«Формирование нравственных качеств личности старших дошкольников. Теоретические основы формирования нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками

Особое духовное своеобразие Республики Казахстан - полиэтнокультурность, многоконфессиональность - и ее нравственные императивы, такие, как доверие, традиция, транспарентность и толерантность, значительно актуализируют проблему духовно-нравственного воспитания детей и молодежи. Как подчеркнул Глава государства Н.А. Назарбаев в своем Послании народу Казахстана от 27 января 2012 года, «Патриотизм, нормы морали и нравственности, межнациональное согласие и толерантность, физическое и духовное развитие, законопослушание. Эти ценности должны прививаться во всех учебных заведениях, независимо от формы собственности».

Нравственное воспитание необходимо начинать с начальной школы. В современном мире маленький человек живет и развивается, окруженный множеством разнообразных источников сильного воздействия на него как позитивного, так и негативного характера, которые ежедневно обрушиваются на неокрепший интеллект и чувства ребенка, на еще только формирующуюся сферу нравственности .

Актуальность исследования определяется важностью младшего школьного возраста для психического развития и социализации детей, становления их личности; ограниченным количеством данных об эмоционально-нравственном развитии младших школьников; недостаточным научным обоснованием методов эмоционально-нравственного воспитания; отсутствием методических рекомендаций по эмоционально-нравственному развитию.

Цель исследования - изучение особенностей нравственных качеств детей младшего школьного возраста с альтруистической и эгоистической установкой.

Объект исследования - нравственная сфера личности детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - особенности нравственных качеств детей младшего школьного возраста с альтруистической и эгоистической установкой.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: что благодаря специальной программе развития нравственных качеств детей может происходить изменение эгоистической установки на альтруистическую.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; наблюдение за детьми; тестирование; констатирующий, формирующий эксперимент.

Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки эмпирической гипотезы были использованы психодиагностические методы (тестирование).

Методики используемые в исследовании:

1. Методика «Незаконченный тезис» И.Б. Дерманова.

2. Адаптированный вариант теста «Размышляем о жизненном опыте» для младших школьников (составлен д.п.н. Н.Е. Щурковой, адаптирован В.М. Ивановой, Т.В. Павловой, Е.Н. Степановым).

Базой исследования является средняя общеобразовательная школа №6. В исследовании приняли участие 48 детей младшего школьного возраста.

Нравственные качества проявляются в поведении и деятельности человека, определяют его отношения с окружающим миром и другими людьми. Так, Б.Т. Лихачев придерживался мнения, что такие нравственные качества и свойства личности, как патриотизм, доброта, порядочность, честность, правдивость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм и др., образуются на базе нравственных чувств, сознания и воли. «Эти свойства и качества личности, - указывал он, - представляют собой психические новообразования, которые возникают в результате взаимодействия ребенка с миром в системе общественных отношений. .

Термин «альтруизм» был введен Огюстом Контом, считавшим, что под влиянием позитивизма общество развивается в направлении гуманистических ценностей. В общих чертах альтруизм в понимании Конта отражает принцип «жить ради других» (лат. Alter - «другой») как программу построения совершенного человеческого общества; он видел смысл человеческой жизни в том, чтобы «служить человечеству, улучшая самих себя».

Г.А. Миронова (1988) выделяет признаки, позволяющие классифицировать поведение как альтруистическое: добровольные и сознательные действия как проявление свойств воли, а не результат внешнего принуждения; бескорыстное исключение ожидания ответного благодеяния; стремление содействовать благу других людей из гуманных мотивов; наличие эмоционального отношения к людям, сочувствия им, доброжелательность, симпатия, готовность помочь; социальная ориентированность поступка; самоотречение (самоотверженность).

Эгоизм (от лат. ego - я) - точка зрения, позиция, поведение человека, полностью сориентированные на его Я, на его благо (удовольствие, выгоду, успех, счастье). Согласно эгоизму, удовлетворение человеком личного интереса рассматривается в качестве высшего блага. Противоположностью эгоизма является альтруизм.

Эгоизм обнаруживается в ситуации конфликта интересов, когда удовлетворение личного интереса происходит в ущерб интересу другого человека. «Эгоизмом» также иногда называют самомнение, или самодовольство, при котором благоволение к себе может осуществляться за счет других. Проблема эгоизма, себялюбия и любви человека к другим людям нашла отражение в исследованиях Э. Фромма (1900-1980). В статье «Эгоизм и себялюбие» (1939) и в книге «Человек для себя» (1947) он подметил расхождение между тем, что современная культура пронизана запретом на себялюбие и в то же время учение, согласно которому быть себялюбивым грешно, противоречит практическому положению дел в западном обществе, где себялюбие - мощный и оправданный стимул человека.

Младший школьный возраст соответствует преднравственному уровню развития, когда поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей в расчет не принимается. При этом реализуется вторая стадия этого уровня - ориентация на поощрения. Суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

Рассмотрим некоторые нравственные новообразования младших школьников в соответствии с этапами обучения.

6-7 лет. « К концу первого года обучения дети имеют определенный опыт взаимоотношений, совместной работы на уроках».

8-9 лет. Второклассниками оценка различных событий, людей, природы осуществляется уже не только по принципу «хороший или плохой для меня», «добрый или злой по отношению ко мне» - «доброе» или «злое» осмысливается по отношению ко всем людям.

9-10 лет. Ребенку уже не нужна ежеминутная опека учителя, поэтому возникающие в классном коллективе конфликты, дети пытаются разрешить сами. Большую роль в этом играет развитие самоуправления детского коллектива.

Эти особенности психики младших школьников нужно рассматривать не как недостатки, а как предмет педагогического развития и коррекции.

Таким образом, к младшему школьному возрасту каждый ребенок достигает своего «рубежа» нравственного развития; у него «накапливается определенный нравственный опыт, формируются черты индивидуального характера, вырабатываются определённые привычки». Все эти факторы отражаются на процессе нравственного воспитания .

Экспериментальное исследование проводилось с целью выявления нравственных качеств у детей младшего школьного возраста с альтруистической и эгоистической установкой.

Базой исследования является СОШ №6. В исследовании приняли участие 48 детей младшего школьного возраста, так как были созданы две группы: экспериментальная и контрольная.

Экспериментальная группа - 2«Д» класс, участвовали 24 ученика. Контрольная группа - 2 «А» класс, участвовали 24 ученика.

Для диагностики нравственной сферы и установки «альтруизм-эгоизм» детей младшего школьного возраста использовались следующие методики:

1. Методика «Незаконченный тезис»

2. Адаптированный вариант теста «Размышляем о жизненном опыте» для младших школьников (составлен доктором педагогических наук Н.Е. Щурковой, адаптирован В.М. Ивановой, Т.В. Павловой, Е.Я. Степановым).

На констатирующем этапе эмпирического исследования были получены следующие результаты.

Методика «Незаконченный тезис» предназначена для определения степени позитивного или негативного отношения к жизни. Результаты данной методики отражены в таблице 1.

Таблица 1.Определение степени позитивного или негативного отношения к жизни (в %)

Адаптированный вариант теста «Размышляем о жизненном опыте» для младших школьников предназначен для выявления нравственной воспитанности учащихся младших классов. Результаты данной методики отражены в таблице 2.

Таблица 2.Уровень сформированности нравственной воспитанности детей младшего школьного возраста (в %)

В настоящее время современное общество поглощено проблемами освоения рыночных отношений, что ведет к нравственной, духовной опустошенности, утрачиваются традиционные моральные ценности, теряются нравственные установки, что в первую очередь сильно отражается на младших школьниках, так как воспитание, пример поведения дают им взрослые. В связи с этим возникла необходимость помочь младшему школьнику разобраться со сложным социальным миром, научить их согласовывать свои действия с собеседниками, соотносить свои поступки и поведение с общепринятыми моральными нормами.

Отсюда следует, что нами были подобраны специальные упражнения, благодаря которым у детей формируются умения выражать свое положительное отношение к другим, понятия о нравственности, альтруизм, эмпатия, коммуникативные способности, уважение к другим людям. Знания полученные детьми, дают представление о человеческих взаимоотношениях.

Цели: развитие альтруистических установок; развитие понятий о нравственных отношениях; развитие доброжелательного отношения к окружающим; формирование навыков адекватного поведения в социуме.

Задачи: развитие чувства понимания в общении; развитие умения оценивать собственное поведение и поведение окружающих; выработка у детей альтруистических установок; выработка понятий о нравственных нормах; развитие эмпатии у детей; выработка у детей положительных черт характера; коррекция у детей нежелательных черт характера и поведения.

Используемая форма работы - проведение тренинговых занятий и классных часов.

На первом этапе работы мы изучили необходимую психологическую и педагогическую литературу и разработки классных часов.

На втором этапе на основе изученного методического материала мы составили программу занятий для детей младшего школьного возраста.

На третьем этапе работы мы непосредственно использовали занятия для развития нравственности у детей.

План проведения занятий

1. Тренинг «Развитие альтруизма и эмпатии» 15.11.2016

2. Тренинг «Развитие эмоционально-нравственной сферы»16.11.2016

Воспитательная работа

1. Классный час по нравственному воспитанию «О лени и лентяях» 18.11.2016

2. Классный час «О доброте и вежливости» 21.11.2016

В коррекционной работе мы использовали 2 тренинга. Тренинг «Развитие альтруизма и эмпатии» имеет следующие цели: развитие альтруизма; развитие эмпатии; формирование умения выражать свое положительное отношение к другим; развитие нравственности.

В этом тренинге мы использовали следующие упражнения: «Окажи внимание другому» , «Принц и принцессы».

Тренинг «Развитие эмоционально-нравственной сферы» имеет следующие цели: развить у детей понимание нравственных понятий; воспитывать доброжелательное отношение детей друг к другу; воспитывать уважительное, заботливое отношение к миру и людям.

В данном тренинге мы использовали следующие упражнения: «Назови себя». , «Позови ласково». , «Волшебный стул».

Для воспитательной работы мы использовали 2 классных часа и просмотр мультипликационного фильма.

Классный час по нравственному воспитанию «О лени и лентяях». Цели данного классного часа: обсудить с ребятами проблему человеческой лени; побудить учащихся сделать собственные выводы о том, как можно преодолеть собственную лень.

Классный час «О доброте и вежливости». Цели данного классного часа: раскрыть с ребятами понятие доброты и вежливости; побудить учащихся сделать собственные выводы о том, что такое доброта и вежливость и как они проявляются.

Коррекционная и воспитательная работа прошли успешно. Ребята активно принимали участие в тренинге, выполняли все упражнения. Им понравились классные часы, они задавали интересующие их вопросы.

Цель нашей работы заключалась в изучении особенности нравственных качеств детей младшего школьного возраста с альтруистической и эгоистической установкой.

Все поставленные задачи были выполнены, а именно: мы проанализировали психолого-педагогическую литературу по проблеме эмоционально-нравственного развития детей; изучили особенности эмоционально-нравственного развития младших школьников; разработали содержание, организацию и методику проведения тренинговых, воспитательных занятий, направленных на эмоционально-нравственное воспитание младших школьников; экспериментально проверили эффективность проведенной работы.

В своей работе мы пришли к следующим выводам.

Нравственность - понятие, характеризующее и общество в целом, и личность. Сколько бы мы не говорили о современном кризисе нравственности в нашем социуме, никогда не стоит забывать: общество - это совокупность личностей. Только личность ценою собственных усилий может добиться успехов в нравственном самостроительстве, а педагог, семья, близкие люди - помочь ей в этом. Нравственное воспитание представляет собой процесс организованного, целенаправленного как внешнего, так и внутреннего (эмоционально-сердечного) воздействия психолога на нравственную сферу личности, являющуюся системообразующей ее внутреннего мира. Это воздействие носит комплексный, интегрированный характер относительно чувств, желаний, мнений личности.

Экспериментальное исследование на констатирующем этапе проводилось с целью выявления уровня нравственного развития детей младшего школьного возраста. Во время эксперимента были поставлены следующие задачи: подобрать методики, адекватные возрасту испытуемых; организовать процесс исследования; проанализировать полученные результаты.

Результаты диагностики выявили несформированность нравственной сферы у некоторых детей, что обусловило необходимость разработки содержания и методики работы по развитию нравственных знаний и навыков поведения.

Результаты эксперимента показали, что уровень нравственной сферы повысился, что свидетельствует об эффективности проведенной работы. На констатирующем этапе были следующие результаты: уровень сформированности нравственной воспитанности составлял 75%, степень сформированности нравственных понятий - 75%, устойчивое отношение к нравственным нормам - 79%. Таким образом, наша гипотеза о том, что благодаря специально разработанной нами программе развития нравственных качеств детей происходит изменение эгоистической установки на альтруистическую подтвердилась.

Одним из самых актуальных в различных сферах нашего бытия на сегодняшний день, встает вопрос о нравственности и морали каждого человека. Что нужно предпринять, чтобы уберечь сегодняшнее и будущее поколения от безнравственности, бездуховности? Как эффективно реализовать функции воспитания и обучения детей? Этим вопросам посвящена данная статья.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ

ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

Одним из самых актуальных в различных сферах нашего бытия, встает вопрос о нравственности и морали каждого человека. Что нужно предпринять, чтобы уберечь сегодняшнее и будущее поколения от безнравственности, бездуховности? Как эффективно реализовать функции воспитания и обучения детей?

Формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности – одна из главнейших воспитательных задач.

Нравственное воспитание, слитое в целостном педагогическом процессе с физическим, умственным, трудовым и эстетическим воспитанием, дает возможность формирования всесторонне и гармонично развитой личности.

Нравственное воспитание осуществляется в процессе всей жизнедеятельности личности, с учетом возраста и той среды, которая влияет на ценностные ориентации человека. Начинать формировать у ребенка нравственные качества необходимо как можно раньше.

Пути формирования нравственного качеств дошкольников имеют свою специфику при организации специальной работы по нравственному просвещению воспитывающихся, формированию у них нравственного опыта в коллективной жизни, в общении, в совместной деятельности, при формировании дружеских взаимоотношений.

Нравственное воспитание происходит благодаря целенаправленным педагогическим воздействиям, ознакомлению ребенка с нравственными нормами доведения в процессе различной деятельности, имеющей морально ценную значимость. Всё это является для ребенка своеобразной школой, где он приобретает опыт моральных отношении, усваивает правила поведения, элементарную культуру деятельности, имеющую значение в организации учебного труда в школе, культуру речи, и, главное, у него формируется эмоционально - нравственное отношение к окружающему миру.

Требования взрослых должны звать ребенка «вверх» по ступеням нравственного мужания. Малышей двух-трех лет учат положительному общению на основе чувств доброжелательности, умению играть рядом с детьми, делиться с ними игрушками. Уже на этом возрастном этапе надо добиваться, чтобы элементарные нравственные понятия выражались в стремлении следовать указаниям взрослого.

В три-четыре года ребенку доступны некоторые несложные нормы организованного поведения. Например, не мешать окружающим криком и шумом. Учим детей, как вести себя, не нарушая нормального течения жизни в группе, как вести себя дома, чтобы не мешать отдыхать или заниматься старшим, в общественных местах не кричать, не разговаривать громко, не толкать прохожих. Детей этого возраста воспитывают умение дружно играть со сверстником, при необходимости уступать ему, делиться игрушками, проявлять о нем заботу.

Детей четырех-пяти лет возрастают возможности в проявлении гуманных чувств и положительных взаимоотношений. Этот период у детей формируют навыки коллективного поведения. Пятилетние дети способны оценивать свои и чужие поступки. Чтобы развивать это качество, взрослые формируют у детей восприимчивость к положительным примерам и отрицательное отношение к плохим. Он побуждает их к оценочным суждениям о собственном поведении: «Я вел себя хорошо», или: «Я обидел своего товарища, это плохо», или: «Своим поступком я огорчил взрослого». Ребенок испытывает стыд за то, что не оправдал мнения взрослого, обидел товарища, сказал неправду, не выполнил обещание и т.д.

