Обобщение опыта работы «Развитие творческого потенциала дошкольников с использованием экопластики. Творческий потенциал ребенка и его развитие

Введение

Обществу необходимы люди, которые способны активно, творчески подходить к решению различных задач и без труда находить выход из сложившейся ситуации в нашем постоянно меняющемся мире. Поэтому изучение возможностей развития творческих способностей на разных этапах онтогенеза является чрезвычайно актуальным, как для психологической науки, так и для педагогической практики.

Исследования отечественных и зарубежных ученых показали, освоение полного цикла творчества в одном виде деятельности. Перенос обычно возникает по причине сложности соответствующих видов деятельности. Это позволяет считать, что овладение и повышение уровня способностей в одном виде деятельности позволяет неординарно подходить к решению вопросов в других видах деятельности.

В условиях современного общества значение приобретает формирование человека не только интеллектуального, но и, прежде всего, творческого, что и требует развития у детей уже в дошкольном детстве творческих способностей. Сегодня ни у кого уже не вызывает сомнения, что приобщение к культуре следует начинать с самого раннего возраста, когда ребенок начинает открывать для себя окружающий мир. Большую роль в этом призваны сыграть художественно-эстетические образовательные программы, главная задача которых - развитие эмоционально-познавательной сферы ребенка, его творческой деятельности. В настоящее время идет активное их внедрение не только в школьную практику, но и в сферу дошкольного воспитания детей.

Развитие творческих способностей современного дошкольника - это актуальная задача государственного масштаба, ибо от того, насколько сегодняшний дошкольник сможет овладеть способами творческой самореализации, зависит завтрашний уровень технической и духовной стороны нашего общества.

Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: Асафьев Б.В., Блонский П.П., Брюсова Н.Я., Луначарский А.В., Шацкий С.Т., Яворский Б.Л. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» - Гродзенской Н.Л., Румер М.А., Рошалем Г.Л., Сац Н.И. продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества.

Работы, посвященные «исследовательскому обучению», как развитию творческого потенциала, мы находим в трудах доктора педагогических наук Савенкова А.И., который считает, что необходимо активизировать обучение дошкольников, придав ему исследовательский, творческий характер, и таким образом передать ребенку инициативу в организации своей познавательной деятельности, так как дети по природе своей исследователи.

Однако многие вопросы исследования творческих способностей дошкольников остаются актуальными и в настоящее время.

Объект исследования: творческие способности дошкольников.

Предмет исследования: формы и методы психолого-педагогической деятельности по формированию творческих способностей дошкольников.

Целью данной работы является изучение форм и методов психолого-педагогической деятельности по формированию творческих способностей дошкольников.

Метод исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.

Структура курсовой работы: введение, два параграфа, заключение, список используемых источников.

1. Теоретический анализ проблемы формирования творчества и творческих способностей

Термином «творчество» охватываются все формы создания и появления нового на фоне существующего, стандартного, и критерием, его определяющим является уникальность результата творчества.

Большинство исследователей трактует «творчество» как ступень развития возможностей человека или его потенциал (Г.С. Альтшуллер, А.В. Хуторской, Е.Л. Яковлева, А.И. Савенков и др.).

По мнению исследователя творческих способностей Л.Б. Ермолаевой- Томиной, творчество можно классифицировать по нескольким признакам, в соответствии с которыми автором определяются несколько кругов творчества .

Первый круг творчества, который касается создания новых, не существовавших ранее форм материи (творчество природы, сотворение мира);

Второй круг творчества - изменение, обновление, преобразования и совершенствование уже существующего (сюда можно отнести и творчество человека);

Третий круг творчества - разрушение «старого» и построение на его месте нового (появление новых направлений в искусстве, стремящихся разрушить сложившиеся стереотипы).

При внимательном изучении человеческой деятельности, все его действия можно классифицировать на два типа: репродуктивные (воспроизводящие) и творческие.

Репродуктивный вид деятельности заключается в том, что «человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия» .

Сущность творческой деятельности заключается в создании новых образов или действий. Таким образом, под понятием «творческая деятельность» мы понимаем деятельность человека, в результате которой им создается нечто новое, которое приводит к новым знаниям о мире, отражает новое отношение к действительности.

В основе творческой деятельности лежат творческие способности личности.

Чтобы понять, что такое творческие способности, необходимо дать определение термина «способности» в целом.

В научной литературе существует множество трактовок, определений термина «способности». Например, Б.М. Теплов трактует способности, как «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей» .

К.С. Платонов под способностями понимал «часть структуры личности, которая, актуализируясь в конкретном виде деятельности, определяет качество последней» .

По определению известного психолога Н.С. Лейтеса, способности - «это свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности» .

Другой ученный, Л.А.Венгер, считает, что способности - это психологические качества, которые необходимы для выполнения деятельности и которые в ней проявляются .

Таким образом, большинство ученых под способностями понимают индивидуальные не врожденные качества личности, которые обеспечивают высокую степень овладения определенной деятельностью.

Говоря о творческих способностях, многие люди под этим понятием понимают способность к различным видам художественной творческой деятельности. Например, умение красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Стоит отметить, что элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, а значит, понятие «творческие способности» необходимо применять не только в вопросах художественных творческих способностей, но и в математических творческих способностях, в технических творческих способностях и т.д.

Таким образом, под «творческими способностями» мы можем понимать индивидуальные особенности качества человека, необходимые для успешного выполнения им творческой деятельности.

Развитие творческих способностей предполагает их совершенствование, то есть достижение новых ступеней качества в своем развитии. Стоит отметить, что творческие способности человека могут развиваться как спонтанно, то есть сознательно не контролируемый и неуправляемый процесс развития способностей, без заранее продуманного плана целенаправленных действий, так и организованно: сознательные действия, направленные именно на развитие соответствующих способностей.

В своем учебном пособии по практической психологии Р.С. Немов отмечает, что «любые способности не только проявляются, но и развиваются в том виде деятельности, которым под влиянием возникшего интереса занялся человек», и указал два пути развития способностей: один - теоретический, второй - практический, которые взаимосвязаны между собой, так как для развития способностей необходимы как знания, так умения и навыки.

Там же автором были определены эффективные условия развития способностей. В первую очередь, наличие у человека определенных задатков; во-вторых, своевременное выявление задатков; в третьих, активное включение человека в тот вид деятельности, в которой соответствующие способности развиваются (например, у детей дошкольного возраста необходимо повышать интерес к тому виду творческой деятельности, с которым связано развитие способностей); в четвертых, наличие грамотных, подготовленных педагогических кадров, хорошо владеющих методикой развития соответствующих способностей; и в пятых, применение для развития способностей современных, эффективных средств обучения.

Таким образом, можно сделать вывод, что творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Наличие оптимальных условий для их развития ведет к наиболее полному усвоению необходимых знаний, умений, навыков, благоприятствуют успешному выполнению определенной деятельности и, в соответствии с этим, эффективному развитию способностей.

Говоря о формировании способностей, нужно остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует совершенствовать творческие способности детей. Психологи называют разные сроки от полутора до 5 лет. Также есть гипотеза, что развивать творческие способности нужно с самого раннего возраста. Эта гипотеза обретает доказательство в физиологии.

Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в «момент» созревания, не остаются постоянными. Если эти способности не употребляются, то они начинают утрачиваться, деградировать и тем скорее, чем меньше функционирование.

Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей именовал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно плохо воздействует на формирование творческих способностей. Разрыв во времени меж моментом созревания структур, нужных формирования творческих возможностей и истоком целенаправленного развития данных возможностей ведет к суровому затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к понижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Б.П. Никитина, именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как традиционно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности действенного развития творческих способностей. И маленькое количество в обществе людей с высочайшим творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве только очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей .

С психологической точки зрения дошкольное детство является подходящим временем для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети очень пытливы, у них имеется огромное желание узнавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, привлекая их в разные виды деятельности, содействуют расширению детского эксперимента. А накопление опыта и познаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников наиболее свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно наиболее независимо. А это свойство нужно всячески совершенствовать. Дошкольное детство также является сензитивным периодом для развития творческого воображения.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, как были применены эти способности, во многом станет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Проанализировав различные точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей, можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

) развитие воображения;

) развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

Одним из важных причин творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На базе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса выделили 6 главных критерий успешного развития творческих способностей детей .

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое формирование малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с разными приборами и материалами.

Вторым принципиальным условием развития творческих способностей малыша является создание обстановки, опережающей формирование детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить малыша такой средой и таковой системой отношений, какие стимулировали бы его самую различную творческую активность и исподволь развивали бы в нем конкретно то, что в соответствующий момент способно более эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно приобрести кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это содействует раннему овладению чтением.

Третье, очень принципиальное, условие действенного развития творческих способностей выливается из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем удачнее, чем чаще в собственной деятельности человек добирается «до потолка» собственных возможностей и равномерно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда малыш уже ползает, но еще не может говорить. Процесс познания мира в это время идет чрезвычайно интенсивно, но пользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего невозможно. Поэтому в этот период малы обязан более, чем когда либо, заниматься творчеством, решать очень много совсем новых для него задач без помощи других и без подготовительного обучения (если, разумеется взрослые разрешают ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не обязаны торопиться вынуть ему эту игрушку из под дивана, если малыш может решить эту задачу сам.

Четвертое условие успешного развития творческих способностей содержится в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в длительности занятий одним каким либо занятием, в выборе методик и т. д. Тогда желание малыша, его энтузиазм, эмоциональный взлет послужат надежной, гарантией того, что уже большее усилие ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, напротив, подразумевает ненавязчивую, разумную, доброжелательную помощь взрослых это и есть пятое условие удачного развития творческих способностей. Самое основное тут не превращать свободу во вседозволенность, а содействие в подсказку. К сожалению, подсказка распространенный среди родителей метод " помощи " детям, но она лишь вредит занятию. Нельзя делать что либо за малыша, если он может сделать сам. Нельзя мыслить за него, когда он сам может додуматься .

Давно понятно, что для творчества необходимы удобная психологическая амуниция и присутствие свободного времени, благодаря чему на шестом месте условие удачного развития творческих способностей тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые обязаны сотворить безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и личных открытий. Важно непрерывно провоцировать малыша к творчеству обнаруживать сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в настоящей жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Но создание подходящих условий мало для обучения малыша с высочайшим творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и в данный момент считают, что творчество изначально свойственно ребенку и, что нужно лишь не препятствовать ему свободно само выражаться. Но практика указывает, что такового невмешательства недостаточно: не все дети могут открыть путь к созиданию, и навечно сохранить творческую активность. Оказывается, (и педагогическая практика обосновывает это), если выбрать соответствующие способы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высочайшего уровня, чем их необученные само выражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще немало споров о том, чему же и как учить деток, но тот факт, что учить нужно не вызывает сомнений.

Воспитание творческих способностей детей будет действенным только в том случае, если оно станет представлять собой целеустремленный процесс, в ходе которого решается ряд личных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в предоставленной курсовой работе мы, на базе исследования литературы по данной теме, попробовали найти главные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих возможностей как творческое мышление и фантазия в дошкольном возрасте .

2. Формы и методы психолого-педагогической деятельности по формированию творческих способностей дошкольников

В настоящее время идет поиск новых эффективных технологий развития дошкольников с целью максимального раскрытия творческого потенциала. С каждым годом возрастают требования к умственной деятельности, удлиняются сроки обучения, растет объем усваиваемых знаний, но беспредельно увеличивать время обучения невозможно.

Возникает противоречие: требования к умственной деятельности непрерывно растут, а способность усваивать и использовать полученные знания, создавать на их основе что-то новое остается на довольно низком уровне.

По-прежнему традиционное обучение строится преимущественно на использовании репродуктивной деятельности по усвоению готовых истин, а исследовательский поиск остается вспомогательной дидактической структурой педагогического процесса. Вследствие такого информационно-рецептурного обучения ребенок утрачивает главную черту исследовательского поведения - поисковую активность. И это неудивительно: такое обучение основано на «подражании», «повторении» и «послушании». Итогом становится потеря любознательности, способности мыслить, а значит и творить.

Умение ребенка самостоятельно ис?ать новую информацию традиционно рассматривается в педагогике как важнейшая черта детского поведения. Исследовательское поведение - один из основных источников получения ребенком представлений о мире, а исследовательское обучение строится на естественно стремлении ребенка к самостоятельному изучению окружающего.

Главная цель исследовательского обучения - формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать (и перестраивать) новые способы деятельности в любой сфере культуры. Умение легко преодолевать трудности и противоречия - одна из черт творческого мышления, которое отличается принципиальной новизной и оригинальностью подхода. Попытки выстроить образовательную деятельность на основе исследовательских методов обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их широкому использованию в практике.

Проблема заключается в тoм, что теоретически тема развития творчества детей раскрыта многими авторами, но недостаточно исследован такой аспект проблемы, как развитие творческих способностей в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В дошкольной педагогике имеется достаточное количество теоретических разработок, касающихся развития воображения и детского творчества. Однако пути решения этих проблем в практике работы специалистов дошкольного образования недостаточно представлены среди научно-методических и практических разработок.

Зачастую педагоги сталкиваются с проблемами в связи с недостаточными знаниями технологии осуществления творческого развития и неумением дифференцировать творческие задачи среди задач иного уровня. Это приводит к тому, что, несмотря на все желания и усилия, результативность этого процесса невысока.

Следовательно, возникает необходимость обучения педагогического коллектива технологиям осуществления творческого развития дошкольников.

В теории и практике по проблеме формирования творческой личности ребенка определились общие подходы, позволяющие разработать технологии обучения детей дошкольного возраста, формирующие творчески мыслящие личности.

Данная технология, как правило, включает следующие кoмпоненты:

факторы и условия, влияющие на развитие творческих способностей;

принципы, стимулирующие творческую активность участников процесса;

общие задачи развития креативности личности;

частные (локальные) задачи развития творческих способностей дошкольника по возрастам (3-7 лет);

этапы технологии;

методы и приемы, развивающие творческий потенциал дошкольника;

развивающий кoмплекс упражнений и методические рекoмендации к их проведению.

Большинство используемых в технологиях методов и приемов не претендуют на новизну в теоретическом плане и представляют собой сплав теоретических и методических идей, представленных в исследованиях как российской школы, так и представителей зарубежных теорий креативного развития личности.

Особое внимание заслуживают исследования проблемы развития креативности личности Е.П. Торренса . Ученый выделяет факторы, влияющие на развития творческого потенциала и творческих способностей ребенка. Анализируя теоретическое положения Е.П. Торренса, важно учитывать, в каких условиях развивается ребенок. Поэтому, внимание педагогов необходимо направить на изучение условий, эффективно развивающих творческий потенциал дошкольника. Следует выделить педагогические условия, которые необходимо учитывать при организации коллективной творческой деятельности:

сформированность представлений об оптимальной организации совместной деятельности о тoм, что существуют различные способы кооперации, эффективно влияющие как на процесс, так и на результат творчества;

овладение индивидуальными способами выполнения творческих действий, а также умениями и навыками работы в группе, способствующими эффективной организации как персональной творческой деятельности, так и совместной деятельности детей; при выборе такой стратегии необходимо соблюдать последовательность в обучении: ребенок должен вначале овладеть индивидуальными способами выполнения тех или иных действий, прежде чем включиться в групповую деятельность. Уровень индивидуальных умений и навыков будет различным у каждого ребенка, но при формировании коллективных способов творческих действий трудности снимаются за счет способности к активному вариативному сотрудничеству с ровесниками;

организация коллективной творческой деятельности расширяется за счет усложнения форм делового взаимодействия: создания групповых творческих продуктов; организация работы в малых творческих объединениях, ? когда педагог решает параллельно еще одну существе?ную задачу - в доступном практическом варианте учит ребенка сотрудничать с другими. Однако групповая деятельность далеко не всегда осуществляется детьми, симпатизирующими друг другу, и не всегда это связано с ее регламентацией педагогом; в этом случае результативной оказывается деятельность лишь при наличии лидера с доброжелательным отношением к другим детям;

создание эмоционального комфорта: взаимодействие с партнером, позволяющее добиваться большей содержательности и результативности творческого процесса; предоставление возможности периодически, по желанию, остаться ребенку одному, заниматься своими делами, так как избыток шефства может затруднить творчество;

разнообразие видов совместной детской деятельности: ребенок при этом может удовлетворить не только потребность сотрудничества со сверстниками, но и актуальную для дошкольников необходимость в общении. В каждом виде деятельности ребенок проявляет и приобретает определенные знания, умения, качества личности, совместная же деятельность позволяет реализовать внутренний потенциал, сформировать адекватную самооценку, которая складывается под влиянием партнера по творчеству;

использование видов деятельности, развивающих творческие способности: организуя занятия, необходимо создавать ситуацию (игровую, соревновательную), привлекательную для творчества, инициирующую фантазию, воображение, неординарность технических решений.

Исходя из анализа факторов и условий, влияющих на развитие творческих способностей детей, можно обозначить общий круг проблем, связанных с готовностью педагога решать их задачи:

выделять необходимые и достаточные дидактические, психолого-педагогические условия реализации поставленных задач;

развивать в себе готовность отказаться от прошлого опыта, полученного при решении задач подобного рода;

видеть многофункциональность вещи;

соединять противоположные идеи из разных областей опыта и использовать полученный результат для решения проблемы;

осознавать стереотипную (привлекательную, навязанную авторитетом) идею и освобождаться от ее влияния.

В конкретных ситуациях развития творческих способностей детей дошкольного возраста педагогу необходимо учитывать возрастные особенности и возможности творческого развития личности.

Опыт работы показал, что к проявлению творчества как интегративного вида деятельности уже способны дети младшего дошкольного возраста, следовательно, при конструировании педагогического процесса и выделении конкретных задач, способствующих творческому развитию, необходимо учитывать динамику в развитии психических процессов у детей 3-7 лет.