К концу старшего дошкольного возраста у детей проявляется еще более высокая осознанность поступков. В этот период взрослые стараются пробудить в них критическое отношение к тому, что не дозволено, использовать ситуации, когда ребенок может дать оценку собственным действиям: «Как ты считаешь, правильно ли ты поступил?», «Отказался помочь маме - это хорошо?», «Как ты думаешь поступить в этом случае?», «Почему?», «Как бы ты поступил на месте этого мальчика?», «Что сказал бы твой товарищ о твоем поступке?» и т.д. Этим самым мы нормируем нравственное сознание и мотивы

поведения, которыми ребенок должен руководствоваться в соответствующих ситуациях.

В период старшего дошкольного возраста, когда понятие «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо» воспринимаются уже осмысленно, необходимо добиваться, чтобы ребенок придерживался основных правил поведения как в присутствии взрослых, так и в их отсутствие. Это приобретает особое значение в связи с тем, что в скором времени дети поступят в школу, где от них потребуется большая самостоятельность в поведения и общении с взрослыми и сверстниками и на уроках и в повседневной жизни. Какими установками при этом будет руководствоваться ребенок, зависит от уровня его нравственной воспитанности.

В этот период у детей нормируют ответственность за собственное поведение, организованность, чувство товарищества, взаимопомощь, доброжелательность, общительность, т.е., те качества, которые помогают моральной ориентации в обществе людей. Вот почему особое внимание уделяется развитию общественных навыков, умению соблюдать нормы поведения в коллективе, считаться с мнением сверстников, а при необходимости отстаивать свое право в корректной форме без ссор и конфликтов.

Взрослые содействуют проявлению детьми заботы об окружающих, видя в этом истоки дружеских, товарищеских отношений. Нужно намеренно использовать любую ситуацию, которая ставит ребенка перед необходимостью подчиняться правилам жизни в коллективе, заботиться друг о друге: «Помоги своему товарищу». Принес из дома новую игрушку - «покажи ее и дай доиграть с ней всем ребятам» и т.д. Так понятия, «мое» расширяются до понимания « мы», «наше».

Нельзя забывать о воспитании у детей самостоятельности, привычки к трудовым усилиям, бережливости, аккуратности, умения замечать непорядок и устранять его по собственной инициативе. Ребенок должен понимать, что в каждую вещь вложен труд людей, и поэтому он обязан бережно относиться к общественному имуществу, ко всему, что окружает его дома, на улице, в общественных местах, и соответственно вести себя, как будущий созидатель и гражданин.

Таков багаж нравственных представлений детей; на каждом возрастном этапе. В этой связи перед педагогами и родителями стоит задача такой организации нравственного воспитания детей, при которой у ребенка начинают нормироваться нравственная самостоятельность, активное отношение к жизни, общественная направленность мотивов поведения, эмоционально осознанное положительное отношение к окружающему.

Формированию нравственной самостоятельности содействуют правила.

Они являются для детей ориентиром, при помощи которого они избирают нужные формы поведения. Благодаря правилам каждый ребенок уясняет, осмысливает, как вести себя со взрослыми и сверстниками, дома и в детском саду, на улице и в общественных местах.

Правила вводят постепенно, в естественных ситуациях, с учетом возраста детей.

Вместе с усвоением основных правил детям разъясняют другие, которые конкретизируют и дополняют уже им известные, например: «Как вести себя за столом», « Как вести себя на улице, в транспорте», «Правила пешехода», «Как вести себя во время разговора со взрослыми», «Правила дружной игры», «Правила дружной работы», «Правила вежливости» и др.

Вводя любое правило, взрослые разъясняют его смысл. Если дети понимают

его необходимость и знают, как его выполнять, то они быстрее овладевают нужными способами поведения.

Недостаточно лишь познакомить детей с правилом, полезно еще и показать способы его выполнения. Когда дети все это усвоят, они поймут, что означает требование хорошо вести себя. Таким образом, показ в сочетании со словом помогает понять ребенку, что от него хотят.

Важно, чтобы усвоение правил требовало от старших детей нравственного напряжения, усилий воли, сдержанности и постоянного элементарного самоконтроля; чтобы ребенок как бы примерял и сравнивал свои действия с тем, что предписано правилом. Это развивает в нём самосознание, умение оценивать свое поведение.

Необходимо взрослым обращаться к знакомым потешкам, использовать меткие сравнения из любимых детских художественных произведении. Например, таких, как «Мойдодыр», «Федорино горе» К.Чуковского, «Девочка чумазая» А. Барто, "Что такое хорошо и что такое плохо?" В. Маяковского, «Неумейка» Я. Акима и др. Хорошо воздействуют на детей к месту сказанные шутки, прибаутки, пословицы, загадки. Ребята легко запоминают их и часто сами употребляют «Когда я ем - я глух и нем», «Кончил дело - гуляй смело», «Скучен день до вечера, коли делать нечего».

Детям среднего и старшего дошкольного возраста необходимо раскрывать нравственный смысл отдельных правил, Они уже способны понять, что правила необходимо выполнять, так как в них предусматривается уважение к труду взрослых («Вытер ноги, убрал за собой, - значит, уважаешь труд няни»), уважение к покою, удобству, отдыху окружающих(«Нельзя громко разговаривать или играть в шумные игры там, где читают, занимаются или отдыхают,- это значит проявлять неуважение к людям») и т.д. Нужно помочь детям уяснить, почему воспитанный человек поступает так, а не иначе. Разъяснить что, например, привлекать внимание окружающих неприлично, что недозволительно, идя по улице, прыгать, толкаться, загораживать тротуар встречному потоку пешеходов. Это доставляет людям неудобство. Такое поведение - признак невоспитанности и неуважения к окружающим. А тот, кто не умеет с уважением относиться к другим, никогда не может рассчитывать на уважение к себе.

Степень осознания правил поведения детьми во многом зависит от того, как их обосновывают. Можно так: «При входе в спальню ведите себя тихо». Но можно иначе: "За стенкой вашей спальни находятся малыши. Когда вы входите в свою спальню, ведите себя тихо, не забудьте, что маленькие уже спят".

В первом случае требование категорично, оно не вызывает у ребенка раздумий, во втором случае рассчитано на более высокую осознанность. Отсюда, естественно, ответственность детей за собственные поступки повышается: они поставлены перед необходимостью считаться с удобствами окружающих, чтобы помочь осознать требования взрослых, полезно оценивать поступки детей: «Поступил по правилам – хорошо», «Поступил против правил – плохо».

Похвала и порицание, как полюсные оценки, помогают им отличать хорошее от дурного, так оценочные воздействия показывают поступки с нравственных позиций, заставляя ребенка испытывать либо удовольствие и желание поступать так же, либо неловкость, стыд за некрасивое поведение.

Порицание и похвала конкретизируют понятия «что такое хорошо» и «что такое плохо». Полезно чтобы оценка содержала такие определения, как « добрый», «вежливый», «предупредительный», «скромный», «аккуратный»", «воспитанный». Например: «Вова предупредительный мальчик, заметил, что у Ирины Викторовны, несёт тяжёлые предметы и он помог ей ". Так поступают «воспитанные люди».

Нужно стараться довести до сознания детей понятия «внимательный», «добрый», «отзывчивый» и т.д.. Например: «Хорошо быть предупредительным, как Вова. За это люди всегда благодарны. А проявить предупредительность - это значит понять, в какой помощи нуждается человек и вовремя предложить ему помощь, не дожидаясь, когда он обратится с просьбой». Или: «Внимательным», «отзывчивым» называют того, кто умеет посочувствовать и старается помочь. Так и поступила сегодня Марина. Она увидела, что у новенького мальчика не получается завязать шарф, предложила ему свою помощь».

Когда такие оценки поведения дети получают в конкретных жизненных ситуациях, то эти оценки становятся особенно доходчивыми.

Все это еще раз убеждает нас, что первые нравственные представления и первые впечатления, полученные в дошкольные годы, оставляют след на всю жизнь и долг старших - с терпением и любовью лепить характер будущего человека, чтобы интеллектуальное и эмоциональное его развитие было гармонично.

Формирование нравственного поведения в дошкольном возрасте происходит различными путями. Процесс усвоения нравственных понятий осуществляется в дошкольном возрасте не только от частного, конкретного к более общему пониманию морального содержания ситуаций. В общении со сверстником ребенок проводит большинство своего времени. В процессе становления детского коллектива он усваивает нравственные понятия вначале в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что, несомненно, ускоряет процесс их формирования. Его поступки, взаимоотношения со сверстниками носят уже не непосредственно эмоциональный характер, а начинают опосредоваться и регулироваться нравственными нормами.

Условия нравственного развития личности ребенка . Нравствен­ное развитие личности ребенка определяется следующими обра­зующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией само­го ребенка.

Первостепенное значение для развития ребенка как социально­го существа имеет знание нормативов поведения. На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок через общение с окружаю­щими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов) усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм предполагает, во-первых, что ребенок постепенно начинает пони­мать и осмысливать их значение, во-вторых, что у ребенка в прак­тике общения с другими людьми вырабатываются привычки по­ведения. В привычке представлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, это вызывает у него ощущение дискомфорта. Усвоение норм, в-третьих, предполагает, что ребенок проникается опреде­ленным эмоциональным отношением к этим нормам.

Рассудочное и эмоциональное отношение к нравственным нор­мам и к их выполнению развивается у ребенка через общение с взрослыми. Взрослый помогает ребенку осмыслить рациональность и необходимость определенного нравственного поступка, взрослый санкционирует своим отношением к поступку ребенка определен­ный тип поведения. На фоне эмоциональной зависимости от взрос­лого у ребенка развивается притязание на признание.

Притязание на признание со стороны взрослого . Притязание на признание - одна из самых значимых человеческих потребнос­тей. Она основана на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих социальным требованиям общества.

В дошкольном возрасте происходит насыщение мотивов пове­дения и деятельности новым социальным содержанием. В этот период перестраивается вся мотивационно-потребностная сфера, в том числе качественно меняется проявление потребности в при­знании. Дети начинают скрывать свои притязания, открытое само­восхваление наблюдается лишь в редких случаях.

Нереализованное притязание на признание может привести к нежелательным формам поведения, когда ребенок начинает наро­чито придумывать неправду или хвастать.

Кирилл. Нашел два гриба. Его похвалили. Ему хочется еще най­ти, но грибы быстро не находятся.

Кирилл: Мама, я смотлю-что-то желтенькое. Думал, что масленок. Наклонился, смотлю - листик. (Неуверенно продолжает.) А под листиком был глибок.

Зачем ты придумал про грибок?

Кирилл (смущённо): Ну, мне захотелось, чтоб он там был.

Чуть позднее.

Кирилл: Я нашел глибочек, но он оказался челвивым. Я его и выблосил,

По тону чувствую, что неправда.

Зачем ты сочинил это?

Кирюшка засмеялся и убежал,; (Из дневника В. С. Мухиной.)

Притязание на признание проявляет себя и в том, что ребенок начинает бдительно следить за тем, какое внимание оказывают ему, а какое - его сверстнику или братишке.

Андрюша, Кирилл. Говорю Андрюше, укладывая его в пос­тельку: «Ложись спать, козленочек мой маленький». Кирилл: Мама, скажи и мне так.

Ложись спать, хороший мой, маленький мой. Кирилл: Нет, как Андрюше,

Ложись спать, козленочек мой маленький.

Кирилл: Вот так. (Довольный поворачивается на бок.) (Из наблюдений В. С. Мухиной.)

Ребенок дошкольного возраста стремится к тому, чтобы взрос­лые оставались довольны им. Если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившееся отношение с взрослым.

Андрюша, Кирилл

Мама, Кирилка меня ударил тапочкой по лицу.

Вот это да. Кирилл, иди сядь в кресло. Андрюша: Мама, ты его накажешь сильно?

Вот сделаю свои дела, тогда поговорю с ним.

Через полчаса иду к Кириллу, который тихо дожидается в кресле своей участи.

Кирилл, иди ко мне.

Андрюша заинтересованно подошел: «Что ты ему сделаешь?»

Иди играй.

Увела Кирилла к себе в комнату.

Почему ты так гадко поступил? Сними-ка тапочек, я им сейчас ударютебя, как ты Андрюшу.

Кирилл: Мамочка, не надо. Я не хочу. Это плохо.

Вот видишь, сам понимаешь все, а делаешь так гадко. Ты не думай,пожалуйста, я бы так не сделала. Я не хочу быть такой гадкой, как ты.

Отошла от Кирилла. Села, опустив голову. Кирюша: Ты что, мамочка?

Ничего. Мне очень грустно. Я думала, Кирюша будет всегда хороший,а ты? Эх ты!

Кирилл: Мамочка, я не буду.

Ты так часто говоришь.

Сижу, опустив голову. Действительно расстроена.

Кирилл: Мамочка, не сиди такой. Я хочу, чтобы ты мною голдилась. Я буду сталаться. (На глазах у него навернулись слезы, но Кирилл отвернулся и вытер их украдкой.)

Иди, иди.

Кирилл (пошел, обернулся): Ну, зачем ты так печально сидишь? (Возвра­тился ко мне.) Мамочка, вот увидишь. Я не хочу тебя огорчать. Ты будешь мною голдиться. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди были ему бла­годарны, признали его хороший поступок.

Гильда. Наклеила картинки в тетрадку, которую собиралась по­дарить малознакомой девочке. При этом она рассуждала: «С моей стороны хо­рошо, что я это делаю, ведь, когда люди что-нибудь дарят мне, они хоро­шо делают, и когда я дарю, я хорошо делаю. Но это еще лучше с моей стороны, потому что люди меня знают, а я дарю чужим людям, которых я раньше не знала».

Потребность в реализации притязания на признание проявляет­ся в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов деятельности и личных достижений. В этом случае чрезвычайно важно поддержать ребенка. Нельзя обруши­вать на ребенка реплики типа: «Ты не сможешь этого сделать», «Ты не знаешь этого», «У тебя не получится», «Не мешай мне пустыми вопросами» и т. п. Подобные неуважительные реплики взрослого могут привести ребенка к потере уверенности в своих возможностях. У ребенка может выработаться комплекс неполно­ценности, ощущение своей несостоятельности. Комплекс неполно­ценности- один из труднейших моральных недостатков человека, затрудняющих его общение с другими людьми и создающих обре­меняющее человека тяжелое внутреннее самочувствие.

Происхождение негативных личностных образований. В нравст­венном развитии, как и во всяком другом, осуществляется борьба противоположностей. От нашего жизненного опыта зачастую ускользает возможность непосредственного наблюдения того, ка­кие ценности человеческой культуры определяют позитивные дости­жения личности, как происходит борьба противоположностей и каким образом в личности появляются негативные образования. Негативные образования - так называемые асоциальные формы поведения и соответствующие черты личности - по существу так­же есть продукт ее определенного развития, и они требуют спе­циального изучения.

Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потребность быть признанным. Но реали­зации этой, же потребности могут сопутствовать такие негативные образования, как, например, ложь - нарочитое искажение истины в корыстных целях - или зависть - чувство досады, вызванное благополучием, успехом другого. Конечно, ложь может сопутство­вать социальной потребности в признании, но не является обяза­тельным компонентом самой этой потребности. В онтогенезе, ког­да внутренняя позиция ребенка еще только начинает определяться в рамках общественно заданной деятельности, возможно появле­ние лжи. Одной из причин возникновения негативных личностных образований является неудовлетворение потребности в признании у социально незрелого индивида.

Обыденная жизнь постоянно включает ребенка в разнообраз­ные проблемные для него ситуации, одни из которых он легко решает в соответствии с моральными нормами поведения, другие же провоцируют его на нарушение правил и ложь. Это проблем­ные ситуации, в которых происходит несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка. Психологически, попав в такую ситуацию, ребенок может решить ее следующим образом:

выполнить правило;

удовлетворить свою потребность и тем самым нарушить правило, но не скрывать этого от взрослых;

реализовав свою потребность и нарушив правило, скрыть реальное поведение, чтобы избежать порицания. Третий тип пове­ления подразумевает возникновение лжи.

Экспериментальное изучение детей в ситуациях выбора («двой­ной мотивации»). В дошкольном возрасте все чаще самоутвержде­ние ребенка приобретает формы, нарушающие дисциплину. В не­однозначных ситуациях (ситуациях «двойной мотивации») проис­ходит столкновение непосредственных импульсивных желаний детей и требований взрослого, и тогда ребенок нарушает правила. Для изучения поведения детей в ситуациях «двойной мотивации» была создана экспериментальная модель, в которой сталкивались непосредственные импульсивные желания ребенка и требования взрослого. Ребенок в одно и то же время испытывал желания на­рушить инструкцию взрослого и выполнить ее: не заглядывать в оставленную без присмотра привлекательную коробку (экспери­мент «Загадочная коробка»); незаконно (не по правилам) не при­сваивать понравившийся предмет (эксперимент «Необычные жмурки»); незаконно не притязать на то, что не принадлежит ему по праву (эксперимент «Лотерея»).

В экспериментах принимали участие дети всех дошкольных возрастов. Анализ материалов исследования показал, что стрем­ление быть признанным взрослым приобретает особый личностный смысл для ребенка. Уже в три-четыре года больше половины де­тей стремятся удержать себя от соблазна. В пять - семь лет про­цент детей, выполняющих инструкцию, достаточно велик. Однако следование инструкции дается им непросто - отчетливо наблю­дается борьба мотивов. Так, в ситуации «Загадочная коробка» после ухода из комнаты экспериментатора дети вели себя по-раз­ному: одни оглядывались на дверь, вскакивали со стула, рассмат­ривали коробку: прикасались к ней, но удерживались от того, чтобы открыть ее и заглянуть; другие старались вовсе не смотреть на коробку, принуждая себя глядеть в сторону; третьи проигрыва­ли желаемые действия символически. Так, пятилетний Митя, удо­стоверившись, что его никто не видит, все свое внимание направил на коробку. Он водил по ней пальцем, играл по крышке, как по клавишам пианино, нюхал коробку. Затем символически «при­открыл» крышку коробки, «достал» нечто и «положил» в карман своей рубашки. Оглянувшись по сторонам, он «полез» в карман, «вытащил» это нечто и стал его «лизать». Мальчик «лизал» вооб­ражаемые сладости. После того как появился экспериментатор, Митя с гордостью сообщил, что он не заглядывал в коробку.

Следует указать, что для ребенка чрезвычайно значимо отно­шение взрослого к его победе над самим собой. Дети радуются, когда их одобряют, и заметно расстраиваются, если взрослый от­носится к их сообщению («Я не смотрел в коробку») индиффе­рентно.

Однако в дошкольном возрасте достаточно много и детей, на­рушающих инструкцию взрослого. При этом оказалось, что ребе­нок трех-четырех лет может нарушить инструкцию и безмятежно сообщить, что открывал коробку. В то же время дети пяти-семи лет, нарушив инструкцию, стремятся умолчать об этом. Солгав, они стараются продемонстрировать взрослому свою искреннюю правдивость, например, смотрят «честными глазами» прямо в гла­за взрослого. Большинство пятилетних детей после нарушения инструкции предпочитают сказать неправду. Шестилетние дети, нарушив инструкцию, также направленно лгут.

Экспериментальное изучение психологических особенностей детей дошкольного возраста в заданной ситуации «двойной моти­вации» позволило выявить три основных типа поведения детей: дисциплинированный, недисциплинированный правдивый и недис­циплинированный неправдивый.

Дисциплинированный тип поведения встречается во всех воз­растных группах. При этом дошкольник по-разному выполняет инструкции взрослого. С трех-четырех лет дети начинают исполь­зовать приемы «отвлечения» от ситуации, провоцирующей нару­шение инструкции. Дети пяти-семи лет в меньшей степени ис­пытывают потребность в таких приемах, приобретая устойчивое умение осознанно сдерживать себя. С возрастом наблюдается смена мотивации дисциплинированного типа поведения. Если ма­лыши чаще всего следуют инструкции из-за боязни порицания или желания эмоциональной идентификации с взрослым, то старшие дошкольники ведут себя дисциплинированно в силу осознания необходимости выполнения правил поведения.

Обратимся к протокольным записям эксперимента «Загадочная коробка».

Диана (3.4.0). В отсутствие экспериментатора со всех сторон осматри­вает коробку, оглядывается по сторонам, на дверь, затем достает ленточку и начинает играть ею. Временами посматривает на коробку, протягивает к ней руки, но потом вновь достает ленточку.

Леня (4.6.0). В отсутствие экспериментатора встал, рассматривает короб­ку со всех сторон, ходит вокруг нее, наклоняется, почти касаясь носом, но ру­ками не трогает. Затем садится, начинает вертеться на стуле, поворачивается вновь лицом к коробке, прячет руки под стол.

Павлик (5.8.0). После ухода экспериментатора смотрит по сторонам, на руки, подпрыгивает на стуле, дотягивается руками до коробки, но быстро убирает руки.

Вика (5.8.0). В отсутствие экспериментатора сидит спокойно, затем начи­нает напевать. Затем гладит стол рукой, приближая руку к коробке и уводя ее.

Недисциплинированный правдивый тип поведения выявлен во всех возрастных группах. Проявление этого типа в младшем и старшем дошкольном возрасте имеет свои особенности. Младший школьный возраст характеризуется преобладанием искренне-импульсивного поведения, которое проявляется в том, что дети, нарушив инструкцию взрослого, легко признаются в своем нару­шении.

Вова (3.8.0). В отсутствие экспериментатора открыл коробку и стал рассматривать ее содержимое, не испытывая при этом никакого видимого беспокойства. На вопрос: «Ты заглядывал в коробку?» - ответил утвердительно.

Дети среднего и старшего дошкольного возраста, нарушив ин­струкцию, чаще всего испытывают эмоциональные затруднения: они смущены даже наедине с собой, взволнованны. При появлении взрослого смущенно сознаются в том, что нарушили требование.

Недисциплинированный неправдивый тип поведения может воз­никнуть в любом дошкольном возрасте. Однако ярче всего он представлен в пять-шесть лет.

Ира (5.6.0). В отсутствие экспериментатора выглянула в дверь, затем вер­нулась к столу и открыла коробку. На вопрос экспериментатора: «Ты откры­вала коробку?»-ответила: «Нет». {Из материала Г. Н. Авхач.)

Постепенно недисциплинированный правдивый тип поведения приобретает тенденцию к уменьшению. Наблюдается перемеще­ние этого типа в сторону дисциплинированного правдивого или не­дисциплинированного неправдивого, т. е. с возрастом происходит закрепление крайних типов поведения.

Детская ложь. Ложь как нарочитое искажение истины появля­ется тогда, когда ребенок начинает понимать необходимость под­чиняться определенным правилам, провозглашаемым взрослым. Такие ситуации становятся для ребенка ситуациями «двойной мо­тивации». Притязая на то, чтобы быть признанным взрослым, ре­бенок, нарушивший правило, часто прибегает ко лжи. Ложь может возникнуть как побочное следствие развития потребности в при­знании, потому что волевая сфера ребенка недостаточно развита для последовательного выполнения поступков, ведущих к призна­нию. Ложь возникает как компенсация недостаточности волевого (произвольного) поведения.

В реальной практике борьба с такими отрицательными явле­ниями, как ложь, часто сводится к тому, что взрослые пытаются снизить уровень притязания ребенка тем, что уличают ребенка во лжи: «Ты лжец!» Грубо изобличенная ложь, возникающая как средство реализации неосуществленных притязаний на признание, не приведет к положительным результатам. Взрослый должен суметь оказать ребенку доверие и выразить уверенность в том, что он не будет впредь унижать себя ложью. В воспитании ребенка акцент должен делаться не на снижении притязания на признание, а на придании правильного направления развитию этой потреб­ности. Необходимо найти пути к снятию негативных образований, сопутствующих притязаниям ребенка. В содержание детских при­тязаний должно войти осознанное преодоление негативных компо­нентов.

Ложь начинает развиваться, когда у ребенка не сформирова­лась потребность в правдивом отношении к другим людям, когда честность не стала качеством, повышающим значимость ребенка в глазах других людей.

Притязание на признание среди сверстников . Возникнув в про­цессе общения с взрослым, потребность в признании в далее переносится и на отношения со сверстниками. В этом случае потребность в признании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты взаимной поддержки и соревно­вания. Так как ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры.

В игре потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть как все» в определен­ной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня.

Притязание на признание может проявляться и в стремлении «быть лучше, чем другие». Потребность в признании этого рода выражается в притязании на определенный статус и роль в игре. Однако эти притязания не открыты свободному наблюдению. Поэ­тому, прежде чем судить о притязаниях детей на значимую для них роль, необходимо проанализировать, по крайней мере, две со­ставляющие поведения ребенка: притязание его на значимую роль и умение осознать возможность реализации этого притязания. Для исследования этого вопроса был использован метод замещения ребенка куклой-дублером, при помощи которого выяснилось, как дети притязают на значимую для всех роль.

Исследование проводилось в естественных условиях сюжетно-ролевой игры. Изучались дети в возрасте пяти-семи лет всех статусов социометрии. Для эксперимента формировались три типа групп. Одна группа - исключительно из игровых «звезд»; дру­гая - только из непопулярных; третья строилась по типу иерар­хии любой реальной группы (эту группу составляли «звезды», по­пулярные и непопулярные дети). Каждой группе, состоящей из пяти детей, экспериментатор рассказывал о ролях в предстоящей игре. При этом он особенно подчеркивал значимость главной роли.

Первый подготовительный этап. Экспериментатор распределял роли во всех типах групп. Дети должны были проиграть заданный сюжет.

Второй подготовительный этап. Экспериментатор повторно рас­пределял те же роли, оставляя их за теми же исполнителями. На этот раз игра шла посредством кукол-дублеров. Каждый ребенок шал свою куклу, и все знали кукол друг друга. (Куклы подбира­лись по характерности и в соответствии с полом ребенка, кроме того, у каждой куклы был значок-фото с портретом ребенка, ко­торого она замещала.) Дети должны были проиграть заданный сюжет при помощи кукол.

Третий, основной этап . Право на распределение ролей предо­ставлялось каждому играющему. Распределение ролей между куклами-дублерами осуществлялось без свидетелей, т. е. в отсутст­вие заинтересованных участников игры. Эксперимент состоял в следующем. В экспериментальной комнате на пяти детских стуль­чиках сидели пять кукол-дублеров. Каждый ребенок приходил в комнату, чтобы распределить роли между куклами-дублерами. Для этого он должен был пересадить кукол со стульчиков, рас­ставленных в ряд, на места, символизирующие роли в игре.

Результаты исследования показали, что замещение куклой вы­явило истинные притязания ребенка на роль в игре. Следует под­черкнуть, что, если роли нарочито придается особая значимость, подавляющее большинство детей притязают на нее. Притязания не зависят от статуса ребенка в группе и от его реальных воз­можностей руководить играющими сверстниками.

Стремление «быть лучше, чем другие» создает мотивы успеха, является одним из условий развития воли и формирования реф­лексии, т.е. способности осознавать свои достоинства и недостатки.

У дошкольников в процессе взаимодействия со сверст­никами развивающаяся потребность в признании выражается в притязании на значимое для всех место в группе ровесников. Од­нако это явление не лежит на поверхности, так как притязания на значимое место ребенок по большей части скрывает от окру­жающих. В условиях, где социальное развитие еще не поднимает­ся до уровня жизненной позиции, до уровня мировоззрения, при­тязания отрабатываются на уровне межличностных отношений. Здесь позитивным достижениям личности ребенка могут сопутст­вовать такие негативные образования, которые возникают вопреки ожиданиям самих воспитателей. Их основой являются те же при­тязания («быть как все» и «быть лучше, чем все»), реализуемые уже иными формами поведения.

Конформность. Был проведен эксперимент с «естественной группой в подставной ситуации». Анализ материалов позволил установить, что стремление «быть как все» может привести к конформному поведению.

В эксперименте участвовала группа детей. В эту группу входил и испыту­емый. Вся группа получала одну информацию, а испытуемый - другую. Напри­мер, эксперимент с кашей (9/10 каши было сладкой, 1/10 - соленой). Экспери­ментатор предлагал детям по очереди попробовать кашу и сказать, сладкая ли она (все получали сладкую кашу, испытуемый - соленую). Такое решение экспериментального провоцирования на неверный ответ сохраняет всю есте­ственность поведения группы, которая воздействует на испытуемого, Уверенность группы заставляет испытуемого вопреки своим ощущениям присоединить к группе и «быть как все».

Как оказалось, младшие дошкольники (три-четыре года) обыч­но плохо ориентируются на высказывания сверстников, прежде всего они, исходят из своего восприятия. Ответы детей в соответ­ствия с тем, что они чувствуют, а не в соответствии с тем, что говорят другие дети, объясняются не самостоятельностью выбора поведения, а отсутствием ориентации на других детей. Если же младшие дошкольники следуют за группой, то это происходит в результате того, что ребенок, который не сосредоточился на во­просах взрослого, а был занят чем-либо (например, играл со свои­ми пальчиками или с пятном на столе), и не вникал в содержание вопроса, дает эхо-реакцию, при этом он эмоционально спокоен.

В пять-шесть лет дети начинают активно ориентироваться на мнение сверстников. Их объяснения, почему они повторяют за дру­гими то, чего нет на самом деле, весьма однозначны: «Потому что дети сказали так», «Они сказали так». При этом ребенок начи­нает чувствовать себя тревожно. В это время сюжетные игры формируют общее отношение к сверстнику как к партнеру по об­щению, с мнением которого ребенок должен считаться непре­менно.

Следующая возрастная группа - дети шести-семи лет. Среди хорошо знакомых им сверстников они уже проявляют тенденцию к самостоятельности, однако среди незнакомых они, как правило, конформны. Причем после эксперимента, когда они следовали за другими вопреки собственным знаниям, они старались показать взрослому, что на самом деле, хорошо знают, как надо было пра­вильно ответить. Так, мальчик говорит: «А зачем это они так глу­по отвечали? На соленое говорили сладкое, на синее - красное».- «А ты почему сам так говорил?» - «Я? Я как все».

Стремление «быть как все» в ситуациях выбора линии поведе­ния может привести к конформизму как личностной характерис­тике. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутст­вовать негативные компоненты.

Детская зависть . В дошкольном возрасте при стремлении к реа­лизации притязаний на главную роль в игре, на победу в спортив­ных соревнованиях и других аналогичных ситуациях в отношениях детей может возникнуть зависть. Она вызывается тем, что у до­школьников на первый план выходят внешние социальные отно­шения и социальная иерархия («кто главней»).

Притязание на лидерство изучалось методом замещения ре­бенка куклой-дублером. Как оказалось, дети пяти - семи лет открыто обнаруживали притязание на лидерство лишь в исключительной ситуации эксперимента.

При распределении ролей каждым ребенком в присутствии за­интересованных сверстников часть детей предлагает главную роль другому безоговорочно, часть детей заявляет свое право на главную роль. Большинство при распределении ролей действует опосредованно: ребенок, пользуясь правом распределять роли, вы­бирает другого, но при этом пытается заручиться обещанием, что тот в свою очередь выберет его.

Опыт взаимоотношений детей друг с другом приводит к раз­витию способности к самоанализу и рефлексии. На фоне формиро­вания этих способностей начинают развиваться притязания ребен­ка среди сверстников. Однако свои притязания на значимое место среди других ребенок обнаруживает в исключительных, благоприятных для себя условиях.

Наблюдения за поведением детей при распределении ими ро­лей приводят к выводу, что открытое заявление своих притязаний на главную роль зависит не столько от внутренних притязаний на место, сколько от ощущения возможности получить это место. В качестве дополнительных ресурсов, подкрепляющих в ребенке уверенность в успехе своих притязаний и снижающих риск быть отвергнутым, могут выступать самые разнообразные факторы: ес­ли игра организуется на территории ребенка, то это обстоятель­ство выступает для него как дополнительный шанс в его пользу; если при распределении ролей присутствует заинтересованный взрослый, то у каждого ребенка появляется ожидание, "что взрос­лый поможет удовлетворить претензию каждого; сам сюжет игры может давать преимущества мальчикам или девочкам и т. д.

Ребенок боится риска, он избегает возможности быть отверг­нутым и не получить значимого для него места. Однако притя­зание на значимое место среди сверстников обретает для него личностный смысл. Подавление притязания на лучшее место по­рождает зависть.