Формирование творческих способностей дошкольников требует реализации определенных принципов:

свободы выбора: в любом обучающем или управляющем действии предоставлять ребенку выбор;

открытости: не только обучать, но и воспитывать жажду знания и саморазвития; использовать открытые задачи, имеющие разные пути решения, допус?ающее варианты условие, набор вероятных ответов;

деятельности (деятельностный подход), который предполагает освоение дошкольниками знаний, умений, навыков, т.е. педагог готовит для каждого ребенка свой набор для опыта, обследования предмета и т.д.; формирование умений самостоятельно применять знания в разных областях, ? моделях и контекстах, ? дополнять знание, находить новые простейшие связи;

обратной связи, предполагающий рефлексию педагогический деятельности и деятельности детей, анализ настроения и самочувствия ребенка, мониторинг уровня развития дошкольников, диагностику индивидуальных особенностей;

амплификации развития (по А.В. Запорожцу) : максимальное использование возможностей дошкольного периода детства с целью оптимизации процесса обучения детей. Данный принцип соотносится с принципом идеальности, как один из ключевых аспектов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач), согласно которой, «красивое» решение ситуации характеризуется тем, сколько сил, времени и средств было затрачено на это решение. Идеальность действия тем выше, чем больше польза и меньше затраты.

Реализация принципов формирования творческих способностей дошкольников отражается в типе обучения детей, которые имманентно приобретают исследовательский характер.

Стратегия исследовательского обучения ориентирована:

на раскрытие резервов творческого мышления;

формирование способности к самостоятельной познавательной деятельности;

обогащение творческого воображения;

развитие способности к достижению оригинального результата решения задач и т.п.

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) проблемных ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности взрослого и ребенка при максимальной самостоятельности второго и общем руководстве первого. Схема технологии исследовательского обучения состоит из нескольких блоков:

осознание общей проблемной ситуации, ее анализ;

формулировка конкретной проблемы;

решение проблемы (выдвижение гипотез, их обоснование и исследовательская проверка);

проверка правильности решения проблемы. Проблемная ситуация, составляющая основу исследовательского обучения, содержит неизвестное ребенку явление (объект), раскрывающееся в процессе выполнения творческого задания. У него возникает потребность применять новые оригинальные способы действий и добиваться ранее неизвестного ему результата.

При реализации технологии исследовательского обучения педагогу необходимо:

содействовать переходу из обычных состояний сознания в (У) необычные (на определенные короткие промежутки времени);

вызывать взаимодействие интеллектуальных, волевых и эмоциональных функций;

обеспечивать реалистичное столкновение с проблемой, погружение в нее, эмоциональную вовлеченность;

сталкивать противоположные понятия, образы, идеи;

соблюдать педагогические постулаты: «от простого к сложному», «закрепление - мать учения», «ни пресыщения, ни принуждения», «радоваться успехам, но не захваливать», «действовать самостоятельно - без подсказки, но иметь право на помощь».

Результативность технологии исследовательского обучения проявляется в следующих интеллектуальных умениях:

видеть проблему;

выдвигать гипотезу;

классифицировать;

проводить эксперимент (в том числе в продуктивных видах деятельности: рисунки, поделки и т.д.);

формулировать выводы и умозаключения.

В комплексе данные умения складываются в такие личностные качества ребенка, как критичность и пытливость ума, любознательность и сообразительность, логичность и убедительность в действиях, высказываниях и поступках.

Методы и приемы формирования творческих способностей дошкольников в соответствии с целями и задачам развития возможно классифицировать и разделить на группы.

2 Основные формы, методы и средства развития творческих способностей детей дошкольного возраста

Психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ дошкольного воспитания, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие детского воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития.

Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному.

Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей.

В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение придается обще дидактическим принципам:

научности

систематичности

последовательности

доступности

наглядности

активности

прочности

индивидуального подхода

Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями.

Каждая игра представляет собой набор задач.

Задачи дают ребенку в разной форме, и таким образом знакомит его с разными способами передачи информации.

Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.

Постепенное возрастание трудности задач - способствует развитию творческих способностей.

Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия:

развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;

задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;

творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Наряду с принципами используют и методы:

практические

наглядные

словесные

К практическим методам относятся упражнения, игры, моделирование.

Упражнения - многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий.

Упражнения подразделяются на конструктивные, подражательно-

исполнительские, творческие.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использования.

К наглядным методам относится наблюдение - рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок.

Словесными методами являются: расс?аз, беседа, чтение, перес?аз.

В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другoм.

Конечно, наилучший вариант - это введение специальной программы занятий по развитию детского творчества. В последнее время появилось большое количество методических разработок таких занятий.

В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс "Развитие Творческого Воображения" (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера.

Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, ? школах и дошкольных учреждениях, ? где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческие воображение, но и творческое мышление детей.

Развивать творческое воображение можно не только на специальных занятиях. Огромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая является основным видoм деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это действие с различными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов. В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предоставляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в которые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же «дочки - матери» или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру.

Кроме того, для развития воображения и творческих способностей существуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от занятий время.

Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является с?азка. Существует множество приемов работы со с?азкой, которые могут использовать воспитатели для развития воображения детей. Среди них: "перевирание" с?азки, придумывание с?азки наоборот, придумывание продолжения с?азки, изменение конца с?азки. Можно сочинять с?азки вместе с детьми. Неоценимую помощь в этом окажут карты Проппа . Говоря о развитии детского воображения с помощью с?азки, нельзя не вспомнить замечательную книгу Дж. Родари «Грамматика фантазии» .

Одной из особенностей детского мировосприятия является его целостность, ребенок всегда видит целое раньше частей. Однако очень скоро дети теряют эту способность, потому что традиционная методика дошкольного воспитания входит в противоречие с этим объективным законом познания. Так как при изучении какого-либо предмета или явления воспитателю предписывается сначала обращать внимание детей на его отдельные внешние признаки и лишь затем раскрывать его целостный образ. Однако форсирование аналитический тенденции в познавательном развитии дошкольников может приводить к существенному снижению их творческих способностей. Имеются данные, что страхи и другие негативные переживания у аффективных детей напрямую связаны с их неумением видеть целое раньше частей, т.е. улавливать в отдельных событиях смысл, задаваемый контекстом целостной ситуации. Отсюда вытекает необходимость развития у дошкольников системности мышления. Это качество развивается корректным анализом систем и специальными играми.

Заключение

Проблемы формирования творческих способностей детей дошкольного возраста на современном этапе развития общества является наиболее актуальной, так как творческие способности в жизни ребенка играют исключительно важную роль в его развитии как личности.

Развитие ребенка требует огромного внимания со стороны окружающих его взрослых. Важно создать благоприятную психологическую обстановку для занятий ребенка, находить слова поддержки для новых творческих начинаний, относиться ним с симпатией и теплотой. Аккуратно, ласково и ненавязчиво поддерживать стремление ребенка к творчеству. В случае неудач, ему необходимо сочувствие и ни в коем случае нельзя высказываться неодобрительно о творческих попытках ребенка.

В процессе подготовки данной работы, можно сделать вывод, что под «творческими способностями» мы можем понимать индивидуальные особенности качества человека, необходимые для успешного выполнения им творческой деятельности.

Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст - сенситивный период для развития этого процесса.

Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось подчеркнуть, что их результативное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны родителей, тем более, если это касается педагогики творчества. Поэтому целесообразно проводить специальные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, почему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необходимо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме.

эмоциональный познавательный дошкольник способность

Список используемых источников

1. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М., 1979.С. 10-60.

Антонова, Ю.А. Весёлые игры и развлечения для детей и родителей / Ю.А. Антонова. М: 2007. 280 -288 с.

Белова Е. С. Выявление творческого потенциала дошкольников с помощью теста П.Торренса // Психологическая диагностика. 2004. № 1. С. 21-40.

Богат В., В. Нюкалов. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду) , 2008. с.17-19

Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание. -1982№11. стр. 32-38.

Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб: Союз, 1997. 92стр

Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994.

Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический Проект, 2003. C. 2-304

Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2000.

Запорожец А.В.. Психология и педагогика игры дошкольника, c.81

Комарова, Т. С. Школа творческого воспитания [Текст] / Т. С. Комарова. М.: Зимородок: Карапуз, 2006. - 415 с. Библиогр.: 410 - 413 с.

Котова Е. В., Кузнецова СВ., Романова Т. А. Развитие творческих способностей дошкольников: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2010. - 128 с.

Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.

Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. 56 стр.

Лейтес Н.С.. Психология одаренности детей и подростков, 1996

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Безусловно, замечательно, когда ребенок старателен в учебе, послушен, позитивно настроен и общителен, все родители радуются таким качествам характера, и именно это всегда ценится. Но, в то же время, все мы знаем, что в каждом ребенке безусловно заложены яркие и таланты. И именно активное развитие творческих способностей детей с раннего возраста - залог его гибкого мышления, и успехов в будущем.

Посмотрите видео детской творческой школы "Солнцево":

Каждый ребенок по своему неповторим, он приходит в этот мир, что бы творить свою жизнь, найти себя, самореализоваться. детей разнообразны: кто-то силен в музыке, кто-то в изобразительном искусстве, кто-то в математике, а некоторые маленькие гении с младых ногтей пишут стихи и рассказы. Сколько детей - столько и талантов, и зависят они и от психо-физиологических особенностей, и от семьи, и конечно же от социального окружения.

Как дети реализовывают себя в творчестве, выясняли журналисты «Здравствуй Малыш!»

Какие же условия нужно создать, что бы творческие способности ребенка развивались оптимально?

Однозначного ответа на этот вопрос психологи не дают. Дж.Смит, психолог из США, уверяет, что обучение творчеству станет возможным, если будут соблюдены следующие условия:
1. Физические, то есть наличие предметов для творчества;
2. Социально-экономические, при которых ребенок живет с ощущением безопасности, и знает, что его творческие проявления и порывы не подвергнутся критике со стороны взрослых;
3. Психологические - творческие способности детей развиваются вместе с ощущением свободы, раскрепощенности, при поддержке взрослых;

Но условия, ориентированные на развитие творческих способностей детей, это еще не все. Американский детский психотерапевт Дж.Гауен разработал также полезные рекомендации, вот наиболее ценные из них:
1. Создайте ребенку психологическую базу для поисков и развития, пусть ребенок сам выберет, чем ему лучше заниматься.
2. Поддерживайте склонность ребенка к творчеству, избегайте неодобрительных отзывов и оценок, и творческие способности ребенка гарантированно будут успешно развиваться.
3. Будьте терпимы к странным идеям, уважайте любопытство, отвечайте на все вопросы дочери или сына. Будет отлично, если ребенок научится жить в интеллектуальном напряжении.
4. Даже дошкольникам следует давать возможность побыть наедине с собой, заняться своими делами - сверхопека может притормозить его творческие порывы.
5. Помогайте своему ребенку учиться строить свою систему ценностей и принципов, не обязательно она должна быть основана именно на ваших принципах. Ребенок должен уважать себя и свои идеи, наряду с взглядами и идеями других.
6. Помогайте ребенку в удовлетворении основных человеческих нужд (ощущение безопасности, уважения к себе и окружающим, любовь близких), поскольку человек, у которого энергия закрыта, скована основными потребностями, вовсе не расположена проявлять себя, достигать высот в самовыражении. Творческие способности “недолюбленных” детей вряд ли найдут выход.
7. Родители, проявляйте симпатию даже к первым, пусть и неудачным, попыткам выразить свои идеи словами.
8. Всегда находите слова поддержки для новых творческих начинаний, творческих способностей ребенка, избегайте критики первых попыток, какими бы неудачными они ни были. Относитесь к ним с любовью и теплом - малыш стремится творить не в своих интересах, а именно для тех, кого любит.
9. Помогайте ребенку научится быть в меру "разумным авантюристом" и иногда полагаться в познаниях и исканиях на риск и интуицию; вероятнее всего, именно это поможет ему сделать настоящие открытия в избранной сфере.
10. Поддерживайте необходимую для творчества атмосферу, помогая ребенку избегать общественного порицания, преодолеть негативную реакцию сверстников. Чем больше вы предоставляете возможностей для конструктивного творчества, тем прочнее закрываются клапаны деструктивного поведения. Ребенок, лишенный позитивного творческого выхода, может захотеть использовать свой уникальный творческий потенциал в разрушающем, деструктивном направлении.

Ученые анализируют как психологические особенности детей, которые способствуют получению навыков конкретной деятельности. Чрезвычайно важно определиться, какое именно умение нужно формировать в ребенке,что бы он ощущал свободу своих действий в творчестве, и достигал успеха в избранной деятельности. Природа весьма щедро наделила каждого здорового ребенка возможностями развиваться и творить, творческие способности каждого ребенка априори высоки, нужно лишь найти способы, как именно реализовать эти возможности, и тогда абсолютно каждый здоровый ребенок сможет подняться к самым большим вершинам творческой деятельности. Творчество - удел всех нас, в той или иной степени, она же - нормальный, необходимый и постоянный спутник

Развитие творческого потенциала дошкольников средствами изобразительной деятельности

Одной из задач образовательной области «Художественно - эстетическое развитие» во ФГОС дошкольного образования является реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.). Большой потенциал для раскрытия детского творчества заключен в изобразительной деятельности дошкольников. У дошкольников творчество находится в начальной стадии развития. Не случайно Е. А. Флерина назвала его «зернышком», а в зернышке заложено все, что появляется в зрелом растении, только вырастить надо.

Развитие творческих способностей осуществляется в рисовании, лепке, аппликации, конструировании. В связи с этим - задача педагогов найти пути оптимизации деятельности с целью увеличения творческого потенциала дошкольника.

Причины, препятствующие стремлению детей к творческому проявлению :

Отсутствие определенного опыта, ограниченность необходимых знаний, умений, навыков;

Формализм в организации педагогического процесса (важно помнить о специфике художественной деятельности). Это не обычное занятие, на котором дети просто чему-то учатся, что-то узнают, это художественно-творческая деятельность, требующая от ребенка положительного эмоционального отношения, желания творить;

Ограниченное количество материалов, предлагаемых детям для изобразительной деятельности;

Небольшое число используемых детьми способов изображения;

Недостаточный уровень квалификации педагога и недостаточно развитое восприятие педагогов формирует «штампы», которые внедряются в сознание детей – «это надо так, а это так» и определяет формальный, нетворческий подход к организации НОД (использование одних и тех же методов, не включающих игровые приемы, подача прямого показа изображения).

Низкая заинтересованность родителей в развитии художественно-творческих способностей детей.

Изобразительная деятельность - это познавательная деятельность ребёнка, в процессе которой он отступает от привычных и знакомых ему способов проявления окружающего мира, экспериментирует и создаёт нечто новое для себя и других. Изобразительная деятельность, пожалуй, единственная область, где в процессе образования полная свобода не только допустима, но и необходима для развития творческих способностей детей.

Каждый ребенок, создавая изображение того или иного предмета, передает сюжет, включает свои чувства, понимание того, как оно должно выглядеть. В этом заключается суть детского изобразительного творчества, которое проявляется не только тогда, когда ребенок самостоятельно придумывает тему

своего рисунка, лепки, аппликации, но и тогда, когда создает изображение по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение и другие выразительные средства, внося интересные дополнения. Взрослому важен результат деятельности, а для ребенка первостепенное значение имеет сам процесс.

Интенсивное изменение окружающей жизни, активное проникновение научно – технического прогресса во все сферы жизнедеятельности человека диктуют нам необходимость выбирать наиболее эффективные средства образования на основе современных методов и новых интегрированных технологий.

Применение новых форм организации изобразительной деятельности, направленно на развитие творческих способностей и решает следующие задачи:

Формирование у детей алгоритма деятельности;

Развитие основных психических процессов; удовлетворение потребности ребёнка в продуктивной творческой проектной деятельности;

Формирование и совершенствование технических умений и навыков; развитие способностей применять различные средства выразительности, дизайна продукта;

Развитие эмоциональной сферы.

Все формы организации изобразительной деятельности предполагают активное использование современных аудиовизуальных средств обучения и новых информационных технологий.

Для развития творческого потенциала в изобразительной деятельности детей необходимы следующие условия:

организация предметно-развивающей среды;

создание ситуации успеха;

сочетание индивидуальных и коллективных видов работы;

выстраивание на занятии игрового сюжета;

создание ситуации творческого поиска;

стимулирование детского творчества занимательным содержанием;

применение разнообразных художественных материалов и техник;

наличие творческих заданий;

интеграция различных видов искусства;

предоставление ребенку возможности творить самостоятельно, доступность любого материала для изодеятельности;

обеспечение позитивного отношения семьи к творчеству ребенка.

Немаловажным условием является создание творческой, доброжелательной атмосферы на каждом занятии, тактичное, внимательное отношение к каждому ребенку, уважение к его творчеству. Обогащение эмоционально-интеллектуального опыта детей. Чем богаче опыт, тем разнообразнее по содержанию детские рисунки.

Для того чтобы дети поняли чем прекрасен тот или иной предмет или явление, педагог должен сам уметь искренне чувствовать, видеть красоту в жизни. А это качество нужно развивать в себе и в детях постоянно. Как этого достичь? День за днем наблюдать, рассматривать, рассуждать, вглядываться, прислушиваться. Можно проводить минуты созерцания .

Выбор методов и приемов – это всегда поиск оптимального пути образования и воспитания, т.е. наиболее выгодного пути, позволяющего быстро и с разумными затратами энергии и средств достичь намеченной цели и решить поставленные задачи. При выборе методов и приемов учитывать характер предстоящей деятельности, поставленные программные задачи, индивидуальные особенности детей.

Игровые приемы обучения способствуют привлечению внимания детей к выполнению задачи, облегчают работу мышления и воображения.

Метод стимулирования занимательным содержанием - это подбор образного, яркого, занимательного материала и добавление его к ряду заданий. Метод позволяет создать атмосферу приподнятости, которая, в свою очередь, возбуждает положительное отношение к изобразительной деятельности и служит первым шагом на пути активизации творчества обучающихся через создание ситуации эмоционального переживания, а также через чувство удивления от необычности и эффектности применения художественных материалов.

Метод «оживления» детских эмоций с помощью литературных и песенных образов. Сущность данного метода состоит в том, чтобы при помощи специально подобранных литературных и музыкальных образов «оживить» эмоциональную память детей. Данный метод способствует активизации ранее пережитых эмоций.

Метод создания ситуации творческого поиска предполагает наличие задания, содержащего творческий компонент, для решения которого ребенку необходимо использовать знания, приемы или способы решения, никогда им ранее в рисовании не применяемые. Наибольший творческий потенциал содержат рисунки, выполняемые по воображению.

Технологические приемы , используемые в работе – это технологии, позволяющие сочетать различные материалы в одной творческой работе (акварель, гуашь, пастель, маркеры, цветные мелки, пластилин и глина, крупа, нитки, ткань, мех, кожа и др.). Варианты объединения материалов могут быть самые разнообразные. Важно показать детям не эталон правильного изображения предметов, а разнообразие возможностей в трактовке образов.

В результате выполнения подобных заданий ребенок воспринимает взрослого не как контролера, который будет проверять правильность выполнения рисунка, а как помощника в достижении желаемого результата. Новые технологические приемы работы позволяют развить фантазию ребенка, создать в его воображении более яркие образы, развить инициативу, эмоционально – волевую среду, позволяющую смело воплощать собственные замыслы.

Важным условием успешного развития детского художественного творчества является разнообразие и вариативность работы с детьми на занятиях.

Изобразительная деятельность для детей – радостный, вдохновенный труд, к которому не надо принуждать, но очень важно стимулировать и поддерживать малыша, открывая новые возможности художественной деятельности. Нестандартные подходы в организации художественной деятельности удивляют и восхищают детей, тем самым вызывая стремление заниматься таким интересным делом.

Использование разнообразных нетрадиционных техник рисования позволяет

развивать фантазию, уверенность в себе, наблюдательность, импровизацию. Эти техники детям очень нравятся, и они их применяют в самостоятельной деятельности.

И, конечно, успех в работе может быть достигнут только при тесном контакте с родителями воспитанников, поскольку те знания, которые ребенок получает в детском саду, должны подкрепляться в условиях семьи.

Только систематическая, планомерная работа даст положительные результаты.

Для этого надо много учиться, заниматься с детьми систематически и творчески. И тогда наши дети не только разрисуют белоснежный лист диковинными цветами, но и научатся образно мыслить, проникнутся любовью к творчеству.

Свое выступление хочется закончить словами Сухомлинского «Как гимнастика исправляет тело, так творчество исправляет душу». А состояние человеческой души – главная цель воспитания.

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческого потенциала детей дошкольного возраста"

На правах рукописи

ЯРУШИНА ИРИНА МИХАЙЛОВНА

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.07. - педагогическая психология

Москва 2004

Работа выполнена в Московском психолого-социальном институте на кафедре педагогической психологии

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Яковлева Е.Л.

Официальные опонненты:

доктор психологических. наук, профессор Телегина Э.Д.

кандидат психологических наук, доцент Мельникова Е.Л.

Ведущая организация:

Московский государственный университет

Защита состоится 20 декабря 2004 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета в К 521.027.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института(1 этаж).

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Н.П.Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие активной творческой личности - одна из важнейших проблем психологической и педагогической теории и практики. Идея обучения, ориентированного на поддержание и развитие творческого потенциала личности, лежит в основе ответа на насущный вопрос: как учить детей, начиная с ранних возрастов, чтобы не погасить искру творчества, заложенную в каждом ребенке изначально?

На современном этапе развития науки и образования исследования в области становления творческой личности приобретают особую актуальность и становятся важнейшим направлением эмпирических поисков и научно-теоретических исследований. В настоящее время достаточно полно разработаны психологические аспекты творчества (Л.С.Выготский, А.Н.Леонгьев, Я.А.Пономарев, СЛ.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков, Д.Гилфорд, К.Роджерс, П.Торренс, В.Франкл и др.); созданы теоретические предпосылки для изучения природы творческого потенциала личности, ее диагностики и развития в школьном возрасте (Д.Б.Богоявленская, И.П.Волков, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, Е.Л.Мельникова А.И.Савенков, О.К.Тихомиров, Э.Д.Телегина, Н.Б.Шумакова, Е.И.Щебланова, Е.Л.Яковлева и др.) и в дошкольном детстве (Е.С.Белова, О.М.Дъяченко, М.В.Ермолаева, К.В.Тарасова и др.).

Проблемы творчества длительное время изучались в связи с творческими способностями и талантами в определенных сферах деятельности человека, что на долгие годы поставило знак равенства между творческостью и исключительностью. Творчество оставалось уделом немногих избранных. Однако наше динамичное, быстроменяющееся время предъявляет иные требования - творческость человека должна стать сутью, основой существования в этом мире; поэтому исследования в области становления творческой личности приобретают особую актуальность и становятся важнейшим направлением исследований.

Помочь детям в процессе их развития выйти на осознание своей индивидуальности, проявить эту индивидуальность в деятельности таким образом, который соответствует личностным и возрастным особенностям ребенка и в то же время принимается обществом - это и означает развитие творческого потенциала личности.

Индивидуальность человека проявляется не только в его физическом и интеллектуальном своеобразии, но и в его субъективном отношении к окружающему; самому человеку это отношение представлено в его эмоциональных реакциях и состояниях. Поэтому умение адекватно выразить свои эмоциональные реакции и состояния способствует реализации человеком своей индивидуальности и тем самым - развитию его творческого потенциала.

В связи с тем, что проблема развития творческого потенциала личности менее всего разработана для детей дошкольного возраста, углубленное изучение и разработка адекватных возрастным особенностям детей методов диагностики творческого потенциала и средств его развития приобретает особую актуальность. Соответственно была сформулирована научная проблема: каковы психологические условия развития творческого потенциала дошкольников через обращение к их эмоциональным реакциям и состояниям.

Объект исследования: творческий потенциал личности детей старшего дошкольного возраста.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Гипотеза исследования:

Целенаправленная работа по развитию творческого потенциала дошкольников с соблюдением перечисленных условий приводит к повышению уровня их творческого, интеллектуального и личностного развития.

Задачи исследования:

2. Определить психологические условия развития творческого потенциала детей дошкольного возраста;

3. Разработать программу, направленную на развитие творческого потенциала личности детей дошкольного возраста, построенную на систематическом обращении к их эмоциональным реакциям и состояниям в ходе специально организованных занятий.

Теоретической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов: в направлении интеллектуального развития - Л.С.Выготского Л.А.Венгера П.Я.Гальперина, Ж.Пиаже, Б.Д.Эльконина; в направлении личностного развития - А.ГАсмолова, Б.ПАнаньева, А.А.Бодалева, П.П.Блонского, Л.И Божович, А.НЛеонтьева, А.Маслоу, В.В.Мясищева, Д.Н.Узнадзе, Д.И.Фельдштейна, и др. В основу работы были положены идеи гуманистической педагогики (ША.Амонашвили) и психологии (К.Роджерс, А.Маслоу), положения о ведущей роли обучения в развитии и взаимосвязи аффекта и интеллекта (Л.С.Выготский), положение о том, что развитие творческого потенциала личности реализуется через психологические механизмы творчества (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Б.МЛешюв; О.К.Тихомиров, Э.ДЛелегина, Е. Торренс, Е.Л. Яковлева и др.), идеи Дж.Майера, П.Сэловей, ГХарднера относительно «эмоционального интеллекта», включающего в себя способности распознавания, осознания и владения эмоциями.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (исторический, сравнительно-сопоставительный); экспериментальный метод (констатирующий, формирующий и контрольный); праксиметрический (анализ продуктов деятельности детей); методы статистической обработки эмпирических данных.

Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечивается: системным и междисциплинарным подходами к изучению проблемы; методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; соотносимостью результатов теоретического анализа с общими положениями современных концепций развития личности; изучением относительно большой выборки детей дошкольного возраста; применением качественного анализа в сочетании со

статистическими методами обработки полученных результатов; внедрением результатов исследования в педагогическую практику.

База исследования. Исследование проводилось на базе детских садов №40, №53 и Центра детского творчества г. Сургута в период с 1998 года по 2004 год. В нем приняли участие 205 детей дошкольного возраста.

Уточнено понятие «творческий потенциал» и выявлены условия его развития в старшем дошкольном возрасте. Установлено, что систематическое обращение к эмоциональным реакциям и состояниям детей дошкольного возраста, целенаправленное преобразование интеллектуального содержания в эмоциональное способствует развитию их творческого потенциала

Установлено, что основными психологическими условиями развития творческого потенциала детей дошкольного возраста являются безоценочное принятие и поддержка взрослыми их эмоциональных состояний и реакций, создание для проявления эмоций атмосферы психологической безопасности, использование в работе с эмоциональными

| реакциями и состояниями проблемности, диалогичности, индивидуализации.

Показана возможность и целесообразность развития творческого потенциала детей дошкольного возраста через систематическое обращение к их эмоциональным реакциям и состояниям, определены критерии развития творческого потенциала в дошкольном возрасте.

Определены и практически апробированы психологические условия развития творческого потенциала дошкольников, заключающиеся в систематическом обращении к юс эмоциональным реакциям и состояниям при соблюдении условий безоценочного принятия и поддержки эмоциональных реакций и состояний и использовании в работе с ними проблемности, диалогичности и индивидуализации.

Разработана программа развития творческого потенциала дошкольников, которая может быть использована как в массовых образовательно-воспитательных учреждениях дошкольного образования, так и в учреждениях дополнительного образования. Программа внедрена в практику работы дошкольных учреждений г.Сургута.

Апробация результатов исследования.

Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях Западного и Центрального округов г.Москвы 2002, 2003, 2004г.г.; были представлены на научно-практических конференциях: конференции Сургутского педагогического института: «Развитие личности на разных этапах онтогенеза», 2001 г.; городской конференции, посвященной 10-летию практической психологии в образовании города Сургута, 2003г.; конференции молодых ученых Московского психолого-социального института: «Психолого-педагогические проблемы становления целостной личности в современном обществе», 2004 г.

Ход и результаты экспериментальной работы поэтапно обсуждались на педагогических советах детского сада № 40 г.Сургута, на совещаниях при директоре Центра детского творчества, экспертной комиссией Центра развития образования г. Сургута.

Результаты исследования легли в основу программы «Радость общения», сертифицированной департаментом образования и науки г. Сургута, 2002 г. (сертификат №124) и внедряемой в практику работы в детском саду № 40 и в студии «Гармония развития» Центра детского творчества г. Сургута.

Программа развития творческого потенциала личности детей дошкольного возраста получила призовое место на конкурсе педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям», проводимого в рамках городского конкурса «Педагог года 2004».

Целенаправленное преобразование когнитивного содержания проблемных ситуаций в эмоциональное выступает как психологический механизм развития творческого потенциала личности детей дошкольного возраста (принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное).

Основными психологическими условиями развития творческого потенциала личности дошкольника являются: вербализация взрослым эмоциональных реакций и состояний ребенка, их безоценочное принятие и поддержка, создание атмосферы психологической безопасности в проявлении эмоций, использование, проблемности, диалогичности, индивидуализации в специально организованных занятиях с детьми.

Реализация развивающей программы, построенной на основе преобразования когнитивного содержания проблемных ситуаций в эмоциональное, систематического обращения к эмоциональным реакциям и состояниям детей, с соблюдением условий принятия и поддержки их взрослым, создания атмосферы психологической безопасности, а также использования проблемности, диалогичности, индивидуализации во взаимодействии с детьми дошкольного возраста на специально организованных занятиях приводит к развитию у них творческого мышления, усилению творческих проявлений в различных областях жизнедеятельности, к повышению уровня интеллектуального и личностного развития.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. В тексте имеется 11 таблиц.

Во введении обоснованы актуальность и выбор темы диссертационного исследования, определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Теоретические основы развития творческого потенциала дошкольника».

В первом параграфе показаны истоки научной мысли в области творчества. Это философские идеи, в соответствии с которыми стремление к творчеству является сущностной характеристикой человека. Смысл человеческого существования сводится к реализации этого стремления, в самовыражении как обретении себя. Творческость, способность к творчеству является общеродовым качеством человека, т.е. присуща всем, но развита может быть в разной степени. Психофизиологические особенности человека и влияние общества являются лишь предпосылками развития этой способности, определяющим же моментом является собственная, инициативная активность субъекта (А.Бергсон); творческая самореализация, раскрытие творческого потенциала - цель, благо и залог успешного и здорового существования человека в мире (Аристотель, Спиноза, А.Маслоу, Э.Фромм), смысл жизни человека (Н.А.Бердяев); творчество является средством и условием развития личности, ее нравственности и духовности, осмысленности (экзистенционализм, философия Просвещения, русская философия);

творчество - это не любое создание нового, оно вырастает из диалога с миром, общения личности и мира («глубинного общения»), творчество - это межсубъектное отношение, которое возникло и направлено, адресовано другим (Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, В.СБиблер и др.).

Рассмотрена проблема творчества и творческого потенциала личности. Анализ психологической литературы позволил выделить три основных направления в изучении психологии творчества: исследование личности творца, исследование творческого процесса и исследование продукта творческого процесса. Основная суть этих направлений исследования заключается в следующем.

1) личностная характеристика творца включает: «способность использовать свои силы и реализовать заложенные в человеке возможности» (Э.Фромм), «проблемность как основной структурный компонент одаренности» (Н.Н.Подъяков), «активность как генеральный фактор одаренности» (Н.СЛейтес), «эмпатия как универсальная творческая способность» (Ф.В.Басин).

2) творчество как процесс необходимо изучать во «взаимосвязи процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспекта мышления». (А.В. Брушлинский, АМ.Матюшкин, О.К.Тихомиров); основным механизмом управления творческо-мыслительной деятельностью выступает мотивационная регуляция (Э.Д.Телегина); творчество как процесс развития личности, характеризуется его самопорождением в качестве субъекта новообразования (ВА.Петровский).

3) продукт творчества - не только «духовные и материальные ценности», но и большой пласт явлений «самотворчества», «самосозидания» (СЛ Рубинштейн.): личность человека как объект его творческих усилий (Э.Фромм), «особенность восприятия мира, бьпийность» (АМаслоу), предъявление собственной индивидуальности в виде уникальных эмоциональных реакций (ЕЛ Яковлева).

Когда говорят о творчестве в детском возрасте, чаще всего имеют в виду раскрытие в процессе обучения и воспитания творческого потенциала личности растущего человека. Творческий потенциал как объект исследования относительно недавно привлек внимание ученых различных областей знаний. Анализ философской и психологической литературы показывает, что до настоящего времени нет единства в определении и содержании понятия «творческий потенциал».

Понятие «потенциального» подразумевает такие свойства и возможности личности, которые могут осуществляться и быть реальностью только при определенных условиях. Но потенциальное выступает и как результат развития, а также как сложное системное образование, которое заключает в себе новые движущие силы дальнейшего развития.

Развиваясь в процессе деятельности и стимулируясь ее ведущими мотивами, творческий потенциал характеризует меру возможностей личности и проявляется как способность к продуктивному изменению и созданию субъективно нового продукта, определяя этим творческий стиль самой деятельности. Поэтому целью развития творческого потенциала личности является создание предпосылок для ее творческой самореализации.

Проведенный теоретический анализ позволяет рассматривать творческий потенциал личности как общеличностную способность человека к творению нового, которая выражена в особенностях: личностных (эмоциональная стабильность, адекватная или высокая самооценка, нацеленность на успех, самостоятельность, уверенность в своих силах, мотивированность на творческое самовыражение); когнитивных (любознательность, беглость, гибкость, оригинальность мышления); коммуникативных (эмпатия, развитая способность к взаимодействию).

Таким образом, с точки зрения психологической науки проблема творчества и творческого потенциала личности является одной из приоритетных, но по сей день недостаточно изученных, т.к. предполагает решение вопроса об источниках и закономерностях развития творческой активности человека.

Второй параграф посвящен роли эмоций в развитии личности. Проблема эмоций является в психологии одной из самых сложных. Анализ современных психологических

исследований, указывает на широкий спектр точек зрения в понимании роли эмоций в развитии личности: эмоции «как чувственно-мотивационные процессы энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие», «обладают адаптивными функциями», связаны с ядерными личностными образованиями, неизменными по своей сути. (К.Изард); являются регулятором деятельности, обеспечивая ее более высокий уровень; обеспечивают гибкость, креативность, нестандартность (П.КАнохин, В.ПЗинченко, Я.Рейковский); отражают отношения (переживания) между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной деятельности субъекта (А.НЛеонтьев); «окрашивают» в образе отражаемое содержание, выражают значимость этого содержания для субъекта (функция оценки) и направляют его к соответствующей деятельности (функция побуждения)», предвосхищают возможные удачи или затруднения; эмоциональный тонус поддерживает на оптимальном уровне все жизненные процессы (В.К.Вилюнас); психически отражают потребности и вероятности ее удовлетворения (П.К. Анохин, П.В.Симонов); самодостаточное проявление индивидуальности человека понимаемой как «индивидуальность - уникальность» (Е.Л.Яковлева); выражение отношения ребенка к окружающей действительности (Н.А.Ветлугина, Е.А.Флерина); эмоциональность признается ключевым фактором, обусловливающим жизненный успех, более существенным, чем интеллект (Дж.Майер, П.Сэловей); являются побудительной силой психической деятельности (М.Клейн, Д.Раппапорт); индикатор изменений в процессе становления личности ребенка (Г.М.Бреслав, СЛ.Рубинштейн); личностное проявление дошкольника (А.В.Запорожец, П.М.Якобсон).