Была предпринята попытка пронаблюдать возникновение за­висти в специально построенных ситуациях «игры фортуны». С этой целью подбирались группы по трое детей. Эксперимент проводился на детях пяти, шести и семи лет. Дети, вращая ру­летку, набирали очки, которые определяли движение их фишек к финишу. Они полагали, что успех определен их удачливостью. На самом деле экспериментатор решал, кому быть успешным.

Интересно отметить, что тот ребенок, которому постоянно вез­ло, очень скоро оказывался на особом положении по отношению к двум неуспешным. Двое объединялись против успешного: они выражали всевозможное неудовольствие по его поводу, вспоми­нали его прежние провинности перед ними и его проступки обще­го характера. Как только экспериментатор изменял ситуацию, и успех доставался другому, очень быстро происходила перегруппи­ровка в отношениях детей - новый успешный также попадал в ситуацию эмоциональной изоляции.

Притязающему ребенку становится сложно сопереживать при­знанному, радоваться радости победителя. Вместе с тем некото­рые дети дошкольного возраста (четырех, пяти и шести лет) спо­собны проявить сочувствие при условии собственного успеха. Сопереживание ребенка, достигшего успеха, неуспешному создает особую атмосферу солидарности: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее. Одна­ко в соревновательных ситуациях дети часто проявляют такие негативные формы поведения, как зависть, злорадство, пренебре­жение, хвастовство.

Тебе просто везет! - говорит с завистью пятилетняя Алена.- Бессовест­ная ты, Наташка, вот и все!

Не попадешь, не попадешь! Я же говорил! - со злорадством восклицает шестилетний Вова. (Из материалов Д. М. Рытвиной и И. С. Четверухиной.)

Для того чтобы предупредить успех другого, ребенок может совершать своеобразные символические действия. Эти действия совершаются в форме своеобразного детского «колдовства»: «Не попадешь, не попадешь!», «Мимо! Мимо!»

Эмоциональное самочувствие ребенка в группе. Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От этого зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений к сверстникам.

«Звезда» (как и «предпочитаемые») находится в группе в ат­мосфере чистосердечного и искреннего обожания. «Звездой» ре­бенок становится за красоту, обаяние, за способность быстро оценивать ситуацию и быть лояльным, за то, что он знает, чего хочет, за способность, не колеблясь, брать на себя ответствен­ность, не бояться риска и пр. Однако дети с особенно высокой популярностью могут «заразиться» излишней самоуверенностью, зазнайством.

«Пренебрегаемые», «изолированные» дети часто ощущают в отношении к себе незаинтересованность ровесников или прене­брежительную снисходительность («Так уж и быть!»). Таких принимают в игру на посредственные роли. У этих детей копится обида и готовность восстать против навязанных условий жизни в группе. В других случаях эти дети ищут пути установления отношений со «звездой» через заискивание, подарки, беспреко­словное подчинение. «Изолированный» испытывает «эмоциональ­ный голод» по общению со сверстниками. Чувства его остры: он может обожать кого-то из группы за его доблести (реальные и прочные или эфемерные) или ненавидеть за пренебрежение к своей персоне.

Почему же в детских группах появляются «изолированные»? Может быть, природа детской группы такова, что «изгой» ей просто необходим, чтобы остальные сознавали свое превосходст­во и утверждались в своей состоятельности? Нет, это не так. Длительное изучение межличностных отношений детей показало, что «изолированных» может и не быть.

Как же появляются «изолированные» в детской группе?

Особое место в жизни детей занимают игры, цель которых - проверка собственной силы, познание своей цены. И не только это, но - реванш! Реванш во что бы то ни стало. Поэтому важ­но «кто лучше» и «кто еще лучше»: «У меня длиннее шаг!», «Я самый меткий!», «Я могу плюнуть дальше всех!», «Я самый быст­рый!», «Я самый ловкий!», «Я самый смелый!». Так, в борьбе приобретается признание в своей среде, детском сообществе. Бла­гополучие детей зависит не только от того, как их расценивают взрослые, но и от мнения сверстников.

У детей твердые правила оценки членов своего ребячьего общества и они - увы! - не всегда и не во всем совпадают с мнением взрослых. Для взрослых нередко становится неожидан­ностью, что в «звездах» оказывается не тот, на кого они на­деялись.

«Изолированными» становятся по многим причинам. Один ре­бенок часто болеет, редко ходит в детский сад, и дети не успе­вают присмотреться к нему, да и сам он никого не знает, он всегда новенький. Другой имеет физические недостатки - гряз­ный, течет из носа; толстый - не может быстро бегать - и тоже не принят в детское сообщество, его отвергают. Третий никогда прежде не посещал детский сад - не общался с другими детьми, не владеет ни навыками общения, ни игровыми приемами - и тоже не принят в детской группе. Причин, в силу которых ре­бенок оказывается «изолированным», много, следствие одно - социальное развитие осуществляется неполноценно. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со сто­роны сверстников, нередко становится эгоцентричным, замкнутым, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться, и жаловаться, хвастать и стараться подавлять, фальшивить и обманывать. Та­кому ребенку плохо, и другим с ним тоже плохо.

Эта болезнь социализации не должна превратиться в хрониче­ское состояние, в асоциальные свойства личности. Непопулярному ребенку нужно помочь реализовать притязания на признание среди ровесников. Необходимо проводить своего рода социальную терапию, чтобы предотвратить неправильное развитие ребенка, способствовать развитию у пего активности.

Социальная терапия в данном случае должна исходить из двух основных положений. Во-первых, необходимо создание опре­деленного социального микроклимата в детском коллективе, по­добрать разнообразные занятия, в которых каждый ребенок мог бы реализовать свое притязание на признание. Во-вторых, у не­популярных детей следует специально развить социальные навы­ки общения.

В группе, где есть непопулярные дети, проводились специально организо­ванные игры, где победителем оказывался непопулярный ребенок. Игры подби­рались с учетом особенностей каждого непопулярного ребенка. Взрослый демонстрировал поощрительное отношение к непопулярному ребенку: предпо­читал его, восхищался им. Кроме того, воспитатель поощрял непопулярных детей во всех видах деятельности - за дежурство, за хороший рисунок, аппликацию и т. д. Устойчивое поощрение непопулярных взрослый демонстрировал в течение пяти - семи дней.

Столь простой прием социальной терапии детей дал быстрый и весьма за­метный успех. Непопулярные стали более уравновешенными эмоционально и более активными во взаимоотношениях со сверстниками. Они начали более интенсивно общаться с другими детьми, демонстрировать им свои успехи. Их статус разительно изменился в глазах других детей: в подавляющем большин­стве случаев пятилетние непопулярные стали «звездами»; большинство шести­летних из непопулярных попали в разряд предпочитаемых. (Из материалов Т. Н. Счастной.)

Конечно, приобретение популярности в детской группе только за счет поощрения взрослого не будет постоянным. Более прочная популярность должна быть закреплена реальными успехами ре­бенка в условиях его каждодневного общения со сверстниками.

От воспитателя требуется большая работа, направленная на регулирование детских взаимоотношений, создание в группе об­щей благожелательной атмосферы, выравнивание положения, за­нимаемого в группе разными детьми.

Роль этических эталонов в формировании личности ребенка . В человеческой культуре исторически выработаны обобщенные эталоны этической оценки. Этические эталоны выступают в каче­стве полярных взаимосвязанных категорий добра и зла. Как уже было сказано выше, ребенок постигает значение этических этало­нов через совместное с взрослыми или другим ребенком рассу­дочное и эмоциональное общение. Нравственное развитие самого ребенка в большой мере зависит от того, насколько у него раз­вита способность соотносить свои действия с этическими этало­нами.

В детской психологии существуют эффективные методы фор­мирования нравственных качеств личности ребенка. Весьма про­дуктивным является метод, когда ребенок ставится в такие усло­вия, где он вынужден сопоставлять свои реальные действия с эти­ческими эталонами. В соответствии с программой эксперимента дети знакомились с двумя полярными этическими эталонами и практиковались в правильном соотнесении с ними двух противопо­ложных по нравственной оценке конкретных действий. (В одной из ситуаций ребенок должен был поровну распределить игрушки между собой и еще двумя детьми.) Равномерное распределение объективно выражает признание ребенком равных прав других детей на игрушки и выступает как этически положительное дей­ствие (справедливое). Неравноценное распределение игрушек в свою пользу означает игнорирование прав других детей на эти игрушки и выступает как этически отрицательное действие (не­справедливое).

В качестве полярных этических эталонов фигурировали Буратино и Карабас из сказки «Золотой ключик, или Приключения Буратино» А. Толстого. Эти персонажи сказки выступали для ре­бенка как носители двух противоположных нравственных этало­нов поведения.

В формирующих экспериментах участвовали дети, которые в отборочных пробах всегда большую часть игрушек брали себе, а меньшую отдавали другим.

В первой серии опытов дети должны были распределить иг­рушки за Буратино и за Карабаса. Дети распределяли от лица Буратино справедливо, так как он выступает как носитель положи­тельного нравственного эталона («Буратино всегда поровну делит, он добрый и справедливый»); от лица Карабаса распределяли несправедливо, так как он выступает как носитель отрицательно­го нравственного эталона («Карабас жадничает, себе больше бе­рет»).

Во второй серии несправедливое действие самого ребенка со­относилось другими детьми с образом Карабаса, т. е. с отрица­тельным эталоном. Большинство детей, уличенных в неправиль­ном (несправедливом) поведении, решительно протестуют против возможности сравнить их с Карабасом, категорически отрицая тождественность распределения у себя и Карабаса.

В третьей серии ребенок должен был сам установить соответ­ствие своего несправедливого распределения отрицательному эта­лону.

Экспериментатор: Почему ты так распределил игрушки?

Ю р а: Я себе больше, а ребятам меньше.

Экспериментатор: Почему?

Юра: Просто так.

Экспериментатор: Ты как это распределил?

Юра: (опустив голову): Не помню.

Экспериментатор: Буратино помнишь?

Юра: Да. Еще Карабас-Барабас был.

Экспериментатор: Так ты как кто?

Юра долго молчит.

Экспериментатор: Ты действовал как кто?

Юра: Я? Как хотел.

Экспериментатор: У тебя получилось, как у Буратино или как у Карабаса?

Юра, опустив голову, иногда посматривая на экспериментатора, молчит.

Экспериментатор: Не можешь ответить?

Юра отрицательно качает ГОЛОВОЙ.

Экспериментатор: Ну а ребята что сказали бы, если бы увидели?

Юра молчит.

Экспериментатор: Буратино так поделил бы?

Экспериментатор: А Карабас?

Экспериментатор: Ну а ребята что сказали бы?

Юpa долго молчит.

Экспериментатор: А ты что скажешь, ты как кто распределил иг­рушки?

Юра (очень тихо): Буратино. (По материалам С. Г. Якобсон.)

Происходящий в поведении ребенка сдвиг объясняется тем, что с помощью взрослого, но психологически самостоятельно ре­бенок устанавливает соответствие своего действия отрицательному эталону, в, то, же время окружающие ребенка люди демонстри­руют ему свое положительное отношение и ожидание того, что он соответствует положительному этическому эталону.

Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентич­ность своих поступков с действиями отрицательной модели. Эмо­ционально негативное отношение к отрицательной модели органи­зует волю ребенка и приводит к стремлению больше соответство­вать положительной модели.

Формирование положительных личностных качеств через соот­несение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый общается с ребенком в дове­рительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной мо­дели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному Эталону поведения, то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка.

Эмоционально положительное отношение к самому себе («Я хо­роший»), лежащее в основе структуры личности каждого нормаль­но развивающегося ребенка, ориентирует его на притязания со­ответствовать положительному этическому эталону. Индивидуаль­ная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию неожиданности и эмоциональной потребности соответ­ствовать положительному нравственному эталону.

Потребность соответствовать положительному эталону поведе­ния возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл. Если ребенок недоволен собой, то в этом уже есть основа для перестройки его поведения. Если же ребенок с отрицательным поведением благодаря терпимому отношению окружающих относится к себе любовно-снисходитель­но, то перевоспитать его чрезвычайно сложно. При этом ребенок может извлекать для себя определенные преимущества, которые даются дурной репутацией.

Андрюша (3.0.0), С восхищением смотрит из окна на мальчиков, кото­рые возятся на помойке. Мальчики достают оттуда колесо от велосипеда, ве­ревки, доски, пустые банки.

Мать говорит: «Это плохие мальчики. Они роются на помойке».

Созерцание из окна мальчиков, радостно извлекающих из бачков всевоз­можный хлам, продолжается несколько вечеров подряд. Всякий раз мать гово­рит Андрюше о том, что это плохие мальчики.

Наконец, когда в очередной раз Андрюшу снимают с подоконника, чтобы отвлечь его от мальчишечьей возни около помойки, он восклицает: «Как я хочу быть плохим мальчиком!» (Из материалов В. С. Мухиной.)

Дети, становясь старше и понимая сущность отрицательного этического эталона, сохраняют эмоциональный интерес к негатив­ному поступку. Этот интерес выражается теперь уже не в открытом заявлении («Как я хочу быть плохим мальчиком"») а опо­средованно. Некоторые дети (особенно мальчики) в дошкольном возрасте внутренне ориентируются на отрицательный нравствен­ный эталон в поведении. В своих реальных Поступках они ведут себя в соответствии с социальными ожиданиями, но при этом ча­сто эмоционально идентифицируются с людьми (или с персона­жами) с отрицательными формами поведения Нередко это про­исходит от того, что в человеческой культуре присутствует эмоция снисходительного отношения, легкой неоскорбительной иронии и веселья при оценке отрицательных персонажей - носителей чело­веческих пороков и слабостей.

Андрюша в пять-шесть лет стал увлекаться таким персонажем, как черт, который совершает всяческие козни. Его любимые книжки - «Сотворение мира и человека» я «Роман Адама и Евы» Ж. Эффеля, где черт выступает как весь­ма активный отрицательный персонаж. Снисходительно-положительное отноше­ние автора к этому носителю отрицательного эталонного поведения воспринято и ребенком. Андрюша открыто восхищается поведением черта, которое, явно не соответствует положительному эталонному поведению.

Андрюша вообще обожает внести в семью сумятицу, пообещав, что в буду­щем он не уступит чертям и хулигана.

(5.11.3). Кирилл внимательно смотрит телевизионную передачу о Моцарте. Его беспокоит черный человек, который заказал Моцарту «Реквием». Андрюша отошел от телевизора. Через некоторое, время по собственной инициативе заяв­ляет: «Я такие передачи не люблю! Вот «Операция «Ы» - это мне интересно. Я люблю такие смешные картины». Помолчал. Через некоторое время- «Раз я люблю смотреть о хулиганах, значит, сам буду пьяница и хулиган!» (Из ма­териалов В. С. Мухиной.)

Эмоционально выразительные образцы эталонного поведения выступают для ребенка в произведениях искусства. Через обще­ние с героями художественных (литературных, графических жи­вописных и др.) произведений ребенок эмоционально идентифи­цируется с эталонными формами поведения этих героев Сила за­ражения такова, что ребенок может эмоционально идентифициро­ваться с тем эталонным обра: 50 м, который произвел на него большее впечатление своей художественной выразительностью независимо от нравственной позиции героя.

Оценка ребенком того или иного персонажа чаще всего опо­средована отношением окружающих детей. В процессе общения с близкими взрослыми происходит усвоение первых нравственных эталонов. Первоначально ребенок поступает нравственно не по­тому, что осознает общественную значимость выполнения опреде­ленных правил, а потому, что у него возникла потребность счи­таться с мнением и выполнять требования людей связанных с ним. Если окружающие считают ребенка хорошим, т. е. соответ­ствующим положительному эталону, то тем самым они как бы за­дают ребенку положительный образ его самого. Отсюда с одной стороны, возникает желание не разрушить этот образ в глазах близких, а с другой - идет присвоение этого образа и осознание через него себя.

Ребенок в дошкольном возрасте научается соотносить свое понимание эталонного образца поведения и собственное поведение. Соотнесение своего нравственного «я» с эталонным образцом и с «я» других людей стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения. Однако при этом он готов и шутить по поводу своих рефлексивных изысканий.

Андрей шалит. Кирилл реагирует на Андрюшины шалости весе­лыми комментариями: «Раньше я был хороший, а Андрюша похуже, шалил. Он брал пример с меня и стал хороший, а я брал пример с Андрюши и стал похуже. Потом я брал пример с Андрюши и снова стал хороший. Теперь Анд­рюша похуже. А потом мы снова, наверно, нечаянно переменяемся. Но даже когда я буду похуже, я все равно на самом деле буду получше, потому что ведь первым хорошим был я». (Из материалов В. С. Мухиной.)

Как бы критично не оценивал ребенок свое поведение, все-таки в основе его оценки лежит возникшая еще в раннем детстве эмоционально положительная оценка самого себя.

Развитие стремления к нравственному поступку. Ориентирами поведения, для ребенка служат и сверстники, пользующиеся попу­лярностью в детской группе. Усвоение моральных эталонов идет в процессе общения с ними в группе, где ребенок постоянно стал­кивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Социальное развитие как раз и состоит в том, что человек учится выбирать свое поведение в зависимости от конкретной ситуации.

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников осу­ществляется главным образом в процессе деятельности. Так, в игровой деятельности при выполнении роли образец поведения, содержащийся в ней, становится одновременно эталоном, с кото­рым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. А так как основным содержанием детской игры являются нормы по­ведения, существующие среди взрослых, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир человеческих взаимоотношений. Нор­мы человеческих взаимоотношений становятся через игру одним из источников развития морали самого ребенка.

Стремление следовать положительному нравственному эталону в дошкольном возрасте опосредовано притязанием на признание со стороны других людей. В случае если снимается социальный контроль, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникшим желанием. Вопрос: «Что ты будешь делать, если превратишься в невидимку?»-ставит ребенка в ситуацию, где возникает иллюзия отсутствия социального контроля.

В эксперименте при ответе на этот вопрос подавляющее большинство детей (пять - семь лет) говорили о готовности нарушить правила. Осознавая свою зависимость от взрослых, дети в роли невидимок стремятся выйти из-под контроля: «Если я превращусь в невидимку, буду гулять, где захочу», «Один в трамвай сяду». В ситуации невидимки дошкольники легко нарушают прави­ла, шалят. (Из материалов М. Журавлевой и И. Клименко.)

Совершая нравственный поступок, соответствующий эталону, ребенок ждет положительной оценки взрослого, так как одобре­ние подкрепляет его притязания на признание. В ожидании одоб­рения со стороны окружающих ребенок может быть ориентирован на то, чтобы специально продемонстрировать свои достоинства.

Кирилл (5.2.0). Дети ужинают. Кирилл справился, первым. На сладкое их ждут бананы. «Ну, иди и выбирай, какие понравятся»,- предлагает папа. Кирилл сидит и не шелохнется. «Что же ты? Или не хочешь бананов?»

Кирилл медленно встает, берет ту порцию, которая несколько поменьше, и начинает уплетать бананы. Когда съел и пошел умываться, тихо говорит мне: «Я взял то блюдечко, на котором хуже бананы. Лучшие я оставил Андрюше.- «Ну что ж, ты хороший братик».

Кирюша в последнее время стал обнаруживать жадность к сладкому. Мои порицания дошли до Кирилки. Бабушка рассказывает, что Кирилл теперь всег­да спрашивает: «Где меньше?» - и берет меньшую порцию. (Из материалов В. С. Мухиной.)

Ориентируясь на оценку со стороны взрослого по поводу то­го или иного поступка, ребенок по существу находится лишь на первом этапе морального развития. Здесь у него могут возникать демонстративные формы поведения, когда он делает все, что­бы заслужить одобрение. Он нарочито демонстрирует свою добро­качественность. Надо делать все возможное, чтобы перестроить ориентации ребенка с положительной оценки со стороны взрослого на поступок. Именно в самом нравственном поступке ребенок должен, в конце концов, черпать для себя удовлетворение.

Условие развития навыка вежливости. Ориентация на вежли­вость как нравственную ценность общения у детей дошкольного возраста развивается следующим образом. Большинство дошколь­ников, начиная с четырехлетнего возраста, хорошо знают вежли­вые формы общения, могут понять нравственный смысл вежливос­ти. Однако вежливость по-разному предстает в разных ситуациях. Вежливость как элемент сюжетно-ролевой игры преобладает над проявлениями вежливости в реальных взаимоотношениях детей.

Игра а «магазин»

Продавец Нина (4.7.0): Может, вот это платье посмотрите?

Покупатель Оксана (5.0.0): Подождите, пожалуйста, сейчас по­смотрим. \

В реальных отношениях со сверстниками дошкольники пользовались веж­ливыми словами в основном в ситуации заинтересованности, зависимости друг от друга. В реальных отношениях вежливые слова употребляются либо проси­тельным, заискивающим тоном, либо тоном напряженного требования. Так, Слава (4.0.4) приниженно клянчит: «Ну, Петь, дай нам, пожалуйста, хоть один кубик». Петя (4.10.0) важно: «Нам самим не хватает... На вот этот», (Из материалов М. А. Родионовой.)

В реальных отношениях вежливые слова дети адресуют друг другу преимущественно в ситуациях заинтересованности. В случае эмоционального напряжения вежливость легко разрушается. Спе­циальные эксперименты раскрывают динамику «потери» вежливости ребенком в ситуации угрозы успеху, исходящей якобы от партнера по игре.

В эксперименте участвуют две команды, по два ребенка в каждой. По ходу эксперимента испытуемому обеспечивается успех, а его партнеру - поражение. Угроза потери приза приводит ус­пешного партнера в замешательство, он теряет контроль над со­бой и забывает о вежливости.

При первой попытке партнера и первой неудаче Юра (6.2.0) с надеждой и сопереживанием: «Ничего еще! А может, моя Таня получит (приз)?!» При второй неудаче: «Как ты кладешь? Как черепаха ползаешь, Танька!» При третьей неудаче: «Ну, она (соперница) выиграет, Танька». С неудовольстви­ем и досадой: «Ну что ж ты? Куда идешь-то? Бросать, что ли не умеешь?» (Из материалов М. А. Родионовой.)

Вежливость и сопереживание у детей дошкольного возраста в случае неуспеха партнера по игре, по общему делу часто усту­пает место злости и грубости. Воспитание у ребенка потребности в вежливости, бережном отношении к другому будет успешным, если ребенку не только будут объяснять нравственный смысл веж­ливости, но и постоянно общаться с ним в соответствии с нор­мами вежливости. Только в этом случае вежливость из демонст­рируемого поведения перейдет в прочный навык.

Нрав­ственное развитие личности ребенка определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональ­ным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка. На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок через общение с окружа­ющими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов) усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм, во-первых, предполагает, что ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение. Усвоение норм, во-вторых, предполагает далее, что у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. В привычке пред­ставлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, это вызывает у него ощущение дискомфорта. Усвоение норм, в-третьих, предполагает, что ребенок проникается определенным эмоциональ­ным отношением к этим нормам. Притязание на признание - одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих социальным требованиям общества. Нереализованное притязание на признание может привести к нежелательным формам поведения, когда ребенок начинает нарочито придумывать неправду или хвастать. Ребенок дошкольного возраста стремится к тому, чтобы взрослые им оставались довольны, и если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившееся отношение со взрослым. Потребность в реализации притязания на признание проявля­ется в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов деятельности и личных достижений.

Развитие эмоций и чувств дошкольника

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.
Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.
Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого. Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.
На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром. Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.
Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.
Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка.
Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:
- освоение социальных форм выражения эмоций;
- формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;
- благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;
- эмоции я вляются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия

Развитие волевой сферы. Руководство развитием воли детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание - умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А.В.Запорожец, Н.М.Щелованов). Он тянется к заинтересовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом).

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве (в возрасте около 2 лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого. Зарождение личных желаний ведет к появлению «внутренней» целенаправленности, обусловленной стремлениями и потребностями самого малыша. Но у преддошкольника целенаправленность проявляется скорее в постановке, чем в достижении цели. Под влиянием внешних обстоятельств и ситуации малыш легко отказывается от цели и заменяет ее другой.

У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчеркивал Л.С.Выготский, самым характерным для волевого действия является свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком. Мотив, побуждая детей к деятельности, объясняет, почему выбрана та или иная цель.

Примерно с 3 лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или вступают в конфликт.

В дошкольном возрасте складывается соотношение мотивов друг с другом - их соподчинение. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы. Подчеркнем, что система мотивов легко нарушается под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил. Например, малыш, спеша посмотреть, какой подарок принесла бабушка, забывает с ней поздороваться, хотя в других ситуациях он всегда здоровается со взрослыми и сверстниками.

На основе соподчинения мотивов у малыша появляется возможность сознательно подчинять свои действия отдаленному мотиву (А.Н.Леонтьев). Например, сделать рисунок, чтобы порадовать маму на предстоящем празднике. То есть поведение ребенка начинает опосредоваться идеальным представляемым образцом («Как обрадуется мама, получив рисунок в подарок»). Связь побуждений с представлением о предмете или ситуации дает возможность отнести действие на будущее.

Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем детстве борьба мотивов и, следовательно, их соподчинение отсутствует. Преддошкольник просто подчиняется более сильному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вызывает у него действие. Дошкольник же осознает борьбу мотивов как внутренний конфликт, переживает его, понимая необходимость выбрать.

Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали исследования А.Н.Леонтьева, первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со взрослым. Соотношение мотивов задается требованием старшего и контролируется взрослым. И лишь позднее соподчинение мотивов появляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего-то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате этого отдельные действия ребенка приобретают сложный, как бы отраженный смысл.

Таким образом, поведение ребенка превращается во внеситуативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом, то есть появляется идеальная мотивация, например, мотивом становится нравственная норма.

Мотивы преддошкольника импульсивны и неосознанны. Они, главным образом, связаны с предметной деятельностью и общением со взрослыми.

Расширение границ жизнедеятельности дошкольника приводит к развитию мотивов, затрагивающих сферы отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе.

Мотивы дошкольника становятся не только разнообразнее, они осознаются детьми и приобретают разную побудительную силу.

У детей 3-7 лет ярко выражен интерес к содержанию и процессу новых видов деятельности: рисованию, труду, конструированию и особенно к игре. Игровые мотивы сохраняют значительную побудительную силу на протяжении всего дошкольного возраста. Они предполагают стремление ребенка «входить» в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам. Поэтому в дидактической игре знания усваиваются наиболее успешно, а создание воображаемой ситуации облегчает выполнение требований взрослого.

В дошкольном детстве у ребят развивается интерес к новым, более важным, более «взрослым» видам деятельности (чтению и счету) и стремление их выполнять, что вызвано формированием предпосылок учебной деятельности.

В возрасте 3-7 лет интенсивно развиваются познавательные мотивы. По данным Н.М.Матюшиной и А.Н.Голубевой, в 3-4 года познавательные задачи дети часто подменяют игровыми. А у детей 4-7 лет наблюдается настойчивость и при решении умственных задач, которая постепенно возрастает. У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых.

В старшем дошкольном возрасте в дидактической игре познавательные мотивы выходят на первый план. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались.

В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко возрастает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личностную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте 4-7 лет) в соревновательности, соперничестве. Дошкольники хотят быть лучше, чем другие дети, всегда добиваться хороших результатов в деятельности.

К 6-7 годам ребенок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей.

Если мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание среди взрослых и детей, не удовлетворяются, если ребенка постоянно ругают или не замечают, дают обидные прозвища, не берут в игру и т. д., у него могут проявляться асоциальные формы поведения, приводящие к нарушению правил. Ребенок стремится с помощью негативных поступков обратить на себявнимание других людей.

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положительные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Причем мотивы общения с товарищами у детей 5-7 лет настолько сильны, что ребенок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты, например, соглашается на непривлекательную роль, отказывается от игрушки.

У дошкольника расширяется интерес к миру взрослых, более ярко, чем в раннем детстве, проявляется стремление приобщиться к нему, действовать, как взрослый. Эти безусловно положительные мотивы могут приводить к нарушению ребенком правил поведения, к действиям, которые порицаются старшими.

Учитывая высокую побудительную силу мотивов, связанных со стремлением быть как взрослый, необходимо показать малышу, где и как можно проявлять свою «взрослость», доверить ему какое-нибудь безобидное, но серьезное и важное дело, «которое без него никто не сможет сделать хорошо». А оценивая его поступок, на первый взгляд заведомо отрицательный, необходимо прежде всего выяснить мотив, который его вызвал.

Важнейшим приобретением в мотивационной сфере дошкольников, наряду с соподчинением мотивов, является развитие нравственных мотивов. В 3-4 года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо лишь незначительно влияют на исход борьбы мотивов. В 4-5 лет они уже свойственны значительной части детей. А в возрасте 5-7 лет нравственные мотивы становятся особенно действенными. К 7 годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования превращаются в потребности самого ребенка. Но на протяжении всего дошкольного возраста сохраняются следующие особенности борьбы мотивов. Попрежнему ребенок совершает много импульсивных действий под влиянием сильных эмоций. Для старшего дошкольника возможно подавление аффекта, хотя и с трудом. Трудно преодолеваются мотивы, связанные с органическими потребностями, наиболее яркоконфликт возникает между общественными и личными мотивами, выбор между ними остро переживается ребенком.

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера.

Удержание и достижение цели зависит от ряда условий. Во-первых, от трудности задачи и длительности ее выполнения. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры.

Во-вторых, от успехов и неудач в деятельности. Ведь результат - это наглядное подкрепление волевого действия. В 3-4 года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. Средние дошкольники переживают успех или неуспех в своей деятельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимулируют настойчивость. А успех всегда влияет положительно. Более сложное соотношение характерно для детей 5-7 лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей неуспех оказывает такое же действие. Возникает интерес к преодолению трудностей. А недоведение дела до конца оценивается старшими дошкольниками отрицательно (Н.М.Матюшина, А.Н.Голубева).

В-третьих, от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. Объективная, доброжелательная оценка взрослого помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата.

В-четвертых, от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности (Н.И.Непомнящая). (Так, изготовление ковриков из бумаги было более успешным, когда взрослый или другие дети предъявляли требования к этим подаркам от имени лиц, которым подарки предназначались.)

В-пятых, от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель. (Я.З.Неверович, изучая влияние разных мотивов на деятельность дошкольников, показала, что она была более активной, когда дети изготовляли флажок для малышей, а салфетку для мамы. Если ситуацияменялась (салфетка предназначалась для малышей, а флажок для мамы), ребята очень часто не доводили дело до конца, постоянно отвлекались. Они не понимали, зачем маме нужен флажок, а малышам - салфетка.) Постепенно дошкольник переходит к внутренней регуляции действий, которые становятся произвольными. Развитие произвольности предполагает формирование направленности ребенка на собственные внешние или внутренние действия, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова). Развитие произвольности происходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника.

После 3 лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений (А.В.Запорожец). Усвоение двигательных навыков у преддошкольника выступает побочным продуктом предметной деятельности. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности. Постепенно они превращаются в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа. Ребенок сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, передать ему особые манеры.

Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Задача сохранить неподвижную позу детям 3-4 лет недоступна. В 4-5 лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения. Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факторы. В 5-6 лет дошкольники применяют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. Управление своим поведением осуществляется ими под контролем двигательных ощущений. Управление собой приобретает черты автоматически протекающего процесса. В 6-7 лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия (З.В.Мануйленко).

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение,восприятие и речь (З.М.Истомина, Н.Г.Агеносова, А.В.Запорожец и др.).

К 6-7 годам складывается произвольность в сфере общения со взрослым (Е.Е.Кравцова). Показателями произвольности общения выступают отношения к просьбам и заданиям взрослого, умение их принять и выполнять по предложенным правилам. Дети могут удержать контекст общения и понимают двойственность позиции взрослого как участника общей деятельности и источника правил.

Осознанность и опосредованность - это главные характеристики произвольности.

В возрасте около 2 лет все поведение малыша становится опосредованным и управляемым сначала речью взрослого, а потом его собственной. То есть уже в раннем детстве слово опосредует поведение ребенка, вызывает или тормозит его реакции. Понимание значения слова позволяет малышу выполнять достаточно сложные указания и требования взрослого. Ребенок начинает фиксировать свое действие в слове, а значит осознавать его.