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что в эмоциях представлено целостное отношение человека к миру, они тесно связаны с центральными личностными образованиями, самосознанием и личностной идентичностью, представляют собой основную мотивационную систему человека, в них представлены личностные смыслы. Все это дает нам основание утверждать, что эмоции играют ведущую роль в развитии личности

В третьем параграфе рассмотрены особенности развития эмоций детей 5-7 лет. Старший дошкольный возраст сензитивен к развитию эмоциональной сферы личности (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, ОХТихомиров, Л.И.Божович, М.И.Лисина, П.М-Якобсон, и др.). Поэтому развитие творческого потенциала через развитие эмоций и чувств ребенка именно в этом возрасте оказывает существенное влияние на личностное развитие ребенка в целом.

В ряде психолого-педагогических исследований отмечается, что на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая богатое содержание и сложные формы проявлений; данные изменения происходят в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, которые при определенных условиях становятся внутренними достояниями личности. Г.М.Бреслав, К.Бриджес, А.Д.Кошелева, Я.З.Неверович и др., изучая специфику эмоционального развития в дошкольном возрасте, показали наличие качественных изменений в эмоциях детей.

В старшем дошкольном возрасте складываются основные психические новообразования: качественное изменение содержания аффектов (возникают особые формы сопереживания, сочувствия другим людям, развивается эмоциональная децентрация); этому способствует появление эмоционального предвосхищения (представляющего собой сплав аффективных и когнитивных процессов, т.е. «единство аффекта и интеллекта», которое Л.С.Выготский считал характерной особенностью человеческих чувств). Развивающаяся способность к эмоциональному предвосхищению дает возможность ребенку не только предвидеть, но и переживать отдаленные последствия своей деятельности, поступков, прочувствовать их смысл, как для себя, так и для окружающих. Не случайно, пройдя «через успех», пережив удовлетворение от результатов деятельности, испытав радость творчества, дети потом стремятся еще и еще раз пережить эти эмоциональные состояния (А.В. Запорожец).

Анализ развития эмоций в старшем дошкольном возрасте позволяет сделать вывод о том, что эмоции в большей степени, чем интеллект, организуют жизнедеятельность детей в дошкольном возрасте, закладывают базу личностного роста и творческого самовыражения ребенка.

Таким образом, анализ психологической литературы по проблеме развития творческого потенциала детей дошкольного возраста выявил глубокую взаимосвязь между когнитивными и эмоциональными компонентами в развитии их личности и творческого мышления.

Поэтому встает вопрос определения психологических условий, поддерживающих и развивающих эмоциональные состояния детей, что развивает их творческий потенциал.

Вторая глава «Психологические условия развития творческого потенциала у детей дошкольного возраста». В этой главе анализируются и выявляются условия развития творческого потенциала ребенка. В качестве таких условий выделены: принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное; принципы гуманистической психологии; принципы личностно ориентированного развивающего обучения.

В первом параграфе рассматривается принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, предложенный Е.Л.Яковлевой как основной принцип развития творческого потенциала.

Творчество понимается как особая взаимосвязь личности творца, произведенного им продукта и творческого процесса порождения продукта и себя как автора этого продукта. При этом творчество можно определить как процесс усмотрения и реализации новых возможностей собственной активности, сопровождающейся чувством вдохновения и завершающемся созданием субъективно нового продукта.

Развитие творческого потенциала рассматривается как реализация человеком собственной индивидуальности. Каждый человек уникален и неповторим; он неповторим в своем отношении к тому, что его окружает. Это отношение дается человеку в эмоциональном переживании. Поэтому в качестве самодостаточного проявления человеческой индивидуальности принимаются эмоциональные реакции и состояния. Таким образом, развитие творческого потенциала личности должно осуществляться через ее эмоциональную сферу. В соответствии с принципом трансформации когнитивного содержания в эмоциональное когнитивное содержание, с которым сталкивается ребенок, целенаправленно трансформируется в его эмоциональное отношение к этому содержанию. Адекватно переживая и выражая свою эмоцию, ребенок тем самым проявляет свою индивидуальность, что способствует развитию его творческого потенциала.

Всякая реакция ребенка на жизненные события ярко эмоционально окрашена, именно эта окрашенность и делает реакции индивидуальными (уникальными и неповторимыми). Однако переживание эмоции и ее выражение - разные вещи. Для того чтобы выражение эмоции могло быть проявлением истинной природы ребенка, оно должно быть адекватным (аутентичным), т.е. соответствовать не столько ситуации, сколько в первую очередь самой эмоции. Поэтому при работе с дошкольниками по развитию творческого потенциала очень важно называть вслух (вербализовать) те эмоции, которые ребенок, скорее всего, испьпывает в данный момент. Это способствует осознанию ребенком собственного эмоционального отношения. Даже если взрослый не может точно определить эмоцию ребенка, он может предложить ребенку диапазон возможных эмоциональных реакций и состояний и предложить ему выбрать те, которые правильно обозначают состояние ребенка.

Во втором параграфе рассматриваются принципы гуманистической психологии (Ш.АЛмонашвили, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Сатир, Э.Фромм, В.Д.Шадриков и др.). Концептуальными положениями гуманистической психологии являются следующие: человек, обладает естественной тенденцией к самоактуализации, включающей реализацию базовых потенциалов; человеческая натура позитивна; человек ориентирован на развитие, способен на осознанный и ответственный

выбор. С этих позиций природа ребенка изначально духовна, устремлена к развитию, к самовыражению, к совершенствованию (раскрытию заложенного в ней безграничного энергопотенциала, творческого потенциала). Выражение ребенком своих эмоциональных реакций является проявлением его индивидуальности, а это в свою очередь рассматривается нами как проявление творческости. Именно поэтому соблюдение принципов гуманистической психологии (безопасности и свободы, безусловного позитивного принятия и поддержки) является одним из основных условий развития творческого потенциала личности детей (под психологической безопасностью понимается в свете идей гуманистической психологии - уважение к ребенку как к личности вне строгой зависимости от того, что он делает; под психологической свободой - свобода в символическом выражении своих чувств и поступков). Эти принципы становятся условиями развития творческого потенциала личности, когда они применяются к эмоциональным реакциям и состояниям. Оказывая безусловную поддержку эмоциональным реакциям и состояниям детей, взрослый тем самым показывает безусловную самоценность каждой личности, что обеспечивает полноту эмоционального самовыражения и создает условия для творческих проявлений.

В третьем параграфе рассматривается еще одно важное условие развития творческого потенциала ребенка - соблюдение принципов личностно ориентированного развивающего обучения, непосредственно вытекающих из идей гуманистической психологии (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Л.СВыготский, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская и др.). Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Согласно положению А.В.Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, развивающее обучение в дошкольном возрасте подразумевает амплификацию развития, т.е. его обогащение, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности. Жизнь ребенка может быть полноценной при условии, если он чувствует себя не просто опекаемым, а «созидателем». Прежде всего «созидателем» своей личности, своего «Я», открывающим в себе и в мире что-то новое. Ребенок ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта и развития на его основе.

Субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира, устойчивости этой избирательности, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (В.И.Слободчиков).

Для личностно ориентированного развивающего обучения характерны следующие позиции:

Личность проявляется, выступает в раннем детстве, ребенок - изначально является полнрценной человеческой личностью, субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;

Личность - цель образовательной системы, а не средство для достижения других внешних целей.

А.М.Матюшкиным выдвигаются следующие принципы развивающего обучения: проблемность, диалогичность, индивидуализация. Условиями творческого развития он считает проблемно-диалогическое обучение и индивидуализацию обучения. Поскольку предметом данного исследования является развитие творческого потенциала личности, наиболее близкими для нас принципами развивающего обучения являются выдвинутые А.М.Матюшкиным принципы проблемности, диалогичности и индивидуализация. В соответствии с исходными теоретическими позициями исследования они следующим образом применяются к эмоциональным реакциям и состояниям человека.

Проблемность. Под проблемной ситуацией подразумевается распознавание собственных эмоциональных состояний. Ребенок затрудняется распознать (а соответственно и назвать) собственную эмоцию по отношению к какому-либо событию

(или выполнению какого-либо задания) и затрудняется выразить то, что он чувствует, что приводит к сбою в адекватных формах коммуникации. Постановка вопроса относительно его эмоциональных переживаний (принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное по Е.Л. Яковлевой) превращает для него эту ситуацию в проблемную. Разрешение целого ряда таких проблемных ситуаций приводит к формированию умения распознавать и адекватно выражать свои собственные эмоциональные реакции и состояния. Это происходит, если для ребенка это жизненно важная «здесь и сейчас» проблема.

Диалогичностъ. Разрешение проблемной ситуации осуществляется в диалоге с взрослым. Когда ребенок затрудняется в определении и назывании своего эмоционального состояния, взрослый приходит к нему на помощь («зона ближайшего развития»). Однако в связи с тем, что очень трудно точно определить эмоциональное состояние другого человека, а также в связи с необходимостью развивать у ребенка умение самостоятельно определять собственные эмоциональные состояния, взрослый, ориентируясь на внешние проявления и приблизительное представление о. возможном типе эмоционального состояния ребенка, предоставляет ему максимально возможный спектр описаний, вербализации эмоциональных состояний (в рамках определенного диапазона). Этот спектр помогает ребенку точнее определить собственное состояние. Например: «Ты сердишься? Я вижу, ты нахмурил брови и тяжело дышишь». «Какое у тебя сейчас настроение? Оно хорошее, нежное, ласковое (или: грустное, печальное, задумчивое)?» Эмоциональное состояние может быть описано метафорически: «Оно теплое или холодное? Может быть, у него есть цвет? Какого оно цвета? А какое оно на вкус? Оно легкое или тяжелое? На что оно похоже?» и т.д. Разрешение проблемной ситуации такого типа осуществляется в диалоге: взрослый предлагает, ребенок принимает или отвергает, уточняет, детализирует - и в результате приходит к осознанию (в той или иной форме) и выражению своей эмоциональной реакции или эмоционального состояния. Опыт свидетельствует, что только самостоятельное «открытие» становится внутренним достоянием детей.

Индивидуализация. Принцип индивидуализации применительно к эмоциональным реакциям и состояниям означает, что принимаются все индивидуальные эмоциональные реакции ребенка и все формы их выражения и проявления. В том случае, если ребенок в состоянии определить и выразить свою эмоциональную реакцию или состояние, они, безусловно, и безоценочно принимаются. В том же случае, если эта ситуация является для него проблемной и взрослый предлагает ему возможный диапазон обозначений эмоциональных реакций (состояний) и экспрессивных средств, ребенок осуществляет выбор в пользу того, что наиболее адекватно отражает его состояние, и этот индивидуальный выбор безусловно и безоценочно принимается взрослым. Выше говорилось о том, что эмоциональные -реакции и состояния являются для нас самодостаточным проявлением человеческой индивидуальности, так что можно сказать, что этот подход является предельно индивидуализированным.

Итак, на основе анализа современных образовательных направлений и подходов определены основные психологические условия развития творческого потенциала личности. Эти условия заключаются в соблюдении следующих принципов: принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное; принципы гуманистической психологии -безоценочность, принятие, поддержка; принципы развивающего обучения - проблемность, диалогичность, индивидуализация.

Таким образом, на основе теоретического анализа проблемы развития творческого потенциала личности было выявлено, что данная проблема разрабатывалась как в общепсихологическом, так и в возрастном аспекте. Творческий потенциал представляет собой сложное многоаспектное явление, находящее свое выражение в личностных, творческих и когнитивных проявлениях человека. Нами было выделено направление развития творческого потенциала как реализации собственной индивидуальности через

проявление эмоциональных реакций и состояний. Однако недостаточно раскрыты и изучены вопросы развития творческого потенциала в дошкольном возрасте. Остаются неизученными вопросы условий, позволяющих целенаправленно развивать творческий потенциал детей дошкольного возраста и вопросы влияния развития творческого потенциала дошкольников на уровень их творческого, интеллектуального и личностного развития.

Третья глава «Экспериментальное исследование развития творческого потенциала дошкольников».

В первом параграфе приведено описание разработанной автором экспериментальной программы. На основании принципа трансформации интеллектуального содержания в эмоциональное, с соблюдением условий проблемности, диалогичности и индивидуализации, а также безоценочности, принятия и поддержки была разработана программа по развитию творческого потенциала детей дошкольного возраста. В этой программе основная работа осуществляется с эмоциональными реакциями и состояниями детей, возникающими по поводу того содержания, которое им предлагается. Целью программы является предоставление.психологических средств, обеспечивающих личностное саморазвитие, понимание самих себя и окружающих, создания условий для развития творческого потенциала дошкольника.

Содержанием программного материала являются личностные черты, привязанности, суждения и предпочтения, чувства и действия, человеческие отношения. Отбор содержания программы проводился по принципу наглядности и доступности, с учетом познавательных и коммуникативных потребностей дошкольников, ведущей для этого возраста игровой деятельностью, психологических особенностей детей возрастной категории от 5 до 7 лет.

Программа состоит из 4-х блоков:

I. Осознание своего "Я" (имя, внешний вид, мои ценности («Я люблю»).

II. "Я" и мои чувства (эмоциональное реагирование на свое состояние, осознание его через проговаривание в кругу сверстников).

III. "Я" и другие (проигрывание ситуаций, взятых из литературных произведений и из жизни детей).

IV. "Я + Мы" (анализ ситуаций, выработка правил совместного взаимодействия, установление толерантных отношений).

Каждый из блоков содержит ряд ситуаций, содержание которых соответствует содержанию блока; задача ведущего заключается в том, чтобы перевести содержание ситуации в эмоциональное содержание, принять и поддержать возникающие у детей эмоциональные реакции.

На первой ступени создаются условия для демонстрации ребенку позитивных образцов познавательной, коммуникативной и творческой деятельности, которая осуществляется в форме игры-сообщения, игры-путешествия, игры-созерцания.

На второй ступени происходит закрепление навыков и автоматизируется умение пользоваться ими в различных ситуациях. Педагог предоставляет возможность детям анализировать не только позитивные, но и негативные образы. Такие задачи решаются во время игры-викторины, игры-путешествия, игры-совещания.

На третьей ступени занятия организовывались таким образом, чтобы ребенок на основе анализа и систематизации полученных образцов начал создавать свои образы и мог моделировать свои действия в различных условиях.

Данные ступени характеризуются постепенным усложнением деятельности, порождающей новые познавательные потребности ребенка, которые в свою очередь стимулируют развитие его творческого потенциала.

В занятиях используются следующие методические средства: ролевые, психогимнастические, коммуникативные игры, игры и задания, направленные на развитие произвольности, воображения, задания с использованием «терапевтических» метафор,

релаксационные упражнения, использование эмоционально-символических методов, упражнения на эмоции и эмоциональный контакт.

Программа осуществляется из расчета 2 часа в неделю (один час - игровое занятие, один час - рефлексия своего эмоционального состояния через рисунок). Итого: 64 часа в год.

Во втором параграфе дано описание использовавшегося в исследовании комплекта психодиагностических методик. Проблемы диагностики в исследованиях творчества стоят достаточно остро. Тем более остро эта проблема стоит при диагностировании результатов развития творческого потенциала, так как развитый творческий потенциал лежит в основе успешности не в какой-то одной сфере деятельности, а в самых разнообразных сферах жизни. Поэтому было необходимо измерять изменения не только в области собственно творческого мышления, но также в области интеллектуального и личностного развития. Этим условиям, с нашей точки зрения, соответствует комплект методик, направленный на измерение творческого, интеллектуального и личностного развития.

Для измерения уровня развития творческого мышления был использован тест творческого мышления П.Торренса, представляющий собой невербальную фигурную форму батареи тестов. Критериями уровня развития творческости являются беглость (продуктивность), гибкость, оригинальность, разработанность идей.

Сумма результатов по четырем критериям позволяет отнести их к одному из трех уровней развития: высокому, среднему, низкому.

Для измерения уровня интеллектуального развития был взят тест «Прогрессивные матрицы Равена». Тест Д.Равена предназначается для выявления понимания и владения абстрактными понятиями, выявления отношений между абстрактными фигурами, способности к систематизации и логичности в мышлении на наглядном уровне. Суммарный показатель выполненных заданий позволяет диагностировать один из пяти уровней развития у детей: очень высокий уровень, высокий уровень, средний, низкий, очень низкий.

Для оценки личностного развития был взят цветовой тест отношений (ЦТО -авторы Э.Ф Бажин, А.М.Эткин), позволяющий определить эмоциональное благополучие каждого ребенка в группе, уровень его самооценки, уровень тревожности, особенности эмоциональных переживаний, характерные для каждого ребенка; и тест цветовой социометрии (ЦСМ - авторы П.В.Яньшин, Е.А.Панько и М.Кашляк), дающий представление о характере отношений между сверстниками и удовлетворенностью этими отношениями. В сумме эти тесты дают представление об эмоциональном состоянии индивида и группы в целом.

Суммарная оценка эмоционального состояния ребенка, выявленная с помощью цвета и соответственного его баллового ранжирования, позволила составить шкалу эмоционального благополучия, соответствующую трем уровням: высокому, среднему, низкому.

Интервью с воспитателем детского сада и родителями для определения данных об личностных особенностях детей, их возрастном развитии, успешности обучения и воспитания.