Слово для дошкольника становится средством овладения своим поведением, делая возможным самостоятельное речевое опосредование в разных видах деятельности.

Речь связывает во времени текущие события с прошлым и будущим. Она позволяет дошкольнику выйти за пределы того, что он воспринимает в данный момент. Речь помогает овладеть своей деятельностью и поведением через планирование, которое выступает как способ саморегуляции. Планируя, ребенок создает в речевой форме модель, программу своих действий, когда намечает их цель, условия, средства, способы и последовательность. Умение планировать свою деятельность формируется только при обучении со стороны взрослого. Первоначально ребенок осваивает его по ходу деятельности. А потом планирование перемещается на ее начало, начиная предварять исполнение.

Другая характеристика произвольного действия - осознанность, или сознательность. Осознание собственных действий позволяет дошкольнику управлять своим поведением, преодолеть его импульсивность. Дошкольники часто не отдают себе отчета в том, что именно и как они делают. Собственные действия проходят мимо их сознания. Ребенок находится внутри предметной ситуации и не может ответить на вопрос, что он делал, во что играл, как и почему. Чтобы «отойти от себя», увидеть, что, как и зачем он делает, ребенку нужна точка опоры, выходящая за пределы конкретно воспринимаемой ситуации. Она может быть в прошлом (раньше обещал кому-то, хотел сделать так, как уже делал), в будущем (что будет, если он что-то сделает), в правиле или образце действия для сравнения с ним своих действий или в моральной норме (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так).

В дошкольном возрасте ребенку нужна внешняя опора для регуляции своего поведения.

Внешней опорой, которая помогает ребенку управлять своим поведением, является выполнение роли в игре. В этой деятельности правила как бы относятся к дошкольнику не прямо, а через роль. Образ взрослого мотивирует действия ребенка и помогает их осознать. Поэтому дошкольники достаточно легко выполняют правила в сюжетно-ролевой игре, хотя могут нарушать их в жизни.

Осознание правил не ролевого, а своего личностного поведения происходит у ребенка, начиная с 4 лет, прежде всего в играх с правилами. Ребенок начинает понимать, что если правила не соблюдать, то нельзя добиться результата и игра не получится. Поэтому перед ним встает вопрос: «Как надо себя вести?»

У старшего дошкольника опорой в регуляции своего поведения и деятельности является образ себя во времени (что хотел сделать, что делаю или сделал, что буду делать).

Развитие произвольности связано с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполнения (С.Н.Рубцова). В 4 года ребенок выделяет объект деятельности и цель его преобразования. К 5 годам он понимает взаимообусловленность разных компонентов деятельности. Ребенок выделяет не только цели и объекты, но и способы действия с ними. К 6 годам опыт построения деятельности начинает становиться обобщенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по активности и инициативности самого ребенка (Г.Г.Кравцов и др.). Он не только выполняет указания воспитателя: «Иди мыть руки», «Убирай игрушки», «Нарисуй кошку», но и сам выступает источником, инициатором целей: «Пойдем, поиграем в кукольном уголке», «А давайте хоровод водить». То есть показателем произвольности выступает относительная независимость дошкольника от взрослого в постановке цели, планировании и организации своих действий, в осознании себя не как исполнителя, а как деятеля. Ведь часто ребенок, мотивирующий необходимость следовать нравственной норме ссылкой на требование взрослого, легко ее нарушает в самостоятельной деятельности, при отсутствии внешнего контроля. В таком случае можно говорить о несформированности внутреннего механизма регуляции своих действий. Произвольность также предполагает умение привнести смысл в свои действия, понять, для чего они выполняются, учесть свой прошлый опыт. Так, если дети могут представить, как обрадуется мама изготовляемому подарку, то легче довести работу до конца.

Укажем особенности развития воли в дошкольном возрасте:
- у детей формируются целеполагание, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении;
- развивается способность к волевому усилию;
- складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.

Психологическая готовность к школьному обучению

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известную смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность. Он отдает себе отчет в том, какое место среди людей занимает(он дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшему будущем(он пойдет учиться в школу).

Поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учеником и учителем. Взаимоотношения между учащимися в классе тоже существенно отличаются от тех, которые складываются в группе детского сада.

Основная форма организации учебной работы школьников – урок, на котором время рассчитано до минуты.

Все эти особенности условий жизни и деятельности школьника предъявляют высокие требования к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям.

Школьник должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни.

Совершенно необходим школьнику тот комплекс качеств, который образует умение учиться.

Важная сторона психологической готовности к школе – достаточный уровень волевого развития ребенка.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение некоторыми специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет специальная воспитательная работа, которая ведется в старшей и подготовительной группах детского сада.

Субъективная готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к школе и к учению ребенок с нетерпением готовится к школе.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.2 Роль сказки в нравственном воспитании младших школьников

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ПОМОЩЬЮ СКАЗКИ

2.1 Диагностика уровня развития нравственных знаний учащихся 2-го класса

2.2 Развитие нравственных качеств младших школьников с помощью сказки

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, заставляют нас размышлять о будущем Росси, о ее молодежи. В настоящее время смяты нравственные ориентиры, о подрастающее поколение можно обвинять в бездуховности, безверии, агрессивности.

Формирование основ личности связано с воспитанием нравственных качеств, творческих особенностей и раскрытием индивидуальности ребенка.

Учитель является программистом человеческого сознания. Наделив школьника знаниями, но не воспитав в своем ученике нравственно богатую личность, мы делаем его послушным исполнителем воли любого лидера.

Национальная доктрина образования одной из ключевых задач провозглашает воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности. нравственный школьник воспитание сказка

Педагог, занимающийся нравственным воспитанием, никогда не обойдет следующих постулатов: он сам должен являться примером нравственного поведения, быть личностью. Выбор ученика должен опираться не только на логику и расчет, но и на его собственные чувства и эмоции.

Современная профессиональная педагогическая деятельность требует учителя, ценностными установками которого является приоритет личностного развития школьника, способность свободно ориентироваться в сложных социокультурных проблемах. Конечно же, учителю приходится сталкиваться с тем, что школа занимается вопросами нравственности, а в семье нравственность иная.

Во все века люди высоко ценили нравственную воспитанность. Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, заставляют размышлять о будущем России. К.Д. Ушинский писал: «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания».

Значение и функция начальной школы в системе непрерывного образования определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка. Основной функцией является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных способностей учащихся к активно-деятельному взаимодействию с окружающим миром.

Актуальность работы обусловлена тем, что именно в этом возрасте закладываются культурологические основы нравственного воспитания. А от того, каким образом и в какой форме они будут заложены, зависит будущее нашей страны.

Вопросы сущности основных понятий теории нравственного воспитания, способы дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов нравственного воспитания нашли отражение в трудах М.А. Архангельского, Н.М. Болдырева, А.С. Макаренко и др.

Ряд исследователей освещает в своих трудах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников (А.А. Горонидзе, А.А. Калюжный, Т.Ф. Лысенко и др.); работы В. Я. Проппа, посвященные морфологии сказки.

На наш взгляд на воспитание нравственных привычек младших школьников большое влияние оказывает сказка. Сказка служит средством воспитания. Через сказочные элементы учитель может найти путь в сферу эмоций ребенка. Встреча детей с героями сказки не оставляет их равнодушными. Желание помочь попавшему в беду герою, разобраться в сказочной ситуации - все это стимулирует умственную деятельность ребенка. В нравственном воспитании учитель может опереться на характерное желание найти образец для подражания.

Сказки учат детей не подчиняться злому обращению, не опускать руки при возникновении проблем, а смело сражаться с неприятностями и побеждать их. Стремясь пробудить в детях лучшие чувства, уберечь их от черствости, эгоизма, равнодушия, народ красочно рисовал в сказках борьбу могущественных сил зла с силой добра, представленной чаще всего в образе обыкновенного человека. А чтобы закалить душевные силы ребенка и вселить в него уверенность в неизбежности победы добра над злом, сказки рассказывали, как трудна эта борьба и как мужество, стойкость и преданность обязательно побеждают зло, каким бы страшным оно ни было.

Тем же целям нравственного воспитания служат и сказки, в которых осмеиваются такие человеческие пороки, как злобность, заносчивость, трусливость, глупость. Во многих сказках внимание детей привлекается к природным явлениям, к особенностям внешнего вида птиц, зверей и насекомых. Такие сказки приучают к образному восприятию богатства и многообразия окружающего мира, воспитывают интерес к нему.

О роль сказки в нравственном воспитании ребенка говорил К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, В.Г. Белинский, А.М. Горький и др.

Данная проблема нашла отражение в трудах современных ученых Э. Козлова, В. Петрова, И. Хомякова и др.

Объект исследования - учащиеся начальных классов в процессе нравственного воспитания.

Предмет исследования - процесс развития нравственных качеств у младших школьников.

Целью нашего исследования является развитие нравственных привычек у младших школьников через сказку.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить содержание научной и научно-методической литературы по проблеме исследования;

2. Выявить уровень развития нравственных знаний младших школьников;

3. Разработать и внедрить комплекс мероприятий направленный на развитие нравственных качеств с помощью сказки;

4. Провести повторное диагностическое исследование.

На основе сформулированных цели и задач исследования нами была сформулирована гипотеза исследования, основывавшаяся на том, что нравственное воспитание младших школьников будет действеннее, если использовать сказку как средство нравственного воспитания.

Методы исследования:

1. Анализ научно-методической литературы;

2. Наблюдение;

3. Анкетирование;

Практическая значимость работы состоит в том, что материалы курсовой работы могут быть использованы учителями начальных классов в школьной практике.

База исследования - МКОУ СОШ №2 с. Кахун.

Характеристика выборочной совокупности составила 28учащихся.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Сущность и основные направления нравственного воспитания младших школьников

В младшем школьном возрасте особенности поведения ребенка во многом определяются его новой социальной ситуацией: он -- начинающий школьник. Он впервые получает права и обязанности школьника, становится членом классного коллектива .

Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется также повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Это позволяет своевременно заложить нравственный фундамент развитию личности. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость .

Рассматривая систему нравственного воспитания, Н.Е Ковалев, Б.Ф. Райский, Н.А. Сорокин различают несколько аспектов:

Во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияние учителя и ученического коллектива в решении определенных педагогических задач, а внутри класса - единство действий всех учащихся.

Во-вторых, использования приемов формирования учебной деятельности нравственным воспитанием.

В-третьих, под системой нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей.

В-четвертых, систему нравственного воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания у детей.

В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. "Мораль - нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение, чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым" .

В.И. Даль толковал слово мораль как "нравственное ученье, правила для воли, совести человека" . Он считал: "Нравственный - противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного". "Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный доброй нравственности".

С годами понимание нравственности изменилось. У Ожегова С.И. мы видим: "Нравственность - это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами".

Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по-разному. Еще в древней Греций в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: "Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства... Ведь о нравственной красоте по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека"

Сухомлинский В.А. говорил о том, что необходимо заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить "умению чувствовать человека".

Василий Андреевич говорил: " Никто не учит маленького человека: "Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное". Все дело в одной в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру - учат умело, умно, настойчиво, требовательно в результате будет добро. Учат злу, в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу - все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать" .

Школа является основным звеном воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании младших школьников, считает Ю. К. Бабанский, такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях. Учебный процесс тесно связан с нравственным воспитанием.

Болдырев Н.И. отмечает, что специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе все многогранной деятельности детей, в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предлагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий .

Рубинштейн С.Л. отмечал, что в младшем школьном возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках.

На определение роли планирования, как учебной деятельности, так и в нравственном поведении детей младшего школьного возраста было направлено внимание таких ученных как Л.А. Матвеев , Л.А. Регуш имногих других.

В своих исследованиях они обращаются к формированию нравственных мотивов поведения, оценки и самооценки нравственного поведения.

Учителю принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного соотношения к труду. Проблемы нравственности школьников на сегодняшнем этапе развития общества особенно актуальны.

Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.

Существенным признаком процесса нравственного воспитания является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей используются все усложняющиеся виды деятельности. Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся .

Процесс нравственного воспитания динамичный и творческий: учителя постоянно вносят в него свои коррективы, направленные на его совершенствование.

Все факторы, обусловливающие нравственное становление и развитие личности школьника, И.С Маренко разделяет на три группы: природные, социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями школьников социализируется, приобретает необходимый опыт нравственного поведения .

На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений .

Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития.

Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятия и сознание содержания воздействий, которые поступают от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует субъективное отношение к нему. В связи с эти, формируются мотивы поведения, принятие решения и нравственный выбор ребенка собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требования должного поведения и внутренней готовности к этому .

Необходимое звено в процессе нравственного воспитания - моральное просвещение, цель которого - сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок поступков.

Знания школьников о нравственных нормах, полученные на уроках, собственные жизненные наблюдения нередко бывают разрозненными и неполными. Поэтому требуется специальная работа, связанная с обобщением полученных знаний. Формы работы разные: в начальных классах это может быть рассказ учителя, этическая беседа.

Этические беседы способствуют приобретению подрастающим поколением нравственных знаний, выработке у школьников этических представлений и понятий, воспитанию интересов к нравственным проблемам, стремлению к нравственной оценочной деятельности.

Формирование нравственной самостоятельности осуществляется на всех ступенях обучения.

Результат нравственного воспитания проявляется в отношениях школьников к своим обязанностям, к самой деятельности, к другим людям .

Чтение и разбор рассказов, стихотворений, сказок помогают детям понять и оценить нравственные поступки людей, указывает Л.И. Матвеев. Дети читают и обсуждают сказки в которых ставятся в доступной для них форме вопросы о справедливости, товариществе, дружбе, верности общественному долгу, гуманности, патриотизме.

Итак, теоретический анализ состояния проблемы нравственного воспитания школьников позволяет сделать вывод о том, что ученными наработаны интересные подходы к данному вопросу, которые можно взять на вооружение при повышении нравственного воспитания школьников.

Особенностям и роли сказки в формировании нравственных привычек посвящен следующий параграф.

1.2 Роль сказки в нравственном воспитании младших школьников

Нравственное формирование человека начинается с рождения. Младший школьный возраст имеет большие возможности для систематического и последовательного воспитания детей. Организуя учения, труд, игру детей, учитель получает возможность влиять на их развитие, давать ему эмоциональную направленность .

Из всех фольклорных жанров сказка является наиболее структурированной и более всех других жанров подчиняющейся определенным законам. Слово “сказка” впервые встречается в семнадцатом веке в качестве термина, обозначающего те виды устной прозы, для которых в первую очередь характерен поэтический вымысел .

Мысль в сказке очень простая: хочешь себе счастья, учись уму-разуму. Сказки - своего рода нравственный кодекс народа, их героика - это хотя воображаемые, но примеры истинного поведения человека. В сказках выражено радостное приятие бытия - удел честного, умеющего постоять за своё достоинство человека .

Мир сказок прекрасен и увлекателен для младших школьников. Их захватывает острый занимательный сюжет сказок, необычность обстановки, в которой развертываются события; привлекают герои - смелые, сильные, находчивые люди; сказки подкупают своей идейной направленностью: добрые силы всегда побеждают. Для детей представляет интерес и сама форма повествования, принятая в сказке, напевность, красочность языка, яркость изобразительных средств. Персонажи сказок колоритны, и в большинстве своем они четко делятся на добрых, справедливых, заслуживающих уважения, и на злых, жадных, завистливых. Сила воздействия образов и сюжета сказки такова, что младшие школьники уже в процессе первого чтения ярко проявляют свои симпатии к персонажам сказок, всецело встают на сторону угнетаемых, обездоленных, готовы прийти им на помощь. Дети искренне радуются, что побеждает справедливость: простые бедные люди выходят из беды, а злые погибают, то есть, зло наказано, добро восторжествовало. Дети хотят, чтобы и в жизни всегда было так. В этом, прежде всего и стоит большая педагогическая ценность сказки .

Сказка - один из самых развитых и любимых детьми жанров фольклора. Она полнее и ярче, чем любой другой вид народного творчества воспроизводит мир во всей его целостности, сложности и красоте. Сказка связана с действительностью, определяющей идейное содержание, язык, характер сюжетов, мотивов, образов.

Сказка формирует высокие нравственные качества у своих читателей: добро почти всегда побеждает, злые силы терпят поражение. Положительные герои любят свою родину, держат данное слово, всегда приходят на помощь нуждающимся, красивы душевно и физически.

Сказание представляет собой повествовательное произведение исторического и легендарного характера, сочетающее ретроспективность изложения с поэтической трансформацией прошлого. Среди сказаний различают предания, легенды...

Сказки, былины, сказания формируют у читателей чувство любви к родине, заботу о ее интересах и готовность к ее защите от врагов. Их герои вызывают у младших школьников уважение к историческому прошлому своего народа, в бережном отношении к народной памяти. При этом патриотические чувства сопряжены с уважением к другим народам .

Сказка развивает оценочные суждения школьников; в процессе анализа сказки они неоднократно сталкиваются с вопросами:

Что (какие качества) больше всего ценится в людях?; - За что наказывают, а что поощряют?; - Почему некоторым героям сказок даже силы природы приходят на помощь, а от некоторых они, наоборот отворачиваются?

Большой потенциал положительных нравственных поучений (в педагогическом смысле этого слова) несут в себе сказки. "Будьте внимательны к тому, кто попал в беду, не пройдите мимо и помогите ему". - такова основная мысль русской народной сказки "Заячьи слезы"; заботливому и чуткому отношению к матери учит татарская сказка "Гуси - лебеди"; вознаграждения и уважения достоин человек, который хочет трудиться, а ленивый и злой сам себя наказывает - об этом повествует нанайская сказка "Айога"; не будет счастлив тот человек. Который другим желает несчастья и смерти, - этому учит русская народная сказка "Морозко"; о том, как важны в жизни взаимовыручка и поддержка, рассказывается в сказке "Петушок и бобовое зернышко".

Сильной стороной сказок является их активная, действительная направленность на победу, на торжество правды, их мажорная концовка. Что особенно импонирует детям, их мироощущению. А.М. Горький так передает это воздействие народной сказки: "От ее слов, - вспоминает он О сказках бабушки, - всегда оставалось незабываемое до сего дня чувство крылатой радости. Чудеса ее песен и стихов, нянькиных сказок возбуждали желание самому творить чудеса".

Сюжет сказки нереален, далек от жизни, но вывод всегда жизненен: "Сказка-ложь, а в ней намек! Добрым молодцам урок". (А. Пушкин "Сказка о золотом петушке").

Чрезвычайно важна познавательная сторона сказки. В народной сказке о своей жизни повествует сам ее создатель - народ. Поэтому отдельные детали повествования о труде, быте, о материальных лишениях и невзгодах позволяют представить особенности жизни народа в определенное время, думы и мечты людей. Однако главная ценность заключается не столько в показе отдельных моментов жизни народа, сколько в самом подходе к изображению народа. Народ талантлив, трудолюбив, великодушен, хитер на выдумку, мастер на все руки .

Велико значение сказок как средство развития речи у учащихся. Текст сказок прекрасный материал для формирования навыков связной речи. Младшие школьники с удовольствием рассказывают сказки, сохраняя сказочные образные выражения и изобразительные средства (сравнения, эпитеты), а также принятый в сказках своеобразный синтаксический строй речи, структуру предложений, живость повествования.

Воспитательный процесс следует построить так, чтобы предусмотреть ситуацию, в которой ребенок получает возможность сделать самостоятельный выбор поступка. Условия для этого сплошь и рядом встречаются в жизни. Но условия для этого можно создать специально в игре, учении, труде, творческих занятиях. Ученик должен научиться правильно действовать, когда за ними не наблюдают отчета. Урок - это место разнообразных коллективных действий и переживаний, накопление опыта нравственных взаимоотношений. На уроке ученик приучается к самостоятельной работе, для успешного осуществления которой необходимо соотносить свой усилия с усилиями других, научиться слушать и понимать своих товарищей, сопоставлять свои знания со знаниями остальных отстаивать мнение, помогать и принимать помощь. На уроке дети вместе переживают острое чувство радости от самого процесса получения новых знаний, ограничения от неудач, ошибок. В воспитательном отношении все предметы одинаково важны. Разнообразие предметов дает возможность каждому ребенку проявить в учении сильную сторону своей индивидуальности. У одного острый ум, у другого - умные руки, третий ловок, изящен, отлично владеет своим телом, движениями, четвертый особенно восприимчив к прекрасному, пятый наблюдатель .

Так, чтение и разбор сказок из "Книг для чтения" помогали детям понять и оценить нравственные поступки людей. Дети читали, обсуждали сказки, в которых ставились в доступной для них форме вопросы о справедливости, честности, товариществе, дружбе, гуманности. На уроке постоянно возникали между учащимися нравственные отношения. Решая общие познавательные задачи, поставленные перед классом, учащиеся общались между собой, влияли друг на друга. Совместная работа школьников на уроке рождала между ними потребность в отношениях, характеризующихся многими признаками, которые свойственны отношениям в любом коллективном труде.

Большое количество текстов по чтению посвящено воспитанию в детях доброты, отзывчивости, взаимопомощи и справедливости. Сказки подобраны таким образом, чтобы дети могли уяснить, понять, почему люди должны быть внимательны к другим, к близким, товарищам, с уважением и доброжелательностью относиться к живым существам, не умеющим говорить, но способным чувствовать боль и обиду, переносит такое отношение и на людей.

Учителя начинают каждый учебный день с эмоционального этического заряда доброты. Это специальный методический прием: начиная день, высказать детям свою уверенность, что они будут доброжелательны, внимательны и уступчивы, постараются не обижать друг друга, чтобы в классе не возникало, конфликтны ситуаций. Постепенно в детском коллективе формируется привычка моральной оценки поступков с позиции доброжелательности и уважения друг к другу, накапливается опыт нравственного решения конфликтов, формируются задатки самоконтроля поведении детей, устанавливается доброжелательная атмосфера в их взаимоотношениях. Важно, что этот методический подход дисциплинирует и самого учителя, развивает в нем стремление к собственному нравственному контролю.

Сказка служит средством воспитания. Сказочная форма позволяет вести необычные сказочные ситуации. Через сказочные элементы учитель может найти путь в сферу эмоций ребенка. Встреча детей с героями сказок не оставляет их равнодушными.

Желание помочь попавшему в беду герою, разобраться в сказочной ситуации - все это стимулирует умственную деятельность ребенка, развивает интерес к предмету, наблюдательность, воссоздающее воображение, способность к сопереживанию, эмоциональную и образную память, чувство юмора, формирует умение овладеть оценочной терминологией (хитрый, глупый, жадный и т.д.), рождает умение удивляться, видеть в обычном необычное.

Симпатии детей на стороне положительных героев. Добро торжествует, зло наказывается, отрицательные качества высмеиваются. Сказки и через уроки продолжают воспитывать детей .

В исследованиях проведенных под руководством А.В.Запорожца, было выявлено своеобразное отношение дошкольников к художественным произведениям. Дошкольники активно относятся к воспринятому, пытаются непосредственно воздействовать на героев произведения. К концу дошкольного возраста, в младшем школьном возрасте отношение к воспринятому меняется - появляется способность занять позицию вне изображаемого, позицию зрителя. Имеет значение в художественном восприятии и степень близости, доступности образа. Так, например, младшие дошкольники чаще всего предпочитают "положительных" животных с антропоморфными признаками, средние дошкольники - животных, сказочных человечков, детей - ровесников; шести - семилетки чаще выбирают наиболее занимательны и находчивый, наиболее веселый персонаж. Они значительно чаще более младших детей оказываются способным воспринять в произведении не только внешний комизм, но и юмор, иронию.

Воспитательная сила искусства "дает возможность войти "внутрь жизни", пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения, - это говорил видный психолог Б.М. Теплов, - и самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки просто сообщаемые или усвояемые". В начале эти оценки выражаются в предпочтении того, что просто нравится, затем они приобретают характер суждения об искусстве с точки зрения определенного идеала.

Оценочные суждения детей шестилетнего возраста еще примитивны, но все же свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и оценить его. К шести годам дети дают эстетические оценки не только интересному содержанию, но пейзажу, в котором захватывающий сюжет отсутствует, проявляет способность улавливать настроение .

Чтобы научить школьников писать сказки, учитель должен сам знать особенности этого жанра и познакомить с ним детей. Во первых - сочинение сказки - это создание текста художественного стиля, то есть текста эмоционального, конкретного, хорошо представляемого. Во вторых, сказки невозможны без "очеловечивания" происходящего, без использования метафор, гипербол, элементов, сказочного сравнения и т.п. Умение выполнять эти "сказочные" требования обязательно нужны детям.

Конечно же, работа над сочинением - сказкой требует от учителя опоры на детское воображение, фантазию, использования приемов активизирующих эти психологические процессы.

В первом классе следует научить подбирать "слова - находки" (метафоры, гиперболы) для точного описания героев. Читать много сказок, анализировать их с точки зрения языка, особенностей сюжета. Читают народные, авторские, зарубежные сказки, обмениваются мнение, впечатлениями, конечно и книгами.

Во втором классе, уже читают об авторе, например, о сказочнике Андерсене. Сначала знакомится с его биографией, вспоминают известные его произведения, такие как "Дюймовочка", "стойкий оловянный солдатик" и другие. У него был редкий талант. Он умел замечать, то, что ускользает от "ленивых" человеческих глаз. Каждая вещь способна поведать сказочнику свою историю. Например, старый уличный фонарь, настольная лампа и т.д. Это начинается поиск сюжета.

В последние дни обсуждают, с каждым учеником предмет, заинтересовавший ребенка как персонаж его сказки. Учитель интересуется, какие мысли рождает наблюдение за "героем". Ребята показывают тетради, где подбирают слова и сравнительные обороты, характеризующие персонаж сказки. Увлеченность детей будет огромной: стол, стул, классная доска - все эти предметы они знали давно, но только теперь взглянули на них новыми глазами. Через две недели можно написать сочинение - сказку. Но в начале необходимо уточнить, чем отличается язык сказки, необходимо вспомнить, что сказка всегда имеет главную мысль .

В начальной школе согласно программе учащиеся лишь практически знакомятся с особенностями сказки как жанра фольклора. Отмечают две существенные особенности сказки: наличие вымысла и композиционное своеобразие. В сказке обычно повторяется один основной эпизод, как правило совершается контрастное событие и следует развязка.

Повторы происходят чаще всего, потому что в сказке появляются все новые и новые действующие лица или вносятся новые детали. Например, в сказке "Морозко" повторяется один и тот же эпизод, в котором Морозко обращается трижды к падчерице и к старухиной дочери.

По сложившейся в литературоведении традиции сказки делятся на три группы: сказки о животных, волшебные и бытовые новеллистические. В книги для чтения включены сказки для животных и волшебные.

Школьная практика утверждает в том, что младшие школьники хорошо понимают не реальность поведения животных в сказках, условность сюжета. Они знают, что лиса и журавль не ходят друг к другу в гости, волк не может по совету лисы опустить хвост в прорубь и ловить рыбу и т.д., знают,но с удовольствием остаются в этом сказочном, условном мире. И нет педагогических оснований разрушать его. Напротив нужно так рассказать детям сказку итак организовать беседу, чтобы они на время оказались в этом сказочном мире. Совершенно прав В.Г. Белинский, Который писал: "Пусть в сказке все говорит само за себя ". Своими вопросами и заданиями учитель направляет внимание детей на развитие действия в сказке, на мотивы поведения, на то, как те или иные действия характеризуют действующих лиц. Только на последнем этапе работы над сказкой учитель ставит детей в условия "переноса" вывода сказки на аналогичные случаи в жизни. Этого вполне достаточно. Чтобы, с одной стороны, сказка для учащихся осталась сказкой, а с другой - они обогатили себя знаниями определенных явлений жизни .

А.М. Горький так отзывался о фантастике сказке: "В мире нет ничего, что не может быть поучительным, - нет и сказок, которые не заключали бы в себе материал "дидактики", поучения. В сказках, прежде всего поучительна "выдумка" - изумительная способность нашей мысли заглядывать далеко вперед факта….".

С каждым годом все заметнее меняется наша жизнь. Происходи переосмысление жизненных ценностей родителями, а значит и детьми. Все реже и реже обращаются родители к русским народным сказкам, а чаще к сказкам современным, с трансформерами и космическим и воинами.

На уроке в первом классе иногда на просьбу учителя продолжить сказку ребенок отвечает: " Я не знаю сказку про репку ". А ведь именно сказки учат детей простату от глупостей, ум о т хитрости, гнев от злости, смеяться над тем, что смешно, и не бояться страха.

Отсутствие этих понятии является пробелом в воспитании ребенка. Учитель в первую очередь обращает на это внимание и старается произвести некоторую коррекцию.

Чрезвычайно важным условием эффективности работы над образом художественного произведения является сопереживание читателя, его симпатия или антипатия к образу персонажа. Художественный образ как неоднократно было доказано психологами и методистами. Вызывает у читателя определенное ответное чувство: уважения. Гордости или ненависти, досады, печали и т.д. Читатель или принимает образ персонажа, готов подражать ему, или отвергает как носитель отрицательных качеств.

Симпатии на стороне положительных героев. Добро торжествует, зло наказывается, отрицательные качества высмеиваются. Сказки и через уроки продолжают воспитывать детей .

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ПОМОЩЬЮ СКАЗКИ

2.1 Диагностика уровня развития нравственных знаний учащихся 2-го класса

Наша экспериментальная работа велась на протяжении 4 месяцев. Она включала в себя несколько этапов: диагностический, собственно-экспериментальный (развивающий) и заключительный, в ходе, которого проведена повторна диагностика и анализ результатов (представлена динамика роста нравственной воспитанности 2 «Б» класса).

Для выявления уровня развития нравственных знаний учащихся нами была использована анкета, направленная определение уровня нравственной воспитанности младших школьников [Приложение 1]. В нашем исследовании приняли участие учащиеся двух классов - 2"а" и 2 "б".

Данная анкета давалась каждому ученику. В анкете было десять вопросов и варианты ответов. Из трех вариантов ответов учащиеся могли выбрать на свой взгляд наиболее верный ответ. При ответе на первый, четвертый, седьмой и десятый вопросы, если ученик выбирал вариант "а" он получал 10 баллов; если вариант "б" - 5 баллов; вариант "в" - 0 баллов. При ответе на второй, шестой, восьмой и девятый вопросы, учащиеся получали 10 баллов, если выбирали вариант "в", 5 баллов - вариант "б" и 0 баллов - вариант "а". При ответе на третий и пятый вопросы учащиеся получали 10 баллов, если выбрали ответ "б", 5 баллов - вариант "а" и 0 баллов - если вариант "в". Учащиеся, которые испытывали трудности, при заполнении анкеты мы предлагали нашу помощь. Мы диктовали вопросы и варианты ответов, а ученик выбирал ответ, который мы заносили в протоколы [Приложение 2].

Итак, проанализируем результаты входного диагностического исследования учащихся. На основе полученных индивидуальных результатов была составлена таблица.

Таблица 1

Результаты входной диагностики развития нравственных знаний учащихся

Анализ ответов детей, отображенный в таблице 1 показал, что на первый вопрос: "Если ты обещаешь другу или родителям выполнить какое-либо дело, но у тебя возникли затруднения, твои действия?" Двое учащихся 2 "а" (14%) и 3 учащихся 2 "б" класса (21%) выбрали вариант ответа, что, несмотря на трудности, они выполнят это поручение. Попросят немного отсрочить выполнение этого обещания 21% учащихся 2 "а" и 21% учащихся 2 "б". Решат, что ничего страшного, если не выполнят это поручение 65% учащихся 2"а" и 56% учащихся 3 "б".

При ответе на второй вопрос: "Если родители обещают купить тебе обновку, но у них возникают материальные трудности, твои действия?"; учащиеся двух классов показали примерно одинаковые результаты. Потребуют выполнить обещание 10 учащихся 2 "а" и 11 учащихся 2"б" класса (78%). Немного подождут, а потом будут настаивать на выполнении этого обещания 14% учащихся 2 "а" и 22% учащихся 2"б". Решат, что ничего страшного и откажутся от обновки 2 ученика 2 "а" и 0 ученика 2 "б".

При ответе на третий вопрос анкеты: "Если твой одноклассник совершает ошибку, оплошность, твои действия?"; Из 14 учащихся 2 "а" класса не обратят на это внимания 5 учеников (35%) и 7 учащихся 2"б" класса (50%). Окажут поддержку этому ученику 1 ученик 2 "а" класса и 2 учащихся 2 "б" класса. Остальные учащиеся посмеются над ними.

Четвертый вопрос анкеты: Хотели бы вы изменить что-нибудь в своем характере? Вызвал немного затруднений у учащихся. Всего 2 учеников 2 "а" класса и 8 учеников 2 "б" класса написали, что хотели бы над чем-то в своем характере поработать. Не задумывались над этим вопросом половина учащихся классов, а остальные 51 % учащихся 2 "а" и 43 % учащихся 2 "б" считают, что в своем характере им ничего не надо менять.

На следующий вопрос анкеты: " Если бы рядом с тобой жила одинокая старушка, которой никто не помогает, как бы ты поступил?", ответы учащихся разделились следующим образом: сообщил бы о ней в службу социальной помощи 42 % учащихся 2 "а" и 14 % учащихся 2 "б" классов. Сам или с друзьями оказывали бы ей помощь ни один ученик 2 "а" и два ученика 2 "б" классов и не стали бы о ней долго думать 8 учащихся 2 "а" и 9 учащихся 2 "б" класса.

При ответе на шестой вопрос анкеты: " Если бы тебе сказали, что твой друг нечестно ведет себя по отношению к тебе, твои действия?"; Из 14 учащихся 2 "а" класса стали бы также нечестно относится к другу 35 % и 5 учащихся 2 "б" класса (35%).

На вопрос: "Какие должны быть отношения между людьми?" Вариант "а" выбрали 21% учащихся 2 "а" и 7% учащихся 2"б" классов. Они считают, что отношения между людьми должны быть честными, уважительными, доброжелательными.

На вопрос, почему люди женятся, 7% учащихся 2 "а" и 28% учащихся 2 "б" ответили, чтобы получить наследство; 7% учащихся 2 "а" и 42 % учащихся 2 "б" ответили, чтобы было о ком заботиться и 86% учащихся 2 "а" и 30 % учащихся 2 "б" считают, что люди женятся потому, что так принято.

При ответе на девятый вопрос, результаты обработки ответов учащихся показал, что отношения между родителями и детьми, когда они вырастут должны быть такими: 54% учащихся 2 "а" и 57 % учащихся 2"б" считают, что родители должны материально поддерживать детей; 21 % учащихся 2 "а" и 21 % учащихся 2 "б" считают, что дети должны заботиться о родителях и поддерживать их.

На вопрос, как бы они отнеслись, если бы в класс пришли бы новички-беженцы различных национальностей? Были получены следующие ответы: 7% учащихся 2 "а" и 7% учащихся 2 "б" ответили, что постарались бы поддержать их, помогать им как могут; 57% учащихся 2 "а" и 64 % учащихся 2"б" ответили, что отнеслись к ним спокойно, но дружить с ними не стали; остальные ответили, что отнеслись к ним отрицательно.

Исходя из полученных данных, мы можем судить об уровне нравственной воспитанности младших школьников. Если ученик в ходе анкетирования набрал 85-100 баллов, то его следует отнести к высокому уровню развития нравственных качеств; если ученик набрал 75-84, то к среднему уровню, а если он набрал 69 баллов и ниже то у него низкий уровень развития нравственных качеств.

На основе полученных результатов нами была составлена таблица 2.

Таблица 2

Характеристика уровня развития нравственных знаний учащихся

Таким образом, данные таблицы 2 свидетельствуют о том, что большая часть учащихся относится к низкому уровню развития нравственных качеств (59% учащихся 2"а" и 50 % учащихся 2 "б" класса); 27 % учащихся 2 "а" и 32 % учащихся 2 "б" класса относятся к среднему уровню и лишь 3 ученика (14 %) 2 "а" класса и 4 ученика 2 "б" класса показали высокие результаты.

Следовательно, мы можем заключить, что уровень нравственной воспитанности в этих классах находится на низом уровне.

2.2 Развитие нравственных качеств младших школьников с помощью сказки

После того, как мы выявили уровень развития нравственных знаний учащихся, мы предложили учителю экспериментального класса (2"а") целый ряд внеклассных мероприятий, целью которых было нравственное воспитание детей с помощью сказки. Некоторые внеклассные мероприятия проходили в форму диспутов, инсценировок сказки, также использовалось сочинение сказок самими детьми о добре, справедливости, ответственности и т.д. Например, были проведены следующие занятия: Занятие-диспут "Что есть добро?", целью которого было:

а) углубление нравственных представлений учащихся;

б) отработка навыков дискуссии;

Уроки нравственности «Сказки о царе Салтане…» А.С. Пушкина, целью которого было:

а) осмысление представлений русского народа о семье, о роли и ответственности родителей и детей за благополучие и процветание рода;

б) осмысление проблемы вины и прощения;

в) работа над художественными особенностями сказки А. С. Пушкина, выявление её связи с фольклором и т.д. (Приложение).

На каждом занятии анализировалась структура и содержание сказки. Упрощенный алгоритм анализа структуры и содержания сказки может быть следующим: 1. Тема сказки (например, про любовь, про животных, боевик и др.). Отмечается оригинальность или заимствованность сюжета, влияние внешней среды на творчество ребенка. 2. Анализ героев и образов. Выделяются главные и вспомогательные. Герои классифицируются на добрых и злых, на тех, кто герою помогают и которые мешают, а также по выполняемым функциям. Выделяются и особо внимательно рассматриваются те герои, которые выделены самим автором сказки посредством эмоциональной окраски, преувеличения и т.д. также необходимо обратить внимание на "выпадение образов", на искажения. Например, в структуре семьи героев, замещение функций образов. Одной из главных задач на этом этапе является определение героя, с которым идентифицирует себя автор. Это выявляется по личностным реакциям в ходе наблюдения за ребенком, а также уточняется наводящими вопросами (например: "Кто из героев тебе больше всех понравился?). Надо отметить, что положительный герой и тот, с которым идентифицирует себя ребенок, не всегда совпадают. 3. Анализ затруднений, возникающих в ходе рассказа, в которые попадают главные герои. Их можно разделить на внешние и внутренние. Первые предполагают невозможность достичь цели, то есть различные преграды (огромные реки, дремучие леса, чудовища в пещерах и т.д.). Вторые представляют собой недостатки средств, то есть изъяны, и это чаще всего характеристики ресурсной базы человека (трусость, жадность, злость, физическая слабость героев и т.д.). 4. Способы совладания с затруднениями. Анализ способов отражает типичный репертуар героев. Это могут быть: убийство, обман. Психологическое манипулирование и другие. 5. Набор индивидуальных этических стандартов, предписывающих, когда надо сердиться, когда обижаться, чувствовать вину. Радоваться или ощущать правоту. При анализе отмечается не только основной текст сказки. Но и все побочные высказывания, комментарии, отпускаемые по ходу рассказа шуточки, смех, долгие паузы, сбои. В том числе ошибки, оговорки, невнятное бормотание.

Наиболее интересной на наш взгляд была работа, проведенная в конце формирующего эксперимента, когда учащиеся сами сочиняли сказки. Приведем пример одной сказки, которую сочинила одна ученица экспериментального класса. Сказка называется "Птичья война".

Жила-была одна птица. Снесла яйцо. Из этого яйца вылупился птенчик: маленький и розовенький. Как бы назвать? (10 сек). Филип! (с воодушевлением). Каждый день его мама летала за кормом в город. И там она увидела одно зрелище - кот пытается съесть птенца воробья (15 сек). Маму мы назовем… Анна. Анна решила спасти маленького птенчика, которому угрожала большая опасность (20 сек). Она притворилась, что у нее сломано крыло и отвлекла кота на себя. В итоге ничего страшного не случилось. А этот маленький птенчик полетел за мамой Филипа. И остался с ними жить.

Вскоре Филип подрос и сдружился с птенцом воробья. Филип рос и задавал все больше вопросов о своем отце.

А у него не было отца?

Не было (уверенно). А сейчас от имени мамы буду рассказывать, что случилось с отцом.

Почему он раньше не спрашивал?

Он еще маленький был и ничего не умел. Кроме того, что пищать и просить корма.

"В нашем лесу, Филип, живет один очень грозный ястреб, которого зовут Фред. Когда мы летали с твоим отцом, он напал на нас. И уцелела только я".

После этих слов Филип очень разозлился и решил устроить Фреду войну.

Воробьиного птенца звали Джек. Они начали обдумывать планы ловушки для Фреда. В этом им помогали две лесные мыши, которые тоже решили отомстить Фреду за своих родителей. Они вчетвером нашли коробок спичек в лесу. И взяли его себе. На всякий случай… Они устроили западню в заброшенной оранжерее в начале леса. Там они были готовы к решительным действиям против Фреда.

Как же они его заманили?

Объявили войну на весь лес. Среди птиц был стукач, который ему доложил. Фред узнал и решил их истребить, чтобы они не угрожали ему.

Он полетел в оранжерею. Они решили поджечь все, что находилось в этой оранжерее. Когда Фред летел на них, они зажгли спичку и бросили ее к деревянным палкам. Разгорелся большой огонь. Фред, нападая на них, столкнулся с пролетевшим мимо голубем и потерял равновесие. Он упал прямо в очаг пламени, и все были рады его смерти. Конец.

У Фреда была семья, друзья?

Нет, не было. Не знаю почему… Он весь дикий был и жил в старом, заброшенном замке".

Анализ сказки: повзрослев, птенец узнает о гибели отца и решает отомстить. Его приемный брат из чувства долга помогает ему, то есть функция положительных персонажей - месть.

Функция матери - единственной женской фигуры в сказке - защита детей, вскармливание, наставление. Мать-птица предстает как олицетворение благородства, смелости, догадливости, заботливости. Тем не менее, именно мать-птица выступает провокатором конфликта. Можно предположить наличие проблемы сыновнего долга.

Отличается нежелание ребенка принимать самостоятельные решения: месть они готовят вдвоем, на этот поступок направляет его мать рассказом о гибели отца, помощь голубя, как элемента случайности, сообщение о войне через "стукача". Так он снимает с себя ответственность за уничтожение врага. Голубь, как символ "воли свыше".

Основная функция женщины видится ребенком в заботе о детях, потомстве, вплоть до жертвенности (воспитание без отца, спасение и принятие чужого птенца, трудолюбие). Можно отметить разрыв между ощущением своей незащищенности, необходимостью в поддержке и защите со стороны матери, и в то же время стремлением к поступкам, традиционно считающимися мужскими: смелым, догадливым, решительным.

Функция сына сводится к защите, восстановлению справедливости. Но сам ребенок еще не готов к проявлению взросления, он нуждается в поддержке, руководстве со стороны матери.

Признаком взросления у ребенка выступает переход от зависимого, пассивного положения ("пищать и просить корма", "маленький и розовенький", "ничего не умел") к решительным действиям, возможности проявлять свои негативные эмоции, злость ("разозлился и решил устроить войну"). Дальнейшая работа с ребенком может быть направлена на поддержание взросления, формирования самосознания. Рекомендуется подчеркнуть ценность женственности; показать ребенку, что женщина не всегда должна и не всегда может быть сильной и самостоятельной. Можно метафорически донести до ребенка ценность поддержки и понимания женщины со стороны мужчины. Таким образом, ребенок в этой сказке показал все свои внутренние переживания.

Проанализируем один из нравственных уроков «Сказки о царе Салтане…» А. С. Пушкина.

Цели урока :

1) осмысление представлений русского народа о семье, о роли и ответственности родителей и детей за благополучие и процветание рода;

2) осмысление проблемы вины и прощения;

3) работа над художественными особенностями сказки А. С. Пушкина, выявление её связи с фольклором.

Вначале учитель обращает внимание детей на то, что каждый год на уроках литературного чтения изучались сказки А. С. Пушкина, объясняя, почему это делается, приводит массу аргументов, перечисляет достоинства великого поэта.

Проблема семьи, продолжения рода, взаимоотношений родителей, роль отца и матери в семье -- это проблемы, которые поднимает А. С. Пушкин в «Сказке о царе Салтане...». Вокруг этих проблем и закручен её сюжет. И поскольку основа этого произведения эпическая, хотя в нём, несомненно, ощущается мощная лирическая струя и есть драматургическое начало, в изучении сказки мы пойдём по сюжету, «вслед за автором», как нам советует методика.

Первая часть, на наш взгляд, -- это события до провозглашения князя Гвидона царевичем. Главные герои в этой части произведения -- царь-отец, царица и сын (тоже маленький принц!), второстепенные, но очень важные для сюжета и проблематики произведения, -- две другие девицы, которых царь не выбрал. Почему он их не выбрал, об этом тоже надо поговорить с ребятами, ведь здесь сказываются национальные приоритеты: не еда или одежда, т. е. материальные ценности, а продолжение рода, семья.

Обязательно при чтении надо рассматривать иллюстрации замечательного русского художника И. Я. Билибина, лучшего иллюстратора не только пушкинских, но и народных сказок. Яркость и красочность картин, мощная фольклорная основа и в то же самое время реальность и достоверность самого невероятного, почти портретность изображения, весёлый юмор -- всё это есть в сказке Пушкина и воплотилось в рисунках художника. В первой иллюстрации мы ощущаем глубину и пышность снежных сугробов, куда провалилась лапа пса, кажется, слышим скрип снега под сапогами царя, видим тёплый свет из окошек и даже различаем женский силуэт. А поза царя, который явно подслушивает! И над всей этой такой, кажется, знакомой, во всяком случае, узнаваемой картиной русского зимнего вечера -- тонкий серпик месяца, «со снегурочий ноготок...».

Подобные документы

Развитие духовно-нравственных качеств личности в детском возрасте. Подбор диагностических средств и изучение своеобразия духовно-нравственных качеств личности детей с ЗПР. Планирование коррекционной работы с детьми, разработка специальных занятий.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Нравственное воспитание и его роль в развитии личности. Формирование нравственных качеств личности. Внеклассная работа, направленная на развитие нравственных качеств в личности. Эстетическое воспитание как метод повышение нравственных качеств.

курсовая работа , добавлен 04.12.2007


Сущность и задачи нравственного воспитания младших школьников. Критерии и уровни сформированности нравственных качеств детей. Методические рекомендации по организации уроков литературного чтения для развития нравственных качеств у младших школьников.

дипломная работа , добавлен 03.12.2013


Особенности развития нравственных ориентиров у младших школьников. Возможности уроков литературного чтения для реализации этой цели. Разработка и апробация комплекса методов и приемов по формированию нравственных ориентиров учеников младших классов.

дипломная работа , добавлен 17.11.2015


Сказки Абрамцевой как текст, изучаемый на уроках чтения в начальной школе. Биография и творчество писательницы Н. Абрамцевой, организация изучения ее сказок в целях воспитания нравственных качеств у детей. Методика работы над сказками в начальной школе.

курсовая работа , добавлен 12.01.2012


Связь нравственности и морали. Особенности формирования нравственных представлений у младших школьников. Содержание нравственного воспитания в современной начальной школе. Формирование нравственных представлений младших школьников в игровой деятельности.

курсовая работа , добавлен 09.05.2015


Сущность и природа нравственности. Методы и приемы духовно-нравственного воспитания младших школьников. Изучение уровня развития духовно – нравственных качеств у младших школьников. Работа по духовно-нравственному воспитанию в начальной школе.

курсовая работа , добавлен 19.01.2007


Особенности нравственного воспитания в подростковом возрасте, его методы и педагогические условия. Экспериментальное исследование возможностей внеурочной деятельности в воспитании нравственных качеств у старших школьников с нарушением интеллекта.

дипломная работа , добавлен 27.10.2013


Сущность и природа нравственности. Цель и задачи нравственного воспитания, его роль в формировании личности. Условия формирования нравственной сферы ребенка. Изучение уровня развития духовно–нравственных качеств у младших школьников во внеклассной работе.

курсовая работа , добавлен 31.10.2014


Духовно-нравственные принципы современного общества. Возможности урока иностранного языка в воспитании духовно-нравственных качеств школьников. Опыт работы по воспитанию духовно-нравственных качеств школьников в процессе обучения иностранному языку.