Измерение творческого мышления, интеллектуального и личностного развития осуществлялось в течение двух лет четырежды: в старшей группе (5-6 лет) - в начале и в конце учебного года, затем, эти же дети, перейдя в подготовительную группу (6-7 лет)

тестировались еще раз в начале и в конце года. Для определения влияния экспериментальной программы по развитию творческого потенциала детей дошкольного возраста были использованы контрольные группы испытуемых, в которых программа развития творческого потенциала не проводилась. Однако диагностика развития этих детей в области творческого мышления, интеллекта, личностного развития, также проводилась четырежды на протяжении двух лет экспериментальной работы.

Качественный и количественный анализ полученных данных осуществлялся с применением методов математической статистики. Статистический анализ и обработка результатов осуществлялась с помощью программного пакета STATISTIKA 5.0 (В.П. Боровиков, Д П. Боровиков). Для первичных данных применялись методы описательной статистики - вычислялись средние значения, стандартное отклонение (модуль Basic Statistic/Tables). Для определения тесноты (силы) и направления корреляционной связи между двумя признаками применялся метод ранговой корреляции Спирмена. Для оценки различий по уровню определенных признаков применялись U критерий Манни - Уитни, <р критерий Фишера (угловое преобразование Фишера) (по Е.В. Гублеру, 1978).

В третьем параграфе представлены результаты экспериментального исследования. В таблице I приводятся данные по изменению уровня творческого развития детей 57 лет экспериментальной (занимающихся по развивающей программе два года) и контрольной групп, полученных по тесту Торренса.

Распределение испытуемых по уровням развития творческого мышления в старшей и подготовительной группах, в % от общего числа испытуемых

Уровня Старшая Подготовительная Старшая Подготовительная

Высокий 8 20 20 37 13 9 9 13

Средний 47 56 55 54 46 53 44 60

Низкий 45 24 25 9 41 38 47 27

Анализ полученных результатов говорит о том, что показатели развития творческого мышления всех трех уровней на начало исследования в экспериментальной и в контрольной группах практически не отличаются.

Как видно из приведенных данных, в экспериментальной группе на начальном этапе исследования наибольшее количество детей обладает средним и низким уровнем творческого мышления. К концу первого года значительно увеличивается количество детей с высоким уровнем и уменьшается количество детей с низким, различия статистически значимы в том и другом случае. Количество детей со

средним уровнем также увеличивается. Анализ индивидуальных данных показывает, что происходит плавный переход детей с одного уровня на другой, нет переходов через уровень: дети со среднего уровня переходят на высокий, с низкого на средний. Внутри уровня также есть изменения в сторону повышения результатов.

В подготовительной экспериментальной группе в начале года показатели практически те же самые, что и в конце года в старшей группе. К концу года в результате проведенных занятий происходят значительные изменения: увеличивается количество детей с высоким уровнем и уменьшается с низким. Наблюдаемые различия статистически значимы (9змп=3,468(р<0,01)).

В контрольной группе, как показывает анализ данных представленных в таблЛ, исходный уровень близок к показателям экспериментальной группы. Испытуемых с высоким уровнем даже несколько больше, чем в экспериментальной группе, а низким -чуть меньше. К концу первого года не происходит значительных изменений в распределении детей по уровням развития творческого мышления. Однако можно

отметить некоторое снижение количества детей с высоким и низким уровнем и увеличение количества детей со средним уровнем. В начале второго года показатели различных уровней примерно такие же, как при первичном диагностическом срезе. Однако к концу второго года происходят позитивные изменения в распределении детей по уровням: в основном они относятся к среднему и низкому уровню. Почти в два раза уменьшается количество детей с низким уровнем, увеличивается количество детей со средним уровнем. Количество детей с высоким уровнем вырастает и достигает начального уровня первого года.

Сравнительный анализ данных экспериментальной и контрольных групп испытуемых показывает, что исходный уровень развития творческого мышления в обеих группах одинаков, но динамика их развития различна. В экспериментальной группе увеличиваются показатели всех уровней к концу первого года. К началу второго года занятий эти позиции сохраняются и увеличиваются к концу года. В контрольной группе есть небольшие изменения к концу первого года: снижается показатель высокого уровня, уменьшается низкий уровень и увеличивается средний. К началу второго года показатели всех уровней несколько снижаются по отношению к предыдущему году. Однако к концу второго года происходят позитивные изменения: показатели высокого уровня достигают начального уровня первого года, уменьшается количество детей с низким уровнем и увеличивается средний уровень. Изменения, происшедшие на среднем и низком уровне, статистически значимы

На заключительном этапе эксперимента различия показателей развития творческого мышления в экспериментальной группе и в контрольной группе по критерию ф Фишера статистически значимы

Для нашего исследования представляет интерес динамика изменений по отдельным критериям творческого мышления (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность) на протяжении двух лет.

Результаты диагностики по критериям творческого мышления в экспериментальной группе (в баллах)

года года года года года года года года

1-ый год 40 60 50 66 30 50 30 56

2-ойгод 60 80 64 76 48 62 54 70

Как видно из таблицы 2, в течение первого года произошли статистически значимые положительные изменения. Наибольшие изменения наблюдаются в развитии «разработанности» меньшие изменения произошли в «гибкости»

(но статистически значимы - В течение второго года также

происходят положительные статистически значимые изменения всех показателей: «беглости» фэмп=3,125 и «разработа нн^о^ЗЛй (р<0,ШХ" кости» (¡>я|п=1,859 и «оригинальности»

Результаты диагностики по критериям творческого мышления в контрольной группе (в баллах)

Беглость Гибкость Оригинальность Разработанность

Период начало конец начало конец начало конец начало конец

года года года года года года года года

1-ый год 33 40 42 50 34 36 28 40

2-ой год 28 42 50 56 36 42 20 43

В контрольной группе (табл.3) в течение первого года происходят незначительные, статистически незначимые изменения «беглости», «гибкости», «оригинальности» и значительные изменения критерия «разработанность» Динамика

результатов второго года значительно отличается от первого. Показатели начала второго года снижаются по сравнению с первым годом по критерию «беглость» и «разработанность», и остаются на уровне конца первого года по показателям «гибкость», «оригинальность». К концу второго года статистически значимо увеличиваются результаты «беглости» и «разработанности»

Показатели «гибкости» и «оригинальности» также изменяются в сторону повышения, но эти изменения статистически незначимы.

Подводя итог анализу развития творческого мышления в экспериментальных группах можно сделать следующие выводы:

1. Использование программы направленной на развитие творческого потенциала через обращение к эмоциональной сфере детей приводит к развитию творческого мышления.

2. Динамика развития критериев творческого мышления остается высокой на протяжении двух лет занятий по программе.

3. В контрольной группе показатели уровней и критериев развития творческого мышления в течение первого года и в начале второго года остаются практически неизменными. Однако к концу второго года появляются статистически значимые увеличения критериев «беглость», «разработанность».

Результаты изучения интеллектуального развития детей дошкольного возраста, полученные с помощью «Прогрессивных матриц Равена», приведены в таблице 4.

Распределение испытуемых по уровню интеллектуального развития, в % от общего количества испытуемых

Уровни Экспериментальная группа Контрольнаягруппа

Старшая Подготовительная Старшая Подготовительная

Начало года Конец года Начало года Конец года Начало года Конец года Начало года Конец года

Очень высокий 11 13 13 17 10 10 7 7

Высокий 10 25 25 37 23 23 20 20

Средний 46 50 35 40 43 47 46 56

Низкий 20 12 20 6 21 17 26 13

Очень низкий 13 3 3 0 3 3 0 3

Полученные данные свидетельствуют о том, что на начальном этапе работы основная масса испытуемых имеет средний (46%), низкий (20%), очень низкий уровень(13%) умственного развития. Незначительное количество испытуемых имеют показатели высокого и очень высокого интеллекта, соответственно: 10% и 11%. К концу первого года занятий существенно меняются показатели низкого и очень низкого уровня, соответственно: 12% и 3%. Значительно увеличивается количество испытуемых с высоким уровнем (25%) и происходит некоторое увеличение количества испытуемых с очень высоким уровнем (13%). В начале второго года занятий снижаются показатели низкого и очень низкого уровней, на высоком уровне остается прежнее количество испытуемых. К концу второго года отмечается положительная динамика показателей всех уровней. Исчезает очень низкий уровень, значительно уменьшается низкий, увеличивается высокий и очень высокий уровень.

Данные, полученные в контрольной старшей группе на начальном этапе имеют рчень высокий, высокий и средний уровень результатов, соответственно: 10%, 23%, и 43%. На низком уровне и очень низком уровне показатели распределяются таким образом: 21% и 3%. К концу первого года несколько меняются показатели среднего и низкого уровней в сторону их увеличения. На очень высоком, высоком и очень низком уровне изменения в показателях не происходит. Анализ данных, полученных в подготовительной группе, говорит о том, что от начала к концу занятий динамики изменений в показателях очень высокого и высокого уровней не происходит. Есть положительная динамика развития низкого и среднего уровня и снижение очень низкого уровня.

Таким образом, у испытуемых экспериментальной группы наблюдаются постоянные положительные изменения на всех уровнях развития интеллекта. Статистически значимо увеличивается количество детей, находящихся на очень высоком, высоком и среднем уровне На низком уровне находится незначительное количество

детей; совсем исчезает очень низкий уровень.

В контрольной группе распределение испытуемых по уровню интеллекта осталось практически без изменений па первом году и в начале второго года. К концу второго года стало меньше детей с низким уровнем и больше детей со средним уровнем интеллектуального развития.

Личностное развитие детей изучалось с помощью Цветового теста отношений и Цветовой социометрии. Суммарный показатель полученных данных позволил определить уровень личностного развития (эмоционального благополучия) испытуемых. Эти данные приведены в таблице 5.

Распределение испытуемых по уровню личностного развития, в % от общего количества испытуемых

Экспериментальная группа Контрольная группа

Уровни Старшая Подготовительная Старшая Подготовительная

Начало Конец Начало Конец Начало Конец Начало Конец

года года года года года года года года

Высокий 12 35 36 48 14 14 12 14

Средний 50 55 54 52 54 56 54 56

Низкий 3S 10 10 0 32 30 34 28

На первом этапе эксперимента распределение детей по уровням личностного развития (эмоционального благополучия) в экспериментальной и контрольной группах значимо не отличаются

В экспериментальной группе наибольшее количество испытуемых относится к среднему и низкому уровню. К концу первого года произошли значимые позитивные изменения в эмоционально-личностной сфере. Значительно увеличивается количество детей, относящихся к высокому и среднему уровням, уменьшается количество детей, относящихся к низкому уровню. К концу второго года занятий не остается детей с низким уровнем. Статистически значимо увеличиваются показатели высокого уровня

В контрольной группе распределение детей по уровням эмоционального благополучия не претерпело значимых изменений в течение всего экспериментального периода.

На заключительном этапе эксперимента распределение детей по уровням личностного развития (эмоционального благополучия) в экспериментальной и контрольной группах отличаются статистически значимо Сравнение

данных двух групп испытуемых свидетельствует о том, что использование программы, направленной на развитие эмоциональной сферы, приводит к позитивным личностным изменениям у детей.

На начальном этапе корреляционные связи между показателями творческого мышления, интеллекта и личностного развития (использовался ранговый корреляционный анализ) слабо выражены. На заключительном этапе в экспериментальной группе были выявлены следующие положительные значимые корреляционные связи: показатели невербальной стороны творческого мышления положительно коррелируют с интеллектом Окшп =+0,656(р50,01)),с показателями личностного развития на 1% уровне: самооценкой эмоциональной стабильностью на 5% уровне: низкой

тревожностью положением в группе сверстников В

контрольной группе взаимосвязи между этими показателями по-прежнему остались слабо выраженными.

Таким образом, корреляционный анализ показывает, что если на начальном этапе исследования связи между показателями творческого, интеллектуального и личностного развития старших дошкольников не наблюдалось, то к концу исследования такая взаимосвязь появилась в экспериментальной группе. В контрольной группе таких взаимосвязей нет ни на начальном, ни на заключительном этапе эксперимента.

Данные наблюдений за поведением, играми и занятиями детей, интервью с воспитателями и родителями подтверждают результаты экспериментальной работы, фиксируемые с помощью тестов. И воспитатели, и родители отмечают, что уже через 1,52 месяца занятий дети начинают вести себя более позитивно: меньше возникает конфликтных ситуаций, при их возникновении - быстрее и легче находят выход из них.

В течение всего экспериментального периода возрастает и приобретает устойчивую форму позитивное поведение. Отмечается развитие саморегуляции, самостоятельность, любознательность, повышается самооценка, снижается тревожность, развиваются коммуникативные навыки. Дети более открыто выражали свои эмоции в социально приемлемой форме, редко прибегая к деструктивным формам их выражения. Окружающие взрослые и в детском саду и дома отмечали, что дети стали как бы мудрее, ставя этим взрослых в неловкое положение: дети предлагали взрослым, как надо действовать в тех или иных обстоятельствах, не повышая голоса и не раздражаясь. Свои просьбы к желания дети старались обосновать, а не просто просили их выполнить.

Воспитатели отмечали, что на обычных занятиях дети экспериментальной группы уже в середине первого года стали быстрее и эффективнее справляться с предлагаемыми заданиями, речь стала более развернутой и доказательной. Таким образом, позитивные изменения, фиксируемые взрослыми, были постоянными, и наблюдались не только на поведенческом уровне по отношению друг к другу в группе, но и в интеллектуальном развитии.

Анализ продуктов творческой деятельности детей говорит о том, что они стали сложнее, разнообразнее и оригинальнее.

По данным медицинских работников в экспериментальной группе снизился процент заболеваемости, заметно увеличивается посещаемость детского сада, повысилась работоспособность дошкольников.

Таким образом, проведенное исследование показало, что использование развивающей программы, опирающейся на эмоциональные состояния и реакции, приводит к увеличению творческого потенциала детей, выражающемуся в повышении уровня их творческого мышления, интеллектуального и личностного развития.

Работа по программе в ходе экспериментального исследования и результаты диагностики позволяют сделать следующие выводы относительно особенностей развития творческого потенциала детей дошкольного возраста.

1. На основе теоретического анализа проблемы развития творческого

потенциала личности было показано, что данная проблема разрабатывалась как в общепсихологическом, так и в возрастном аспекте. Результаты анализа позволяют утверждать, что творческий потенциал представляет собой сложное многоаспектное явление, находящее свое выражение в личностных, творческих и когнитивных

проявлениях человека.Было выделено направление развития творческого потенциала как реализации собственной индивидуальности через проявление эмоциональных реакций и состояний. Также было показано, что в наименьшей степени изучены вопросы развития творческого потенциала личности детей дошкольного возраста.

2. Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования свидетельствуют о том, что эмоциональные реакции и состояния ребенка при принятии и поддержке их взрослым выступают в качестве механизма личностного и творческого развития. Возможность эмоционального самовыражения ребенка способствует реализации им своей индивидуальности, благоприятствует развитию его творческого потенциала.

3. Основными психологическими условиями развития творческого потенциала детей дошкольного возраста являются: обращение к их эмоциональным реакциям и состояниям; целенаправленное преобразование интеллектуальных задач в эмоциональные; принятие и поддержка взрослыми их эмоциональных состояний и реакций, создание атмосферы психологической безопасности; использование проблемности, диалогичности, индивидуализации применительно к эмоциональным реакциям и состояниям..

4. Развивающая программа, построенная на основе вышеуказанных положений, приводит к повышению уровня творческого развития детей. Это проявляется в развитии беглости, гибкости, оригинальности и разработанности мышления дошкольников. У детей развиваются способности к изобретательской и конструктивной деятельности, нахождению новых стратегий решения, установлению необычных ассоциативных связей, выдвижению нестандартных идей.

5. В результате использования развивающей программы повышается уровень умственного развития детей, что проявляется в повышении систематизированносга и логичности мышления дошкольников.

6. Использование развивающей программы приводит к повышению уровня личностного развития детей, что проявляется в повышении самооценки, снижении тревожности, развитии умения находить бесконфликтный выход из проблемных ситуаций, повышении уровня эмоционального благополучия каждого ребенка и группы в целом.

1. «Оптимизация общения как средство развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста» в материалах научно-практической конференции «Развитие личности на разных этапах онтогенеза», проводимой на базе СурГПИ, 2000 г., Сургут.

2. «Роль эмоций в развитии творческого потенциала личности детей 5-7 лет» в материалах Ш съезда психологов России, проводимого под девизом «Психология и культура», 2003 г., Санкт-Петербург.

3. «Уроки радости», «Школьный психолог» №22,2000 г., №37,2003 г., №17,2004 г., Москва.

4. «Общение, эмоции, познание, творчество: программа развития творческого потенциала личности детей дошкольного возраста», в материалах конференции, проводимой на базе МПСИ, 2004 г., Москва.

5. «Развитие эмоций как основа развития творческого потенциала личности детей старшего дошкольного возраста», «Вестник образования г. Сургута» № 3,2004 г.

6. «Особенности развития эмоций дошкольников» в материалах призеров шродекого конкурса «Педагог 2004 г.», Сургут.

г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 18.11.2004г. Заказ № 55, Формат А5, тираж 100 экз., усл. Печ. Листов 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ярушина, Ирина Михайловна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития творческого потенциала дошкольника.;.

1.1. Проблемы творчества и творческого потенциала в психологических исследованиях.

1.2. Роль эмоций в развитии творческого потенциала.

1.3. Особенности развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Глава 2. Психологические условия развития творческого потенциала у детей дошкольного возраста.

2.1. Принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное.

2.2. Принципы гуманистической психологии.

2.3. Принципы личностно ориентированного развивающего обучения.

Глава 3. Экспериментальное исследование развития творческого потенциала дошкольников.

3.1. Программа развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста.

3.2. Методы и методики экспериментального исследования.

3.3. Результаты реализации программы развития творческого потенциала дошкольников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие творческого потенциала детей дошкольного возраста"

Актуальность исследования. Развитие активной творческой личности - одна из важнейших проблем психологической и педагогической теории и практики. Идея обучения, ориентированного на поддержание и развитие творческого потенциала, лежит в основе ответа на насущный вопрос: как учить детей, начиная с ранних возрастов, чтобы не погасить искру творчества, заложенную в каждом ребенке изначально?

На современном этапе развития науки и образования исследования в области становления творческой личности приобретают особую актуальность и становятся важнейшим направлением эмпирических поисков и научно-теоретических исследований. В настоящее время достаточно полно разработаны психологические аспекты творчества (Л.С. Выготский (67), А.Н. Леонтьев (153), Я.А. Пономарев (197), С.Л. Рубинштейн (224), Б.М. Теплов (256), В.Д. Шадриков (284), Д. Гилфорд (78), К. Роджерс (221), П. Торренс (343), В. Франкл (275) и др.); созданы теоретические предпосылки для изучения природы творческого потенциала личности, его диагностики и развития в школьном возрасте (Д.Б. Богоявленская (40), И.П. Волков (235), В.Н. Дружинин (102), A.M. Матюшкин (168), Е.Л. Мельникова (171), А.И. Савенков (234), O.K. Тихомиров (261), Э.Д. Телегина (255), Н.Б. Шумакова (287), Е.И. Щебланова (288), Е.Л. Яковлева (302) и др.) и в дошкольном детстве (Е.С. Белова (28), О.М. Дьяченко (104), М.В. Ермолаева (258) и др.).

Проблемы творчества длительное время изучались в связи с творческими способностями и талантами в определенных сферах деятельности человека, что на долгие годы поставило знак равенства между творческостью и исключительностью (19, 27, 56, 84, 102, 124, 145, 162, 207, 210, 217, 234, 297 и др). Творчество оставалось уделом немногих избранных. Однако наше динамичное, быстроменяющееся время предъявляет иные требования - творческость человека должна стать сутью, основой существования в этом мире; поэтому исследования в области становления творческой личности приобретают особую актуальность и становятся важнейшим направлением.

Творчество - это всегда привнесение в мир чего-то нового. Сама человеческая индивидуальность уникальна и неповторима, и реализация индивидуальности - т.е. ее предъявление другим людям с помощью социально выработанных средств - уже есть творческий акт (внесение в мир нового, уникального, ранее не существовавшего).

Помочь детям в процессе их развития выйти на осознание своей индивидуальности, проявить эту индивидуальность в деятельности таким образом, который соответствует особенностям ребенка и в то же время принимается обществом - это и означает развитие творческого потенциала.

Индивидуальность человека проявляется не только в его физическом и интеллектуальном своеобразии, но и в его субъективном отношении к окружающему; самому человеку это отношение представлено в его эмоциональных реакциях и состояниях. Поэтому возможность адекватно выразить свои эмоциональные реакции и состояния способствует реализации человеком своей индивидуальности и тем самым - развитию его творческого потенциала.

В связи с тем, что проблема развития творческого потенциала менее всего разработана для детей дошкольного возраста, углубленное изучение и разработка адекватных возрастным особенностям детей методов диагностики творческого потенциала и средств его развития приобретает особую актуальность. Соответственно была сформулирована научная проблема: каковы психологические условия развития творческого потенциала дошкольников через обращение к их эмоциональным реакциям и состояниям.

Объект исследования: творческий потенциал детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: психологические условия развития творческого потенциала личности дошкольников.

Цель исследования: определить психологические условия развития творческого потенциала личности детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования:

Возможность эмоционального самовыражения ребенка способствует реализации им своей индивидуальности, развитию его творческого потенциала. Основными психологическими условиями развития творческого потенциала дошкольников являются: а) трансформация когнитивного содержания стоящей перед ними проблемы в эмоциональное содержание; б) безоценочное принятие и поддержка эмоциональных проявлений детей, создание в контакте с ними атмосферы психологической безопасности; в) использование проблемности, диалогичности, индивидуализации применительно к их эмоциональным реакциям и состояниям.

Целенаправленная работа по развитию творческого потенциала дошкольников с соблюдением перечисленных условий приводит к повышению уровня развития их творческого, интеллектуального и личностного развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные психологические представления о природе творчества, творческого потенциала и эмоциональности.

2. Определить психологические условия развития творческого потенциала детей дошкольного возраста.

3. Разработать программу, направленную на развитие творческого потенциала личности детей старшего дошкольного возраста, построенную на систематическом обращении к их эмоциональным реакциям и состояниям в ходе специально организованных занятий.

4. Экспериментально изучить влияние развивающей программы на творческое, личностное и интеллектуальное развитие дошкольников.

Теоретической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов: в направлении интеллектуального развития - Л.С. Выготского (67), JL А. Венгера (56), П.Я. Гальперина (75), Ж. Пиаже (194), Б.Д. Эльконина (290); в направлении личностного развития - А.Г\ Асмолова (17), Б.Г. Ананьева (8), А.А. Бодалева (41), П.П. Блонского (36), Л.И. Божович (43), А.Н. Леонтьева (149), М.И. Лисиной (154), А. Маслоу (160), В.В. Мясищева (209), Д.Н. Узнадзе (265), Д.И. Фельдштейна (268) и др. В основу работы были положены идеи гуманистической. педагогики (Ш.А. Амонашвили (7)) и психологии (К. Рождерс (221, 339)), А. Маслоу (159)), положения о ведущей роли обучения в развитии и взаимосвязи аффекта и интеллекта (Л.С. Выготского (67)), положение о том, что развитие творческого потенциала личности реализуется через психологические механизмы творчества в направлении творческого развития - (А.В. Брушлинский (50)), В.В. Давыдов (86), В.П. Зинченко (111), Т.В. Кудрявцев (141), A.M. Матюшкин (165), Я. А. Пономарев (198), А.В. Петровский (193), С.Л. Рубинштейн (224), Б.М.Теплов (256), О.К.Тихомиров (261), Э.Д. Телегина (254), Е. Торренс (343), Е.Л. Яковлева (302), идеи Дж. Майера, П. Сэловей, Г. Гарднера (320) относительно «эмоционального интеллекта», включающего в себя способности распознавания, осознания и владения эмоциями.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования:

Методы теоретического анализа (исторический, сравнительно-сопоставительный);

Экспериментальный метод (констатирующий, формирующий и контрольный);

Праксиметрический (анализ продуктов деятельности детей);

Методы статистической обработки эмпирических данных, а именно:

1. Научно-теоретический психологический анализ и обобщение психолого-педагогического опыта по проблеме исследования;

2. Диагностические методы и методики для исследования творческого мышления, интеллектуального и личностного развития детей дошкольного возраста, отобранные на основе следующих критериев:

Соответствия возрастным особенностям респондентов;

Минимизации зависимости результатов от интерпретации задаваемых вопросов или инструкций;

Защиты результатов от влияний языковых различий, культурного и образовательного уровня респондентов;

Ослабления психологических барьеров респондентов.

Для измерения уровня творческого мышления был использован тест творческого мышления П. Торренса (137), представляющий собой невербальную фигурную форму батареи тестов. Критериями уровня развития творческости являются беглость, гибкость, оригинальность, разработанность идей.

Для измерения интеллектуального уровня был взят тест «Прогрессивные матрицы Равена» (266). Тест Д. Равена предназначается для выявления понимания и владения абстрактными понятиями, выявления отношений между абстрактными фигурами, способности систематизации в мышлении и логичности мышления на наглядном уровне.

Для оценки личностного развития был взят цветовой тест отношений (ЦТО - авторы Э.Ф Бажин, А.М.Эткинд) (295), позволяющий определить эмоциональное благополучие каждого ребенка в группе, уровень его самооценки, уровень тревожности, особенности эмоциональных переживаний, характерные для каждого ребенка; и тест цветовой социометрии (ЦСМ - авторы П.В.Яньшин, Е.А.Панько и М.Кашляк) (309, 91), дающий представление о характере отношений между сверстниками и удовлетворенностью этими отношениями. В сумме эти тесты дают представление об эмоциональном состоянии индивида и группы в целом.

Наряду с выше перечисленными методиками, использовались дополнительные методы:

Психологический анализ продуктов творческой деятельности детей: рисунков, поделок, построек и т.д.

Наблюдение и анализ особенностей проявления детей в игре, как в процессе реализации программы, так и в свободной деятельности в режимные моменты.

Данные о состоянии здоровья детей, полученные совместно с медперсоналом.

Количественный анализ полученных результатов осуществлялся с применением методов математической статистики. Статистический анализ и обработка результатов осуществлялась с помощью программного пакета STATISTIKA 5.0 (В.П. Боровиков, И.П. Боровиков). Для первичных данных применялись методы описательной статистики - вычислялись средние значения, стандартное отклонение (модуль Basic Statistic/Tables). Для определения тесноты (силы) и направления корреляционной связи между двумя признаками применялся метод ранговой корреляции Спирмена. Для оценки различий по уровню определенных признаков применялись U критерий Манни - Уитни, <р критерий Фишера (угловое преобразование Фишера) (по Е.В. Гублеру, 1978) (238).

Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечивается:

Системным и междисциплинарным подходами к изучению проблемы;

Методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций;

Использованием совокупности методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам;

Соотносимостью результатов теоретического анализа с общими положениями современных концепций развития личности;

Изучением относительно большой выборки детей дошкольного возраста;

Применением качественного анализа в сочетании со статистическими методами обработки полученных результатов;

Внедрением результатов исследования в педагогическую практику.

База исследования. Исследование проводилось на базе детских садов №40, №53 и Центра детского творчества г. Сургута в период с 1998 года по: 2004 год. В нем приняли участие 205 детей дошкольного возраста: а) 145 детей в возрасте от 5 до 7 лет, посещающих старшие, подготовительные ■ группы детского сада; б) 60 детей, посещающих студию «Гармония развития» Центра детского творчества.

Новизна и теоретическая значимость исследования:

Уточнено понятие «творческий потенциал» и выявлены условия его развития в старшем дошкольном возрасте. Установлено, что систематическое обращение к эмоциональным реакциям и состояниям детей дошкольного возраста, целенаправленное преобразование интеллектуального содержания в эмоциональное способствует развитию их творческого потенциала.

Установлено, что основными психологическими условиями развития творческого потенциала детей дошкольного возраста являются безоценочное принятие и поддержка взрослыми их эмоциональных состояний и реакций, создание для проявления эмоций атмосферы психологической безопасности, использование в работе с эмоциональными реакциями и состояниями проблемности, диалогичности, индивидуализации.

Показано, что реализация развивающей программы, построенной на основе систематического обращения к эмоциональным реакциям и состояниям детей с соблюдением вышеуказанных условий приводит к повышению уровня творческого, интеллектуального и личностного развития детей.

Полученные в работе результаты расширяют теоретические представления о природе творческого мышления детей дошкольного возраста и развитии их творческого потенциала.

Практическая значимость исследования:

Показана возможность и целесообразность развития творческого потенциала детей, дошкольного возраста через систематическое обращение к их эмоциональным реакциям и состояниям, определены критерии развития творческого потенциала в дошкольном возрасте.

Определены и практически апробированы психологические условия развития творческого потенциала дошкольников, заключающиеся в систематическом обращении к их эмоциональным реакциям и состояниям при соблюдении условий безоценочного принятия и поддержки эмоциональных реакций и состояний и использовании в работе с ними проблемности, диалогичности и индивидуализации.

Разработана программа развития творческого потенциала дошкольников, которая может быть использована как в массовых образовательно-воспитательных учреждениях дошкольного образования, так и в учреждениях дополнительного образования. Программа внедрена в практику работы дошкольных учреждений г. Сургута. и

Результаты исследования используются в работе кафедры дошкольного и начального школьного образования Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в практической деятельности психологов и педагогов, работающих с дошкольниками.

Апробация результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях Восточного и Центрального округов г. Москвы в 2002, 2003, 2004 г.г.; были представлены на научно-практических конференциях: конференции Сургутского педагогического института: «Развитие личности на разных этапах онтогенеза», 2001 г.; городской конференции, посвященной 10-летию практической психологии в образовании города Сургута, 2003 г.; конференции молодых ученых Московского психолого-социального института: «Психолого-педагогические проблемы становления целостной личности в современном обществе», 2004 г.

Ход и результаты экспериментальной работы поэтапно обсуждались на педагогических советах детского сада №40 г. Сургута, на совещаниях при директоре Центра детского творчества, экспертной комиссией Центра развития образования г. Сургута.

Результаты исследования легли в основу программы «Радость общения», сертифицированной департаментом образования и науки г. Сургута, 2002 г. (сертификат №124) и внедряемой в практику работы в детском саду №40 и в студии «Гармония развития» Центра детского творчества г. Сургута.

Программа развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста получила призовое место на конкурсе педагогов дополнительного1 образования «Сердце отдаю детям», проводимого в рамках городского конкурса «Педагог года 2004».

Положения, выносимые на защиту:

Целенаправленное преобразование когнитивного содержания проблемных ситуаций в эмоциональное выступает как психологический механизм развития творческого потенциала детей дошкольного возраста (принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное).

Основными психологическими условиями развития творческого потенциала личности дошкольника являются: вербализация взрослым эмоциональных реакций и состояний ребенка, их безоценочное принятие и поддержка, создание атмосферы психологической безопасности в проявлении эмоций, использование проблемности, диалогичности, индивидуализации в специально организованных занятиях с детьми.

Реализация развивающей программы, построенной на основе преобразования когнитивного содержания проблемных ситуаций в эмоциональное, систематическое обращение к эмоциональным реакциям и состояниям детей, с соблюдением условий принятия и поддержки их взрослым, создания атмосферы психологической безопасности, а также использования проблемности, диалогичности, индивидуализации во взаимодействии с детьми дошкольного возраста на специально организованных занятиях приводит к развитию у них творческого мышления, усилению творческих проявлений в различных областях жизнедеятельности, к повышению уровня интеллектуального и личностного развития.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования могут быть полезными для практической деятельности психологов и педагогов, работающих с дошкольниками. Разработанные в ходе реализации программы рекомендации педагогам и родителям дают возможность для развития творческого потенциала ребенка не только в условиях дошкольного учреждения, но и в семье. Поэтому важно особое качество общения ребенка с взрослым и со сверстником, особая атмосфера их взаимодействия, позволяющая раскрыть и развить потенциальные возможности маленького человека, его скрытые силы и лучшие человеческие качества. Развитие творческого потенциала через развитие эмоциональной сферы является одной из центральных линий личностного развития.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что систематическое обращение к эмоциональным реакциям и состояниям в процессе развития творческого потенциала личности детей дошкольного возраста, приводит к повышению уровня их творческого, интеллектуального и личностного развития подтвердилась. Именно открытие ребенком своего внутреннего мира и посильное овладение своими эмоциями и чувствами («эмоциональная произвольность»), эмоциональное благополучие в творчестве (яркие впечатления, живое общение, острота чувств) приводят к развитию творческого потенциала личности дошкольников.

Заключение

Развитие творческого потенциала человека - один из важнейших аспектов его личностного развития. Творческость рассматривается как реализация человеком своей уникальной индивидуальности, которая проявляется в эмоциональных реакциях и состояниях, указывающих на истинное отношение человека к происходящему. Следовательно, для того чтобы развивать творческий потенциал, необходимо, прежде всего, обращаться к эмоциональным реакциям и состояниям человека.

Особую значимость это положение приобретает в дошкольном возрасте, сензитивном к развитию эмоций. Систематическое обращение к собственным эмоциональным переживаниям ребенка в условиях специально организованных занятий, умение выразить их дает дошкольнику ощущение собственной «правильности», собственной адекватности, порождает чувство реализованности и гармоничности.

Экспериментальная программа развития творческого потенциала дошкольников, строится на основе систематического обращения к эмоциональным реакциям и состояниям, перевода интеллектуальных проблем в эмоциональные с соблюдением основных психологических условий развития творческого потенциала личности дошкольника, которыми являются безоценочное принятия и поддержка взрослыми эмоциональных реакций и состояний ребенка, создание для каждого атмосферы психологической свободы, безопасности и эмоционального благополучия, использование индивидуализации, проблемности, диалогичности в работе с детьми. Основной упор в ходе реализации программы делается на развитие эмоциональной восприимчивости, любознательности, личностного самосознания, осознание своей индивидуальности в процессе общения со взрослым и сверстниками. Программа позволяет осуществлять работу по развитию творческого потенциала дошкольников, как в учреждении общего дошкольного образования, так и в учреждении дополнительного образования детей.

В программе работа строится с учетом собственных интересов детей. Интересы дошкольника лежат в предметном мире; возможность выразить эти интересы через свое эмоциональное отношение дает детям ощущение выраженности собственной индивидуальности.

Характерная для дошкольников ориентация на взрослого как на авторитет и образец для подражания делает этот подход в руках педагога мощным развивающим средством, позволяющим добиваться не только повышения уровня творческого и интеллектуального развития детей, но и позитивных изменений в их поведении, проявляющихся в развитии самоконтроля, сотрудничества как со взрослыми, так и со сверстниками.

Реализация собственной индивидуальности позволяет ребенку воспользоваться всеми имеющимися в его распоряжении возможностями - и том числе и интеллектуальными.

В нашем исследовании установлено, что в результате организации общения с детьми на основе безоценочного принятия, поддержки их эмоциональных проявлений у дошкольников повышается не только уровень интеллектуального развития, творческого мышления и творческих проявлений в игровой деятельности, но и уровень самооценки, эмоционального благополучия. Улучшается общее физическое состояние, повышается работоспособность, повышается уровень социального взаимодействия в группе сверстников, что приводит к развитию самоуважения, уважения чувств другого, принятие своей индивидуальности, развивается чувство собственного достоинства.

Поддержка эмоциональных состояний ребенка выступает в качестве психологического механизма развития его творческого потенциала, основным принципом которого выступает принцип перевода когнитивного содержания в эмоциональное.

Когда речь идет о развитии творческого потенциала ребенка, то человеком, принимающим и поддерживающим его эмоциональные проявления, выступает взрослый. Взрослый принимает все эмоциональные реакция и состояния детей; это является самым главным для развития творческого потенциала. Принятие и поддержка эмоциональных проявлений детей осуществляется в постоянном взаимодействии между детьми и взрослыми. Помогая определить и вербализовать эмоциональное состояние ребенка, взрослый тем самым способствуем расширению репертуара средств эмоционального самовыражения, овладению коммуникативными умениями и навыками и умением ставить и решать проблемы. Освоение коммуникативных умений и навыков осуществляется на основе эмоциональной поддержки другого человека, построения помогающих отношений. Следует также отметить важность обращения к опыту позитивных эмоциональных переживаний ребенка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ярушина, Ирина Михайловна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. - М., -1981.

2. Агаева E.JI. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1984.

3. Акулинин В.Н. Философия всеединства. От B.C. Соловьева к П.А. Флоренскому. Новосибирск, 1990.

4. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М., 1996.- 504 с.

5. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества. // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

6. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Серия «Кибернетика». -М., 1979.-175 с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М.,1990. -560 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., Т.1, 1980.

10. Анастази А. Психологическое тестирование. Пер. с англ.: В 2-х т. -М.,1982.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности Казань, 1988. - 297с.

12. Аристотель. О душе. М., 1937.- 179 с.

13. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968.

14. Аромштам М.С. Ребенок и взрослый в «педагогике переживания». -М., 1998.

15. Артемьева Т.Н. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитииличности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С.67-87.

16. Асмолов А.Г: Психология личности. М., 1992.

17. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности. // Психология с человеческим лицом. / Под. ред. Д.А. Леонтьева. М., 1997.

18. Афанасьева О.В. Творчество: свобода и необходимость. М., 1995.

19. Бабаева Ю.Д. Потенциальная и скрытая одаренность // Одаренные дети: теория и практика: Матер. Рос. конф., Москва, 28-30 марта 2001 г.-М., 2001.-С. 47-56.

20. Балашова Е.Ф. Развивать чувство прекрасного. М., 1960.

21. Балобанова Т.Н. Понятие творчества на современном этапе. // Творчество и личность. Тезисы. Курск, 1995.

22. Бассин Е. «Двуликий янус» (о природе творческой личности). М., 1996.

23. Бассин Ф.В. Проблема неосознаваемой психической деятельности. // Вопросы философии. -1975. № 10.

24. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., -1984. - 544 с.

25. Батищев Г.С. Нравственный смысл и содержание всесторонне-целостного развития человека. // Нравственный прогресс и личность. -Вильнюс, 1976.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М., 986 421с.

27. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. М., 1998.-144 с.

28. Белова Е. С. Выявление творческого потенциала дошкольников с помощью теста Е. П. Торренса. // Психологическая диагностика -2004. -№1.- С. 21-41.

29. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка. // Детский практический психолог. 1994.1. Январь. С.ЗО 34.

30. Бергсон А. Собр. соч. т. 1-6. М., 1992.

31. Бердяев Н.А. Смысл творчества (Философия творчества, культуры и искусства). М., 1994.-356 с.

32. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1992. -607с.

33. Берн Э. Транзактный анализ и психотерапия СПб., 1994.

34. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с.

35. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 399 с.

36. Блонский П.П. Избранные психологические и педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. т. 1 - 303с., т.2 - 398 с.

37. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. - 96 с.

38. Богоявленская Д.Б Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества. // Исследование проблем психологии творчества. М., -1983.

39. Богоявленская Д.Б., Гинзбург М.Р. К вопросу о личностных аспектах творческого мышления // Советская педагогика.- М.,1977.-№1-С.69-77.

40. Богоявленская Д.Б. Психолого-философский анализ творчества. Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. -М., 1990.

41. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988.

42. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1998.-464с. :

43. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. - 352 с.

44. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе: Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов. /Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М., 1994.

45. Большая Советская энциклопедия. Т. 23-26. М.,1976.

46. Большаков В.П. Парадоксы безличного творчества. // Вопросы философии. -1982. №10.

47. Бреслав Г.Э. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

48. Бреслав Г.Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. СПб., 2000. -212 с.

49. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1984.

50. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.,1983. 83с.

51. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 216 с.

52. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

53. Васильев И.А. Исследование соотношения познавательных и эмоциональных процессов в американской психологии. // Вопросы психологии. М., 1976. -№2.

54. Венгер Л.А., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1988.

55. Венгер Л. А. Воспитание и обучение. М., 1969.

56. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.

57. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

58. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. - М., 1972.

59. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

60. Вилюнас В.К. Психологический анализ эмоциональных явлений: Дис.канд. псих. наук. М., 1974.

61. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Дис.канд. псих, наук.- М., 1972.

62. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна. М., 1975.

63. Возрастные особенности психического развития детей./ Под ред. М.И. Лисиной. М., 1982.

64. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. М., 1995.

65. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997.-96 с.

66. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1991.-480 с.

67. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т.- М., Т.2.-1982, с.242; Т. 3, -1983; Т.4, -1984.

68. Выготский Л.С. Психология искусства. Мн., 1998.

69. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. -1966. №6. - С.76.

70. Выготский Л.С. Психология. М., 2000. -1008 с.

71. Выготский Л.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX в. // Вопросы психологии. 1968. - № 2.

72. Гагай В.В. Психологические основы развития и формирования творческого мышления младших школьников: Автореф. дис.докт. псих, наук М., 2004.

73. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации // Психологическая наука и образование. -1998. №1. -С.93 -102.

74. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления (по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли). Для детей 7-10 лет: Метод. Рук. СПб., 1997.-60 с.

75. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С.236 -278.

76. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. // Вопросы психологии. 1980,- №1.

77. Гегель. Феноменология духа. СПб., 1992.

78. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1965. - С.256-280.

79. Гинзбург М.Р. К проблеме мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы. // Вопросы психологии. 1976. - №4.

80. Глухова С.Г. Развитие творческого потенциала младшего школьника в учебной деятельности: Дис.канд. псих. наук. Казань, 1997. - 254 с.

81. Глуховская С.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности (на примере обществоведческих дисциплин): Дис.канд. псих. наук. Оренбург, 1997. - 221с.

82. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М., 1994. - 117с.

83. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

84. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. - 108 с.

85. Грязева В.Г. Индивидуализация и интеграция в совместной творческой деятельности: Автореф. дис.канд. псих. наук. М., 1988.

86. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., -1996. - 544 с.

87. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ. М., 2004.-160 с.

88. Дашков И.М., Устинович Е.А. Экспериментальное исследование шкалы субъективного предпочтения цвета // Диагностика психологического состояния в норме и патологии. Ленинград, 1980.

89. Джемс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. Пер. с англ. Л.А. Петровской. М., 1993.

90. Джордан Айян. Эврика! 10 способов освободить ваш творческийгений. СПб., 1997.

91. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е.А. Панько Мн., 1997.

92. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие. Изд. 2-е. Ростов н/Д., 2004. - 288 с. («От детского сада к школе»).

93. Диалектическое противоречие. М., 1979.

94. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии. 1990. - №3 - С.31-45.

95. Довгань А.А. Общение как способ развития творческого потенциала личности. Автореф. дис. канд.псих. наук -Киев, 1985. 24 с.

96. До донов Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности. // Вопросы психологии. - 1975.-№6.

97. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.

98. Додонов Б.И. В мире эмоций. М., 1987.

99. Долгов К.М. От Киркегора до Камю. М., 1990.

100. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. -1999. №2.

101. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль. // Вопросы психологии-1989. -№5.

102. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000. - 368 е.: (Серия «Мастера психологии»).

103. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997. - 204 с.

104. Дьяченко Q.M. Развитие воображения дошкольника. М., Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. - 197 с.

105. Евинзон С.Р. Филисофско-сониологический анализ творческогопотенциала ученых: Дис. канд. псих. наук. Томск, -1988. - 145 с.

106. Елисеев В. А. Осознаваемые и неосознаваемые компоненты творческого мышления. // Исследование проблем психологии творчества. М., - 1983.

107. Жданов Ю.А. Об «интуитивизме» Лосского Н.О. // Мир психологии. -1996. №4.

108. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка. //«Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов СССР».- Тбилиси, 1971.

109. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Избранные психологические труды. Т.1. -М., 1989.

110. Зеньковский В. В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995. - 265 с.

111. Зинченко В.П. Моргунов Б.Б. Человек развивающийся. М.

112. Злобин А.Г. К классификации эмоций. // Вопросы психологии. -1991. -№ 4. 96 с.

113. Изард К.Е. Эмоции человека. Пер. с англ. М. ,1980.- С.20.

114. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.,2001. - 752 с.

115. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии. 1996.- №3. - С. 138 - 141.

116. Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика // Материалы республиканской конференции. Оренбург, 1993. - 400 с.

117. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. -М., 1979.

118. Кант И. Критика чистого разума. М., 1999.

119. Капица П. А. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи // Вопросы философии. 1971. -№7 - С.60-68;

120. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография. Оренбург, 1996. - 190 с.

121. Клементьева М.В. Развитие вербальной креативности у дошкольников в контексте сочинения сказки. // Психолог в детском саду. 2003. -№4. - С.27- 45.

122. Козленко В.Н. Проблемы креативности личности. // Психология творчества. / Под ред. Пономарева Я. А. М., 1990.

123. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Пенза, 1994.-339 с.

124. Колесникова Е.А. Творчество как предмет исследования в русской психологической науке (конец 19 начало 20 века). Автореф. канд. псих. наук. - М.,1997.

125. Колесов Л.В., Соколов Е.Н. О психофизиологии творчества. // Психологический журнал. -1992. -№6.

126. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн., 1999. - 316 с.

127. Комарова Т.С., Размыслова А.В. Цвет в детском изобразительном творчестве. М., 2002. - 144 с.

128. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самоопределение. М., 1988. - 335 с.

129. Конференция «Творчество, общение, личность». // Вопросы психологии. -2000.- №1.

130. Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Дис канд. псих, наук М, 1994. - 272 с.

131. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

132. Костюк Г.С. Психология личности и деятельность дошкольника. М., 1965.

133. Косьмова В.Е., Ю.Л. Воробьев, Л.М. Величко. Творчество какимманентная сущность человека. // Творчество и личность. Тезисы. -Курск, 1995.

134. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте: Дис.канд. псих. наук. -М., 1997.

135. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке Волшебника. М.,1996.

136. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования. Дис. докт. псих. наук. Курск, 1992. -334с.

137. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. -М., 1995.

138. Краткий психологический словарь / Ред. сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2 изд., расш, испр. И дор. - Ростов н/Д, 1998. - 512 с.

139. Кругликов Р.И. Творчество. Интуиция. Логика. М., 1987.

140. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль,1997.

141. Кудрявцев Т.В. Система проблемного обучения. // Проблемное и программированное обучение / Под. ред. Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина. М., 1973. - С10-29.

142. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 1995. - 248 с.

143. Левин В.А. Воспитание творчества. М., 1977.

144. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М., 1998.- 288 с.

145. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы.-М., 1984.-80 с.

146. Линер Р.У. Мотивационная теория эмоций. // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

147. Леонтьев А.А. «Научите детей фантазии.». // Вопросы психологии.1998, №5.

148. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

149. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.-302с.

150. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребёнка в дошкольном возрасте. В сб.: Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М.,1995.

151. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М. ,1993.

152. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу. // Вопросы психологии. -1987, №3.

153. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. Т.1.,-М., 1983,-184с.

154. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.

155. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.,1994.

156. Любимова Т.Г. Учить не только мыслить, но и чувствовать. Чебоксары,1994.

157. Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы. М., 2001. - 160 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

158. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. -М.,1997.

159. Маслоу А. Психология бытия. М. 1997.

160. Маслоу А. Самоактуализация. Пер. с англ. // Психология личности. Тексты М., 1982. - 234с.

161. Материалы конференции «Творчество, общение, личность». / Вопросы психологии. 2000, №1.

162. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М., 1993.

163. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал. 1984, - №1, - С. 9-17.

164. Матюшкин Д.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972,- 168 с.

165. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989, - №6. - С. 29-33.

166. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопросы психологии.-1982,-№4,-С.5-17.

167. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. -208 с.

168. Матюшкин A.M. Психологические предпосылки творческого мышления // Мир психологии. 2001, - №1 (25), - С. 128 - 140.

169. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы психологии. 1984, - №5, - С. 30-35.

170. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская. З.Н. Ступени к творчеству. М., 1987.

171. Мельникова Е.J1. Работать с одаренными детьми здесь и сейчас // Начальная школа: плюс-минус. - 2000, - №3. - С.23 - 28.

172. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М., 1999. -640 с. (Серия «Психологи Отечества»).

173. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

174. Неверович Я.З. Развитие эмоционального предвосхищения результатов действия в дошкольном возрасте. - «Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов СССР». Тбилиси, 1971.

175. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или Развивающие игры. М., 1990.

176. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. М., 1974.

177. Нищева Н.В. Разноцветные сказки: Цикл занятий по развитию речи, формированию цветовосприятия и цветоразличения у детей дошкольного возраста: Уч. - метод, пособие-конспект 48 с.

178. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М., 1996.

179. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.,1996.

180. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.,1995.-360 с.

181. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. // Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

182. Овчинников Н.Ф. Историко-научный и методологический подходы к анализу творчества. // Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. М., 1990.

183. Огурцов А.П. Междисциплинарные исследования творчества: итоги, поиски, перспективы // Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. М., 1990.

184. Огурцов А.П. Экзистенциональность правды или объективность истины: конфликтность установок творческой личности. // Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. -М., 1990.

185. Одаренные дети. Под ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого. М., 1991.-381 с.

186. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 53000 слов. // С.И. Ожегов; / Под общ. ред. Л.И. Скворцова. 24-е изд. испр. - М.,2003. - 896 с.

187. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение, 1968. №4. - С.69-73.

188. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб., 2002. - 112с.

189. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности М., 1991.

190. От теории творчества к педагогической практике. Тезисы докладов и материалов научно-практической конференции 28 мая 1998г. в Москве. / Под общ. ред. А.П. Аношкина. - 105 с.

191. Панкова Г.Г. Творчество как способ бытия личности. // Творчество и личность. Тезисы Курск, 1995.

192. Пархоменко В.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем (историко-методологический аспект). Автореф. дис.докт. псих. наук. Минск, 1995. - 31с.

193. Петровский А.В. Личность, Деятельность, Коллектив. М., 1984.

194. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1997.

195. Платон. Сочинения в 3-х т., Т.З, ч.1.- М., 1971.

196. Погосова Н.М. Цветовой игротренинг. СПб., 2002. - 152 с.

197. Пономарев Я.А. Исследования творческого потенциала человека. // Психологический журнал. Т. 12. - 1991. - №1.

198. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., I960.- 352 с.

199. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса. // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

200. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития. // Психологический журнал. Т. 15. - 1994. - № 6.

201. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

202. Поплужный В.Л. Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности. Дис.канд. псих. наук. -Киев, 1969.

203. Потебня А.А. Мысль и язык. Харьков, 1913.

204. Прогрессивные матрицы Равена. Сост. Аверина И.С. М., 1989.

205. Психологические исследования творческой деятельности. / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1975. - 216 с.

206. Программы дошкольных образовательных учреждений. / Сост. О.А. Соломенникова. М., 2000. - 48 с.

207. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

208. Психология одаренности: от теории к практике. / Под. Ред. Д.В. Ушакова. М., 2000. - 80 с.

209. Психология. Словарь. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.1. М., 1990, 2-е изд.

210. Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. / Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1990.

211. Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

212. Психологические исследования творческой деятельности. / Под ред. O.K. Тихомирова. М.,1975.

213. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности. / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М., 1996. -144 с.

214. Пушкин В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности. //Вопросы психологии. 1977. - №5.

215. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986. -76 с.

216. Разумнова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности. / Вопросы психологии. 1999. - №5.

217. Ребеко Т.А. Методологический анализ исследований творчества (на материале советской психологии 70-80-х годов): Автореф. канд. псих. наук. М., 1986.

218. РейковскийЯ. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

219. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

220. Роджерс К. Несколько важных открытий//Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1990, №2. - С.58 - 65.

221. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. -1990.- №1.-С.164- 168.

222. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности: Учеб.-метод. пособие. Мн., 1999.- 257 с.

223. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества.

224. Сб. Художественное творчество. JL, 1982.

225. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб., 1999. - 720 с.

226. Рубинштейн C.J1. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы философии. 1989. - №4.- С. 101 -109.

227. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. М., 1957.

228. Рубинштейн СЛ. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. -С.152 -161.

229. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. М., 1997.

230. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.

231. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера. Составитель О.Ф. Дубровская. Серия «Библиотека практического психолога». Вып. 1. -М., 1996. 64 с. Изд. 2-е, стереотипное.

232. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979.

233. Русалов В.М., Базылевич Т.Ф., Потемкина О.В. Индивидуальность человека и общественная практика // Индивидуальность и способности. Под ред. Дружинина В.Н. и др. М., 1994. - С. 3 - 42.

234. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учител:. Дис.докт. псих, наук.-Челябинск, 1996. -330 с.

235. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. -М., 1999.-220 с.

236. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М., 1998.-256 с.

237. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия и организация творческого мышления //Вопросы психологии. 1983. - №2.

238. Семенов С.Ю., Степанов И.Н. Проблема организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования. Рефлексивноинновационный процесс: модель и метод ее изучения. // Психология творчества. / Под ред. Пономарева Я. А. М., 1990.

239. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб., 2002.-350 с.

240. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. -Ярославль, 1997.

241. Симонов П.В. Информационная теория эмоций // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. - С. 178 -183.

242. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

243. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. - 1998. №6. С.3-17.

244. Словарь иностранных слов. М., 1984.

245. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебн. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. - 368 с.

246. Снайдер М., Снайдер Р. Ребёнок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. М., 1994.

247. Собчик JI.H. МЦВ метод цветовых выборов. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. Практическое руководство. - СПб., 2001. - 112 с.

248. Советский Энциклопедический словарь. М., 1990. - 1180 с.

249. Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности: Автореф. канд. псих. наук. СПб., 1996.

250. Соловейчик С.Л. Воспитание творчеством. - М., 1978.

251. Степанова В.А. Проявление эмоциональности детей дошкольного возраста в рисунке. // Психолог в детском саду. 2003. - №4. - С.46 -60.

252. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Зарецкий В.К. Исследование организации ■ продуктивного мышления. // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

253. Субочева M.JI. Управление развитием творческого потенциала личности учащегося: Дис. канд. пед.наук. М., 2002.

254. Сухоруков А.С. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1997.

255. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач. // Вопросы психологии. - 1980. №1.

256. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Особенности взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников. // Вопросы психологии. 2003. - №5. - 0,5 л.

257. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. - Т. 1.

258. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1998. - 544 с.

259. Технология развития творческого потенциала дошкольников: Материалы науч. метод, конф., Муром, 10-11 окт. 2002. - М., 2002. -224 с.

260. Тихомиров O.K., Виноградов Ю.Е. Эмоции в функции эвристик. В кн.: «Психологические исследования», вып. 1. - М., 1969.

261. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы развития психологической теории мышления. В кн.: Психологические исследования творческой деятельности. - М., 1977.

262. Тихомиров O.K. Психология мышления. - М., МГУ. 1984. -270 с.

263. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1998, - №4.

264. Трубицына JI.B., Леонтьев Д.А. Индивидуальность личности и индивидуальность характера // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 2. - М., 1984. - С. 36 - 40.

265. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб., 2002.-48 с.

266. Узнадзе Д.П. Экспериментальные основы теории установки. -Тбилиси, 1961.

268. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т. 9. М., 1950.

269. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

270. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М., 1997.

271. Фигурная форма А теста творческого мышления П. Торранса ТТСТ. Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов) / Под ред. Е.И. Щеблановой. - М., 1993.

272. Философия культуры. Становление и развитие. СПб., 1998.

273. Философский энциклопедический словарь М., 1993. - 820 с.

274. Философский словарь. М., 1988. - 840 с.

275. Флейк Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скид П. Мир входящему. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими. - М., 1992.

276. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

277. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

278. Фромм Э. Человек для себя. М., 1992.

279. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1993.

280. Хуторский А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб, 2004. - 541 с.

281. Цукерман Г.А. Обучение, творчество и понимание как синонимы // Вопросы психологии. -1999. №2.

282. Цуккерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

283. Чурбанова С.М. Условия формирования творческой активности у дошкольников (на материале решения креативных задач) //Проблемы возрастной психологии: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989.

284. Шадриков В.Д. Психология способностей. М., 1997. - 288с.

285. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1999.

286. Щербо Н.П. Межличностные отношения и творческая активность школьников.// Развитие творческой активности школьников. М., 1991. -С. 35-58.

287. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. -1996. №3, - С. 34-43 .

288. Щебланова Е.И. Диагностика одаренности младших школьников // Школа здоровья. М., 1999. - Т. 6, №1. - С. 26-37.

289. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе М., 1986. -144 с.

290. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды М., 1995. - 222 с.

291. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Под ред.

292. Д.И. Фельдштейна. М.,1995.

293. Эльконин Д.Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до семи лет. М., 1960, С.29-35.

294. Эригсон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

295. Эмоциональное развитие дошкольников. Под ред. А.Д. Кошелевой. -М., 1985, С.28 32.

296. Эткинд A.M. Цветовой Тест Отношений. Методические рекомендации. Ленинградский научно-исследовательскийпсихоневрологический институт им. В.М. Бехтерева, Л.,1983.

297. Эткинд Я.М. Описание субъективной реальности как задача исследования индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 2. - М., 1984. - С. 44-50 .

298. Юркевич B.C. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. М., 1996.- 148 с.

299. Юркевич B.C. Система «воспитания желаний» В.А. Сухомлинского. // Вопросы психологии. 1979. - №2.

300. Юркевич B.C. «Круглый стол» по проблемам раннего развития детей // Вопросы психологии. 2002. - №6. - С. 146-149.

301. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

302. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. Избран, психолог, труды. М., 1998.

303. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997. -224 с.

304. Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста. //Вопросы психологии. 1994.- №5. . с. 37-42 .

305. Яковлева Е. Л. Развитие творческого потенциала личности как цель образования //Мир психологии. 1966. - №2. - С. 145-151.

306. Яковлева Е. Л. Психологические основы развития творческого потенциала личности школьника // Развитие творческого потенциала личности школьника. М., 1996. - С. 6 -16 .

307. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития //Вопросы психологии. 1997. - №4. - С.20-27.

308. Яковлева Е. Л. Диагностика развития творческого потенциала в младшем школьном возрасте. М., 2004. - С.51- 64.

309. Яновский Б. Г. Программа технологии формирования и развития творческого мышления учащихся общеобразовательных школ, школ-лицеев, гимназий // Мир психологии. 2001. - № 1(25). - С. 252-259.

310. Яныпин П.В. Исследование эмоционального состояния группы методом взаимного цветового оценивания // Вопросы психологии.2000.-№3.-С. 128-138.

311. Яньшин П.В. Эмоциональный цвет. Самара: СамГПУ, 1996.

312. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии. -1985. №6 - С. 14-26.

313. Barron F. Creative Persons and creative Proctss. N.Y. 1969.

314. Barron F. Putting Creativity to Work // The Nature of Creativity Sternberg R.S. (Ed.) Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. - p.76-98.

315. Clark, B. Growing up gifted. 5th Ed.Upper Saddle River. New Jersey: Merrill, 1997.

316. Csikzentmihalyi, M. Society, culture, and person: A system view of creativity // The nature of creativity: Contemporary psycological perspectives. N. Y. Cambridge University Press. - P. 325-339.

317. Emotions. Theory, Research and Experience. V. 1. N.Y.: Academic Press, 1980.

318. Emotions. Theory, Research and Experience. V. 2. N.Y.: Academic Press,1984.

319. Feldhusen. J. F. Three Stage Model for Gifted Education / J. F. Feldhusen, M. A. Koloff. G/C/T Magazine. 1978. - 1(4). - P. 53-57.

320. Frasier Mary M., Passow Harry A. Towards a New Paradigm for Identifying Talent Potential. The National Research Center on the Gifted and Talented. Research Monograph 94112. December 1994. 77 p.

321. Gardner H. Art. Mind and Brain. N.-Y., 1986.

322. Giorgi A.P. Humanistic Psychology and Metapsyhology // Humanistic Psynology. Concepts and Criticism / Royce J.R., Mos L.P. (Eds.). N.Y., L.: Plenum Press, 1981.- P. 19-47.

323. Goleman D. Emotional Intelligence. -N. Y. Toronto: Bantam Books,1995.

324. Guilford J.P. The nature of human intelligence. -N.Y.: McGraw-Hill, 1967.

325. Guilford J.P. Creative talents: Their nature, uses and development. -Buffalo, N.Y. Bearly Limited, 1986.

326. Heller К. A. Evalution of programs for the gigted // M.W.Katzko, F. J. Monks (eds.). Nurturing talent, individual needs and social ability. The 4th conference of ECHA. Assen: Van Gorcum, 1995. P. 264-268.

327. Humanistic psychology. Concepts and Criticism / Royce J.R., Mos L.P. (Eds.). N.Y., L.: Plenum Press, 1981.

328. International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.). V.I.Chichester: Wiley, 1991.

329. Izhard C.E. Bucchler S. Aspects of Consciousness and Personality in Terms of Differential Emotions Theorie // Emotions. Theory, Research and Experience. V. l. -N.Y.: Academic Press, 1980.- P. 165-187.

330. Izard C.E. The Psychology of Emotions. -N.Y.: Plenum Hress, 1991.

331. Kaplan S. N. et all. Change for Children. Ideas and Activities for Individualizing Learning. Goodyear Publishing company, INC. Santa Monica, California. 1980. - 255 p.

332. Lazarus R.S, Kanner A.D., Tolkman S. Emotions: A Cognitive-Rhenomenological Analysis // Emotions. Theoty, Research and Experience. V.l. Meme N.-Y.: Academic Press, 1980.- P. 189-217.

333. Morgan D.N. Creativity today // four of Aesthetics, 1953. N12, p. 1-24.

334. Plutchik R. A General Psychoevolutionary Theory of Emotions. Theory, Research and Experience. V. 1. - N.Y.: Academic Press, 1980. P. 3-34.

335. Plutchik R. Emotions and Evolution // International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.). V. 1. Chichester Wiley, 1991.-P. 37-58.

336. Renzulli J. The Enrichment Traid Model: A Guide for Developing Programs for the Gifted and Talented. Westersfield CT: Creative Learning Press, 1977.

337. Renzulli J., Reis S., Smith L. The Revolving-Door Model: A New Way of Identifying the Gifted // Phi Delta Kappah.- 1981.- №62.-P. 648-649.

339. Riley Jim & Macdonald Ann. Getting a Grip on Emotions. Gifted Education Communicator, vol. 33, № 1, 2002. P. 42-43.

340. Rogers Karen B. Grouping the Gifted: Myth and Realities. Gifted Education Communicator. Spring 2001, Vol. 32, № 1. P. 20-36.

341. Sisk Dorothy A. Using Visual Imagery to Enhance creativity / Break-out cre-ativity Bringing Creativity to the Workplace. Select Press for the Association to Innovation in Management. 1998. - P.84-102.

342. Spearman C.E. Creative mind. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1930.

343. Torrance E.P., Daw D.C. attitude patterns of creativity gifted high school seniors // Adolescent behavior and society: A book of readings. N.-Y., 1971.Torrance E.P. Educational and creativity // Creativity: Progress and potential. N.-Y., 1964.

344. Torrance, E. P. Torrance Tests of Creative Thinking. Norms-Technical Manual: Ginn and Company (Xerox Corporation), 1974. 79 p.

345. Treffinger, D. J. Encouraging creative learning for the gifted and talented. Ventura, С A: Ventura County Superintendent of Schools Office, 1980112 c.

346. Urban К. K. Openness:A «magic formula» for an adequate development and promotion of giftedness and talents? Gifted and Talented International, 1995-No 10-P. 15-19.

347. Wallac M.A. tests tell us Little about Talent //Amer. Scientist.- 1976.-P. 57.

348. White B.L., Kaban B.T., m Attanucci G. The Origins of Human Competence: The Final Report of the Harvard Preschool Project. Massachusetts, 1979.

Normal 0 false false false MicrosoftInternetExplorer4 st1\:*{behavior:url(#ieooui) } /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Обычная таблица"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:#0400; mso-fareast-language:#0400; mso-bidi-language:#0400;}

Развитие творческого потенциала дошкольников.

I . Условия успешного развития творческих способностей.

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Б.Н. Никитинаи Л.Кэррола, можно выделить шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малы вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.

Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким- либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых - это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ "помощи" детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей - тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детскомколлективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в данной курсовой работе мы, на основе изучения литературы по данной теме, попытались определить основные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте.

Развитие качеств творческого мышления .

Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в дошкольном возрасте является формирование ассоциативности, диалектичности и системности мышления. Так как развитие именно этих качеств делает мышление гибким, оригинальным и продуктивным.

Ассоциативность - это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых. Благодаря развитию ассоциативности мышление становится гибким и оригинальным. Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность очень легко приобретается дошкольниками в ролевой игре. Так же существуют специальные игры, способствующие развитию этого качества.

Часто открытия рождаются при соединении казалось бы несоединимого. Например, долгое время казались невозможными полёты на летательных аппаратах, которые тяжелее воздуха. Сформулировать противоречия и найти способ его разрешения позволяет диалектичность мышления.

Диалектичность - это способность видеть в любых системах противоречия, мешающие их развитию, умение устранять эти противоречия, решать проблемы.

Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышления.

Психологи провели ряд исследований и, установили, что механизм диалектического мышления функционирует в народном и научном творчестве. В частности анализ трудов Выгодского показал, что выдающийся русский психолог постоянно использовал этот механизм в своих исследованиях.

Педагогическими задачами по формированию диалектичности мышления в дошкольном возрасте являются:

1. Развитие умения выявлять противоречия в любом предмете и явлении;

2. Выработка умения четко формулировать выявленные противоречия;

3. Формирование умения разрешать противоречия;

И еще одно качество, формирующее творческое мышление - это системность.

Системность - это способность видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всём многообразии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явлениях и законах развития.

Системное мышление позволяет видеть огромное количество свойств предметов, улавливать взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с другими системами. Системное мышление познает закономерности при развитии системы от прошлого к настоящему и применяет это по отношению к будущему. Системность мышления развивается корректным анализом систем и специальными упражнениями.

Педагогические задачи по развитию системности мышления в дошкольном возрасте:

1. Формирование умения рассматривать любой предмет или явление как систему развивающеюся во времени;

2. Развитие умения определять функции предметов с учетом того, что любой предмет многофункционален.

Развитие творческого воображения .

Вторым направлением формирования творческих способностей дошкольников развитие воображения.

Воображение - это умение конструировать в уме из элементов жизненного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний к соотношений что-либо новое, выходящее за пределы ранее воспринятого.

Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно помогает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует представление памяти, тем самым обеспечивая, в конечном счете создание заведомо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы - все это является продуктом творческого воображения.

Дошкольное детство является сензитивным периодом для развития воображения. На первый взгляд необходимость развивать воображение дошкольников может показаться обоснованной. Ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображении существовало в прошлом и у психологов.

Однако уже в 30-е годы выдающийся русский психолог Л. С. Выготский доказал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. С. Выготский утверждал, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Он писал: "Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека".

Из этого следует, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагогический вывод, который можно сделать из всего выше сказанного, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения. Именно с накопления опыта начинается всякое воображение.

Но как передать ребенку этот опыт заранее? Часто бывает так, что родители беседуют с ребенком, что-то рассказывают ему, а потом жалуются, что у него, как говорится, в одно ухо влетело, а из другого вылетело. Это происходит в том случае, если у малыша нет интереса к тому, о чём ему рассказывают, нет интереса к знаниям вообще, то есть когда отсутствуют познавательные интересы.

Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано начинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, которыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское любопытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсегда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность детей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.

В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям:

1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружающей действительности, тем шире возможности для возникновения и закрепления у них устойчивых познавательных интересов.

2. Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.

Для того чтобы успешно развивать познавательные интересы ребенка, родители должны знать, чем интересуется их малыш, а уже затем оказывать влияние на формирование его интересов. Следует отметить, что для возникновения устойчивых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сферой действительности. У него должно возникнуть положительное эмоциональное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную с взрослыми деятельность. Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-нибудь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним любимую пластинку. Возникающее у малыша в таких ситуациях чувство причастности к миру взрослых создаёт положительную окраску его деятельности и способствует возникновению у него интереса к этой деятельности. Но в этих ситуациях следует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно добиться желаемого результата в развитии его познавательных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побуждающие к активному размышлению.

Накопление знаний, опыта - это только предпосылка для развития творческого воображения. Любые знания могут быть бесполезными грузом, если человек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творческому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение использовать накопленную информацию в своей деятельности.

Продуктивное творческое воображение характеризуется не только такими особенностями как оригинальность и богатство продуцируемых образов. Одним из важнейших свойств такого воображения является умение направлять представления в нужную сторону, подчинять их определённым целям. Неумение управлять идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. Поэтому важнейшая линия в развитии воображения дошкольника - это развитие направленности воображения.

У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он создаёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны помочь ребенку научиться не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения. С этой целью родители могут организовать ролевую игру и в ходе этой игры влиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Можно также устроить коллективное сочинение сказки: каждый из играющих говорит по несколько предложений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сюжета, помочь детям завершить задуманное. Хорошо завести специальную папку или альбом, куда помещались бы наиболее удачные рисунки, сказки, сочиненные ребенком. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ребенку направлять своё воображение на создание законченных и оригинальных произведений.

Дошкольный возраст - сензитивный период для развития этого процесса. В каких формах может осуществляться эта работа. Конечно, наилучший вариант - это введение специальной программы занятий по развитию детского воображения. В последнее время появилось большое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс "Развитие Творческого Воображения" (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С.Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учреждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей.

Кроме того, можно предложить методику развития детского воображения О.М.

Дьяченко ни Н.Е. Вераксы, а также специальные игровые тренинги воображения, разработанные психологом Е.В. Заикой.

Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю можно предложить на базе программы, по которой он работает, без резких изменений формы занятий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческого потенциала детей. Также на специальных занятиях по музыке, рисованию, конструированию, развитию речи нужно давать детям задания творческого характера.

Развивать творческое воображение можно не только на специальных занятиях. Огромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это действие с различными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д.

Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов. В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предоставляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в которые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же "дочки - матери" или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли.

Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру. Кроме того, для развития воображения и творческих способностей существуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от занятий время. Интересные развивающие игры разработаны Б.Н. Никитиным, О. М. Дьяченко и Н.Е. Вераксой.

Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка.

Существует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать воспитатели для развития воображения детей. Среди них: "перевирание" сказки, придумывание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми.

Говоря о проблеме творческих способностей детей, хотелось бы подчеркнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны родителей, тем более, если это касается педагогики творчества. Поэтому, целесообразно проводить специальные беседы и лекции для родителей, на которых рассказывалось бы о том, почему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необходимо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме.

Я считаю, что предложенные выше меры будут способствовать более эффективному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте.