Большое внимание уделяется изучению особой категории детей, которые, будучи стойко неуспевающими учениками массовой школы, не являются умственно отсталыми и не имеют выраженных наруше­ний отдельных анализаторов. Им свойственны некоторые общие осо­бенности: несформированность навыков интеллектуальной деятельно­сти, недостаточность и недифференцированность знаний и представ­лений об окружающем, ограниченность речевого развития и незрелость эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В основе этих со­стояний лежит задержка психического развития (ЗПР).

Задержка психического развития - особый тип отклоняющегося развития, характеризующийся низкой сформированностью или не­зрелостью змоционально-волевых и когнитивных компонентов позна­вательной деятельности. Нарушения эмоционально-волевой сферы проявляются импульсивностью, недостаточным контролем произво­димых действий, а нарушения когнитивной сферы - низким темпом деятельности, недостаточным вниманием и плохим удержанием в па­мяти необходимого материала. При этом и тот, и другой компонент могут иметь как дизонтогенетический (задержка созревания морфофункциональных систем мозга), так и энцефалопатический (их поврежденность) характер.

В разных случаях клиническая картина ЗПР церебрально-органи­ческого генеза отличалась как степенью выраженности органической недостаточности ЦНС, так и структурой эмоциональных и интеллек­туальных расстройств, затрудняющих познавательную деятельность.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституцио­нального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на орга­низм ребенка вредоносных факторов задержка психического разви­тия дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Недостаточность познавательной деятельности при ЗПР может иметь разную степень выраженности и в разной степени влиять на об­щее психическое развитие и обучаемость ребенка.

Во всех случаях при диагностировании ЗПР выявлялась церебраль­но-органическая недостаточность нервной системы резидуального ха­рактера. В неврологическом статусе у детей часто встречались гидроцефальные и гипертензионные стигмы, нарушения черепно-мозговой ин­нервации, пирамидные знаки, явления вегетососудистой дистонии. Как правило, ЗПР сопровождалась целым рядом энцефалопатических рас­стройств: церебрастенические и неврозоподобные проявления, аффек­тивная и двигательная возбудимость, эпилептиформные нарушения, гтсихопатоподобный синдром, апатико-адинамические расстройства.

Существует несколько подходов к классификации ЗПР.

В классификации ЗПР, предложенной М.С. Певзнер и Т.А. Власо­вой (1967), были выделены две основные клинические группы данной аномалии развития: 1) психический и психофизический инфантилизм, как неосложненный, так и осложненный недоразвитием познавательной и деятельности, речи и 2) вторичная ЗПР, обусловленная стойкими астеническими и церебрастеническими состояниями, повышенной обшей и психической истощаемостью, снижающей работоспособность и продуктивность познавательной деятельности.

Среди этиологических факторов как наиболее существенные были выделены вредности, в том числе обменно-трофические, действующие на мозг в раннем периоде развития.

В патогенезе инфантилизма была показана ведущая роль замедлениятемпа созревания лобных и лобно-диэнцефальных систем, в норме обеспечивающих как уровень развития личности, так и формирова­ние целенаправленной деятельности.

В классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой заложены основ­ные принципы клинического подхода к пониманию механизмов обра­зования ЗПР: формирование этой аномалии как за счет замедления созревания эмоционально-волевой сферы, так и за счет нейродинамических (церебрастенических) и энцефалопатических (психопатопо-добных, эпилептиформных, апатико-адинамических и др.) расстройств, вторично тормозящих темп развития познавательной деятельности.

Более полная и подробная классификация была предложена К.С. Лебединской. В предложенной ею классификации клинические вари­анты ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу:

1) ЗПР конституционального происхождения;

2) ЗПР соматогенного происхождения;

3) ЗПР психогенного происхождения;

4) ЗПР церебрального происхождения.

Представленные клинические варианты наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью соот­ношения двух основных компонентов этой аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В за­медленном темпе формирования познавательной деятельности с ролью инфантилизма связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с ролью нейродинамических рас­стройств - тонус и подвижность психических процессов.

1. ЗПР конституционального генеза - так называемый «гармони­ческий» инфантилизм (неосложненный психический и психофизи­ческий инфантилизм по классификации Певзнер и Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ран­
ней ступени развития, во многом напоминает нормальную структуру этой сферы детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и не­ стойкости, легкая внушаемость.

Гармоничность психофизического облика, нередкость семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют пред­положить преимущественно конституциональную этиологию этого вида инфантилизма.

2. ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза (хронические инфек­ции и аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, в том числе внутренних органов, в пер­вую очередь - сердца).

В замедлении темпа психического развития этих детей значитель­ная роль принадлежит стойкой астении - повышенной утомляемости, снижающей не только общий, но и психический тонус. С другой сто­роны, нередко имеет место и задержка эмоционального развития - со­матогенный инфантилизм, в большей мере обусловленный рядом не­вротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, капризнос­тью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный или боль­ной ребенок.

3. ЗПР психогенного происхождения связана с грубо выраженными неправильными условиями воспитания. Социальный генез этой ано­малии развития не исключает ее патологического характера. Как изве­стно, рано возникшее и длительно действующее неблагоприятное психотравмирующее воздействие на нервную систему ребенка может при­водить к стойким сдвигам в нервно-психической сфере и нарушению психического (в первую очередь - эмоционального) развития.

В условиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться ва­риант психогенного инфантилизма с преобладанием выраженных яв­лений психической неустойчивости (отсутствие чувства долга и от­ветственности, умения тормозить свои эмоции, импульсивность и по­вышенная внушаемость).

В условиях изнеживающего воспитания (гиперопека) психогенный инфантилизм носит другой характер. Преобладает эгоцентризм и эго­изм, установка на опеку; не формируется способность к волевому уси­лию, труду, самостоятельности.

В психотравмирующих условиях воспитания (грубость взаимоот­ношений в семье, наличие алкоголизма) может формироваться лич­ность робкая и боязливая. Наблюдаемый у этих детей психогенный инфантилизм (по типу психической тормозимости) проявляется в несамостоятельности, отсутствии инициативы, активности, уверенно­сти в себе.

4. ЗПР церебрального происхождения занимает основное место среди вариантов данной аномалии развития в отношении как частоты, так и выраженности отклонений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. Ее этиология связана с органической недоста­точностью нервной системы, большей частью резидуального характера: вследствие ряда пороков генетического развития, патологии беремен­ности и родов, нейроинфекций, интоксикаций и травм, перенесенных на первых годах жизни. В отличие от умственной отсталости, вредоносный фактор чаще воздействует на более поздних этапах онтогенеза и выражен менее грубо. Поэтому применительно к патогенезу данного варианта задержки развития за рубежом получил широкое распространение термин «минимальная мозговая дисфункция» (ММД).

В неврологическом состоянии этих детей нередки гидроцефальные стигмы, нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидные зна­ки, вегетососудистая дистония, явления стертого гемисиндрома.

В психическом статусе тесно переплетены признаки ЗПР и органи­ческой поврежденности нервной системы.

В более легких случаях на первый план выступает задержка эмоци­онального развития в виде органического (церебрально-органического) инфантилизма. Для этих детей характерны недостаточная дифферен-цированность эмоций, слабая заинтересованность в оценке, однообра­зие и бедность воображения в игровой деятельности.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона и в цереб­рально-органическом инфантилизме можно выделить два основных клинических варианта: 1) неустойчивый - с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью; 2) тормозимый - с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, бо­язливости, малой активности.

В зарубежных исследованиях отмечается, что подобные состояния возникают вследствие минимальной дисфункции мозга (ММД). ММД - это исход легкого органического повреждения головного моз­га, на фоне которого наблюдаются различные невротические реакции, нарушения поведения, трудности школьного обучения, нарушения со­зревания высших мозговых функций, разнообразные неврозоподоб-ные состояния. Это проявляется в повышенной двигательной актив­ности, недостаточной концентрации внимания, незрелости сложных форм поведения, недостаточной сформированности целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспо­собности, в нарушении письма и чтения. В это понятие авторы включа­ют такие особенности детей, как импульсивность, эмоциональное не­доразвитие, нарушение внимания, координаторные дефициты, перцептуально-двигательная недостаточность и т.д. при наличии нормального интеллекта. Указанные особенности проявляются чаще всего при обу­чении в школе, затрудняя процесс усвоения программы. В ряде иссле­дований эти дети характеризуются как «неспособные к обучению» (R. Paine, H. Cietekova, A. Benton, С. Conners, M. Gross, W. Wilson).

Значительное число отечественных исследований в этой области посвящено изучению клинических особенностей детей с ЗПР и вопро­сам классификации. Установлено, что в большинстве случаев ЗПР является следствием церебральной органической недостаточности цен­тральной нервной системы различного характера и разной степени выраженности (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, И.А. Юркова и др.).

Наличие органической недостаточности центральной нервной сис­темы подтверждают и данные неврологического и электроэнцефало­графического исследований. Структурный анализ ЭЭГ детей с ЗПР церебрально-органического генеза свидетельствует о несоответствии уровня развития электрической активности коры головного мозга и регуляторных структур мозгового ствола возрастной норме. Измене­ния электрической активности коры, обусловленные незрелостью или дисфункцией регуляторных структур мозгового ствола на верхнем диэнцефальном уровне, проявляются в незрелости высших психичес­ких функций, что проявляется как на поведенческом, так и на интел­лектуальном уровне. Дети с ЗПР характеризуются определенными на­рушениями функционального состояния мозга, обусловливающими трудности обучения (В.Я. Деглин, А.О. Дробинская, Н.Н. Зислина, Э.С. Ополинский, М.Г. Рейдибойм, М.Н. Фишман и др.).

В литературе указывается на нарушение памяти, внимания и рабо­тоспособности у этих детей (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, В.И. Лу-бовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, A. Benton, M. Gross, W. Wilson и др.). Для осуществле­ния целенаправленной деятельности дети с ЗПР постоянно нуждаются в организации извне, особенно в тех случаях, когда требуется в опреде­ленной последовательности выполнить ряд операций. Дети с ЗПР ха­рактеризуются как импульсивные, неорганизованные, у них отсут­ствуют навыки контроля, они не умеют планировать свою деятель­ность, не руководствуются в деятельности конечной целью, при малейшем затруднении бросают начатую работу. Большинство детей испытывает трудности в нахождении рациональных приемов запо­минания. У них отмечается большая продуктивность при непроиз­вольном запоминании по сравнению с произвольным (Т.В. Егорова, Н.Г. Поддубная и др.).

В речевом развитии дети с ЗПР также отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Их речь бедна, зачастую косноязычна. Они с трудом овладевают грамматическим строем речи. В речи мало предлогов, наречий, прилагательных и т.д. Речевое недоразвитие затрудняет овладение навыками чтения и письма (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Л.В. Яссман и др.).

Исследований, специально посвященных изучению формирования развития пространственного восприятия и представлений у детей с задержкой психического развития, в доступной литературе нами об­ужено мало. В ряде психологических и педагогических исследований имеются только указания на неполноценность в формировании пространственных представлений, на влияние этого недоразвития на успеваемость по учебным предметам.

У детей возникают затруднения при написании букв, различаю­щихся только по пространственному расположению отдельных элемен­тов, отмечается зеркальное написание некоторых букв и цифр, с ошиб­ками выполняются задания, связанные с пространственной организа­цией действий (конструктивный праксис) и движений (Н.П. Вайзман, Ю.Г. Демьянов, А.Д. Кошелева, И.Ф. Марковская, В.И. Насонова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.).

Данные клинико-нейропсихологического изучения детей с выра­женной задержкой психического развития показывают, что наруше­ние познавательной деятельности связано с недостаточностью высших корковых функций (памяти, внимания, пространственных представ­лений и т.д.), сочетающейся с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом (А.Л. Венгер, Ю. Дауленскене, Ю.Г. Демья­нов, И.Ю. Кулагина, И.Ф. Марковская и др.).

При задержке психического развития наблюдается парциальная корковая недостаточность в отличие от олигофрении, характери­зующейся тотальным недоразвитием всех психических функций (Т.А. Власова, Ю.Г. Демьянов, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер и др.).

Н. Szliwowski и М. Klees-Delange, Л.И. Переслени, П.Б. Шошин отмечают затрудненность и замедленность при приеме и переработке сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися детьми этого же возраста. О недоразвитии зрительного восприятия свидетельствуют существенные затруднения преобразования подобия, вычленения врисованных изображений, выделения фигуры из фона при снижении контрастности и яркости изображения.

Некоторые зарубежные исследователи считают, что недоразвитие зрительного, зрительно-двигательного, зрительно-орального восприя­тия существенно затрудняет овладение детьми с ММД материалом по математике и чтению. Они приходят к выводу о том, что обучение таких детей по обычным программам оказывается неэффективным, и считают, что эти дети требуют особых специальных условий для обу­чения. Некоторые ученые делают попытки создания специальных ме­тодов обучения, направленных на тренировку наиболее страдающих функций (F. Black, S. Clements, M. Frostig, F. Hewett, E. Koppitz, J. Minskoff, J. Peters, A. Strauss, J. Whittlesey, D. Lefever, L. Lehtinen).

В своем исследовании С.С. Сарагоси Лопес отмечает, что наруше­ния восприятия у детей с минимальной дисфункцией мозга (ММД) 6-8 лет объясняются несформированностыо перцептивных действий. Ею установлено, что перцептивные действия моделирующего характера страдают у них из-за неумения проанализировать пространственное расположение частей сложной фигуры, о чем свидетельствуют ошиб­ки типа инверсий элементов и зеркального воссоздания образца. Нор­мальные дети не испытывают трудностей в осуществлении таких дей­ствий. Далее автор утверждает, что дети с ММД не владеют в полной мере даже самыми элементарными способами обследования свойств предметов, не имеют эталонных представлений о геометрических фи­гурах, допускают постоянные ошибки при выполнении заданий, вклю­чающих ориентировку в направлениях пространства по отношению к собственному телу и т.д. Осуществление целенаправленной коррекционной работы по преодолению отставания в развитии перцептивных действий положительно сказывается и на успеваемости по математи­ке, чтению и письму.

Большинство зарубежных исследователей отмечает нарушение пер­цептивной функции у детей с ММД (A. Benton, H. Birch, С. Conners, М. Klees-Delange, P. Osterrieth, A. Strauss, H. Szliwowski, A. Lefford, L. Lehtinen и др.). У детей с пониженной обучаемостью выявлены на­рушения моторики (они неловки, неуклюжи), затруднения при осу­ществлении последовательных движений при письме, рисовании, сри­совывании геометрических фигур, при воспроизведении фигур по па­мяти. Недоразвитие зрительного восприятия затрудняет различение сходных по начертанию букв. У этих детей обнаруживается недоста­точность пространственной ориентировки, слабость в конструктивной деятельности (они затрудняются при выкладывании узоров из мозаи­ки, построении различных конструкций по образцу и по памяти). Ошибки, допускаемые детьми с ММД при осуществлении различных видов деятельности, по мнению этих исследователей, свойственны нормальным детям более младшего возраста.

Затруднения в аналитико-синтетической деятельности при пере­работке разномодальной перцептивной информации В.И. Насонова объясняет первичным недоразвитием межанализаторных связей в коре головного мозга. Ею установлено, что степень недостаточности межа­нализаторных связей у детей с ЗПР коррелирует со степенью и харак­тером затруднений при овладении чтением и письмом. Автор считает, что наиболее эффективным путем преодоления этих затруднений яв­ляется индивидуальная коррекционная работа, направленная на со­вершенствование у детей различных видов взаимодействия анали­заторов.

На недостаточность межанализаторных связей, приводящих к се­рьезным затруднениям при овладении письмом и чтением, указывают также Н. Birch и A. Lefford, С. Conners, M. Kinsbourne, E. Warrington, С. Schuette, A. Goldman и др.

При изучении мыслительной деятельности у детей с ЗПР обнару­живается снижение познавательной активности. Характерным для этих детей является несоответствие между уровнем развития интуитивно-практического и словесно-логического мышления, недостаточный уро­вень развития процессов анализа, обобщения и абстрагирования. При самостоятельном решении поставленной задачи они часто оказывают­ся несостоятельными. Однако отличительной от умственно отсталых особенностью этих детей является значительное повышение уровня выполнения любого задания при оказании различных видов помощи. Умение детей с ЗПР осуществить перенос с экспериментально усвоен­ного способа решения на аналогичное задание свидетельствует о зна­чительных потенциальных возможностях этой категории учащихся (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, В.И. Лубовский, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Т.В. Егорова, Н.А. Цыпина, З.М. Дунаева и др.).

Т.В. Егорова отмечает, что дети с ЗПР младшего школьного возра­ста отличаются от нормально развивающихся детей по уровню реше­ния наглядно-практических задач. Они не могут предвидеть результа­ты своих действий, не планируют их. Основным средством решения ими задач является практическое действие. Манипулирование частя­ми объекта недостаточно детерминировано из-за недоразвития нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления. По мнению А.Д. Кошелевой, дети с ЗПР дошкольного возраста овладевают умственны­ми действиями с большим трудом, чем нормальные дети, для них ха­рактерны трудности совмещения предметной и речевой деятельности.

Ведущим видом деятельности у детей с ЗПР даже в младшем школь­ном возрасте часто является игровая. Существенное отличие этих де­тей от умственно отсталых состоит в том, что в игре они оказываются более продуктивными, активными, целенаправленными. Но и здесь наблюдается отставание от нормально развивающихся сверстников, что проявляется в недостатке инициативы, воображения, в неумении организовать ролевую игру, в «соскальзывании» с порученной роли (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, И.А. Юркова, R. Gardner, Н.Л. Белопольская и др.).

Педагогические исследования выявляют трудности, которые ис­пытывают дети с ЗПР при овладении учебными умениями и навыками. Отмечено, что для многих из этих детей обучение в условиях массо­вой школы неэффективно, что подтверждается низким уровнем зна­ний по всем предметам.

В ряде отечественных и зарубежных исследований, направленных на изучение особенностей восприятия у этих детей, отмечается неуме­ние воспринимать и анализировать форму, осуществлять конструк­тивную деятельность, имеются указания на недоразвитие моторики и

пространственной ориентировки. С этими нарушениями связываются трудности, которые испытывают дети с ЗПР при овладении навыкам чтения, письма и счета.

В связи с этим представляется чрезвычайно важным проведение мероприятий по коррекции недоразвития пространственной функции в дошкольном возрасте, что послужит пропедевтикой школьной успе­ваемости.

С целью изучения особенностей пространственных представлений у детей с ЗПР и разработки методов коррекции выявленной недоста­точности были поставлены следующие задачи:

1. Изучение особенностей формирования пространственных пред­ставлений о признаках предметов, о направлениях пространства, о про­странственных отношениях предметов между собой и конструктивно­го мышления у детей с ЗПР (с подготовительного по третий класс).

2. Сравнительное изучение особенностей формирования простран­ственных представлений и конструктивного мышления у детей с ЗПР. нормально развивающихся учащихся и умственно отсталых детей.

3. Разработка методов педагогической коррекции выявленного не­доразвития пространственных представлений и направленное экспе­риментальное обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с целью проверки эффективности предложенных методов.

2. Методы исследования

Как следует из приведенных литературных данных, у детей к нача­лу школьного обучения должны быть сформированы три формы про­странственных представлений:

1) о пространственных признаках предметов (форма, величина);

3) о пространственных отношениях между предметами.

На их основе формируются пространственные понятия (А.А. Люб­линская, А.Р. Лурия, Б.Ф. Ломов, О.И. Галкина и др.). Исходя из этого положения, наше психолого-педагогическое исследование направлено на изучение особенностей формирования у детей с ЗПР пространствен­ных представлений и конструктивного мышления в процессе динами­ческого исследования учеников с подготовительного по третий класс включительно. Для лучшего выявления особенностей формирования у детей с ЗПР пространственных представлений исследование прово­дится в сравнительном плане с изучением нормально развивающихся учащихся и умственно отсталых учеников первого и третьего классов. Такой подход к исследованию функции в процессе ее становления позволяет проследить пути формирования пространственных представ­лений у детей с ЗПР, способствует уточнению характера недоразви­тия, помогает вскрыть его причины и подойти к разработке наиболее адекватных методов коррекции.

Методики исследования

Вданном исследовании применяются методики, направленные на определение уровня сформированности пространственных представ­лений и конструктивного мышления.

При изучении пространственных представлений о признаках пред­метов (форма, величина) используются следующие методики:

1) «коробка форм»;

2) построение геометрических фигур из палочек (по вербальной инструкции и по памяти);

3) дополнение контуров геометрических фигур;

4) симметричное дорисовывание контуров геометрических фигур и предметов.

Умение ориентироваться в направлениях пространства выявляет­ся при выполнении следующих заданий:

1. Показать правую и левую руки у себя и у собеседника, сидящего напротив.

2. Определить правую и левую стороны на рисунках, изображаю­щих человека и животных и на контурных изображениях человека, воспроизводящего пробы Хэда.

3. Осуществить перешифровку на 180° по отношению к экспери­ментатору, сидящему напротив, сложенных из палочек геометричес­ких фигур с дополнительными элементами.

Сформированность представлений о пространственных отношениях выявляется при выполнении заданий на различные варианты переме­щения предметов относительно друг друга.

С целью установления влияния сформированности пространствен­ных представлений на развитие конструктивного мышления прово­дится исследование при помощи методик Кооса и «Колумбово яйцо».

Методика «коробка форм» представляет собой пластмассовую коробку с пятью прорезями: квадратной, полукруглой, треугольной, шестиугольной и прямоугольной и десять объемных геометрических фигур, у каждой из которых основание соответствует одной из проре­зей. Перед выполнением ребенку дается инструкция: вбросить фигур­ку в соответствующую ей прорезь. Для решения этой задачи ребенок должен развернуть фигуру над отверстием соответствующим образом и вбросить в определенную ей прорезь.

При помощи этой методики выявляется умение ребенка выделить плоскостную форму из объемной, вычленить определенную форму и соотнести с соответствующим отверстием (т.е. произвести анализ рас­положения фигуры в пространстве), обозначить форму соответствую­щим ей словом.

Далее детям предлагается построить из палочек по вербальной ин­струкции экспериментатора геометрические фигуры: треугольник, пря­моугольник, квадрат и назвать каждую из них. При этом выясняется, в какой мере усвоены ребенком простейшие геометрические формы: способен ли он их построить и обозначить соответствующим словом.

Следующее задание - построение более сложных фигур (домика, двух надстроенных друг над другом ромбов и «лесенки») из палочек по памяти. Экспериментатор строит фигуру за ширмой, предъявляет ее ребенку, затем разрушает или закрывает ее и испытуемый должен воссоздать образец. Обязательно выявляется умение словесно обозна­чить построенные фигуры. В результате этого эксперимента выявляет­ся сформированность представлений о формах, способность произве­сти их анализ (расчленить фигуры на отдельные составляющие их эле­менты) и синтезировать их в единое целое, умение обозначить формы соответствующим термином.

Следующий эксперимент проводится фронтально и содержит три серии опытов (эксперимент разработан Т.Н. Головиной). При выпол­нении заданий первой серии, направленных на дорисовку контуров геометрических фигур, испытуемым последовательно предлагаются одинаковые листы бумаги (21x30 см) с изображениями незавершен­ных контуров квадратов (рис. 1, а приложения), треугольников (рис. 1, б приложения) и кругов (рис. 1, в приложения). Контуры кругов пред­ставлены в двух размерах (R = 2 и 4 см). Дети должны дополнить контуры до полных форм, они предупреждаются о том, что фигуры одинаковых размеров. В процессе выполнения лист поворачивать не разрешается. Эксперимент направлен на выявление сформированности пространственных представлений о форме, строении и пропор­циях фигур. Учитываются особенности зрительно-двигательной ко­ординации.

Вторая серия опытов предполагает симметричное дорисовывание контуров геометрических фигур и предметов. Детям последовательно предлагаются два развернутых листа (30x42 см) с изображениями половин контуров: на первом листе - 8 треугольников и 5 квадратов (рис. 2, а приложения), на втором - 14 кругов, 6 грибов и 4 тюльпана (рис. 2, б приложения). Дети должны дополнить правые или левые половины контуров фигур и предметов. При выполнении этого зада­ния исследуется сформированность представлений о форме, величи­не, понимание операций пространственной обратимости, умение зри­тельно соотнести дополняемую половину фигуры с уже имеющейся, осуществить перенос, поворот на 180°. Выявляется также состояние зрительно-двигательной координации.

Третья серия опытов включает одно задание, предусматривающее дополнение билатерально-симметричных форм. Испытуемому дается лист бумаги (21x30 см), на котором изображены контуры 12 листьев боярышника (рис. 3 приложения), и предлагается перенести жилкова­ние, имеющееся лишь на правой половине листьев, на левую. Все лис­тья расположены на плоскости листа под разными углами. В процессе дорисовки поворачивать лист не разрешается. При помощи этого экс­перимента выявляется возможность симметричного дорисовывания в условиях готового контура, умение соотнести жилки и осуществить перенос с одной половины листа на другую с учетом угла наклона и сохранением количества линий.

Успешность выполнения заданий высчитывается в условных бал­лах: за полностью выполненные дорисовки начисляется один балл, за частично выполненные 0,5 балла, за невыполненные - ноль баллов. Показатель успешности высчитывается в процентах к максимальному количеству баллов (20). Результаты представлены в виде диаграмм и графиков, вычерченных по усредненным арифметическим показате­лям, в процентах. Достоверность различий определяется по критерию «И» (Вилкоксона - Манна - Уитни).

Для выявления умения ориентироваться в направлениях простран­ства всем испытуемым предлагается выполнить следующие задания:

1) показать по словесной инструкции экспериментатора правую и левую руки у себя;

2) определить и назвать правую и левую руки у сидящего напротив педагога;

3) показать и назвать стороны тела на картинках, изображающих в фас и профиль людей и животных, определить, в какой руке они держат те или иные предметы, какой ногой в беге касаются пола, на какую руку надо надеть перчатку, варежку, рукавичку (рис. 4, а-д приложения);

4) определить и вербально описать положение рук у силуэтного изображения человека, воспроизводящего пробы Хэда (рис. 5 прило­жения). (Эксперимент «Main-oeil-oreille» разработан Head и представ­лен в книге R. Zazzo «Manuel pour l"examen psychologique de Penfant», 1960.) В этом эксперименте ребенку предлагаются 8 листов бумаги (21x13,5 см), на которых воспроизведено силуэтное изображение че­ловека, осуществляющего пробы Хэда. Испытуемый должен опреде­лить, какой рукой и какой части лица касается изображенный человек.

Вся эта серия экспериментов направлена на выявление умения ори­ентироваться в направлениях пространства, определять сторонность у себя и в условиях мысленного поворота на 180° (у сидящего напротив), умения сделать выбор в условиях мысленного оперирования об­разами (опыт с перчатками). В ходе этих опытов обнаруживается так­же степень подвижности и переключаемости мыслительных процес­сов, умение осуществлять мысленный перенос и перешифровку, уме­ние оперировать сформированными представлениями.

Следующее задание, предлагаемое учащимся, заключается в том, что испытуемый, сидящий напротив экспериментатора, должен, мыс­ленно повернув на 180° сложенную из палочек геометрическую фигуру с дополнительными элементами, находящуюся перед экспериментато­ром, построить такую же перед собой (рис. 6 приложения). Сложность задачи - в необходимости осуществления мысленной перешифровки на 180° как основной фигуры, так и дополнительных элементов. В зада­ние включены десять разнообразных геометрических фигур, оно на­правлено на выявление умения свободно ориентироваться в правом и левом, анализировать геометрические соотношения, произвольно удер­живать эти соотношения и осуществлять мысленный поворот фигуры на 180°, способности отвлекаться от наглядного восприятия и мыслен­но перемещать образ. Полученные данные рассчитаны в процентах к числу учащихся, принимавших участие в экспериментах, и представ­лены на графиках.

При исследовании сформированности представлений о простран­ственных отношениях предметов предлагаются две серии заданий (эк­сперимент разработан М.Г. Аббасовым):

1) ребенок должен по вербальной инструкции экспериментатора перемещать ручку относительно вазы, помещая ее последовательно «в вазу», «на вазу», «справа от вазы», «слева от вазы», «над вазой», «перед вазой», «под вазу», «за вазу»;

2) манипуляции с предметами совершает экспериментатор в той же последовательности, что и ученик в предыдущей серии. Испытуемый дол­жен словесно определить взаиморасположение этих двух предметов.

Эксперимент направлен на выявление умения определять простран­ственные отношения предметов между собой, отражать их в речи. Вы­является роль словесного обозначения пространства и пространствен­ных отношений, сформированность соответствующих понятий, что имеет большое значение для осуществления полноценной ориентиров­ки в пространстве; умение увидеть, выделить и осмыслить простран­ственные отношения, выраженные предлогами и наречиями. Данные рассчитаны в процентах к числу учащихся, выполнивших задания, и представлены на графиках.

При исследовании особенностей и динамики развития конструк­тивного мышления нами использованы две методики: Кооса и «Колумбово яйцо».

По первой методике ребенку предлагается сложить из четырех раз­ноцветных кубиков десять конструкций, изображенных на десяти кар­точках-образцах (рис. 7 приложения). Особенностью этих конструк­ций, по мнению А.Р. Лурия (1973), является то, что элементы, на кото­рые распадаются модели в непосредственном восприятии, не соответствуют конструктивным элементам, из которых они должны быть составлены. Испытуемый должен, ориентируясь на лежащий пе­ред ним образец, воспроизвести аналогичную конструкцию из имею­щихся у него в распоряжении четырех четырехцветных кубиков. Зада­ния предлагаются в определенной последовательности. В процессе экс­перимента учитывается и время выполнения заданий. Методика направлена на изучение особенностей пространственного анализа и синтеза, с ее помощью можно выявить элементарную сообразитель­ность, возможности переноса с экспериментально усвоенного задания на аналогичное. Кроме того, методика способствует выявлению осо­бенностей деятельности и поведения. Изучение в динамическом плане позволяет также проследить за процессом совершенствования способа решения. Учитывается умение ребенка принять и использовать оказы­ваемую помощь, ее эффективность. Полученные данные были подверг­нуты математической обработке и представлены в виде графиков в сравнительном плане с нормой и олигофренией. Успешность выполне­ния задания по методике Кооса рассчитывается в процентах к общему числу заданий, при этом учитываются решенные и нерешенные задачи, способы решения, оказываемая помощь. Достоверность полученных данных определяется при помощи критерия «И» (Вилкоксона - Ман­на - Уитни) для несвязанных выборок (Е.В. Гублер и А.А. £енкин, 1973).

Методика «Колумбово яйцо» разработана Т.В. Егоровой по типу развернутого констатирующего эксперимента, направленного на выяв­ление уровня развития пространственных представлений и комбина­торного (конструктивного) мышления. Методика разработана на ос­нове головоломки «Колумбово яйцо» (Е.М. Минский «Пионерская игротека», 1962). Она представляет собой овал (АВ = 10 см), разделен­ный прямыми линиями на девять частей (рис. 8 приложения). Из этих частей ребенок должен последовательно сложить четыре конструкции, имеющие определенную п

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития

• Введение
• Глава I . Теоретический обзор литературы по проблеме формирования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития
• Выводы по I главе
• Выводы по II главе
• Глава III. Методика коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития по формированию пространственных представлений
• 3.1 Коррекционная работа по формированию у детей с задержкой психического развития пространственных представлений
• 3.2 Контрольный эксперимент, анализ результатов
• Выводы по 3 главе
• Заключение
• Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования. Пространственные представления развиваются у детей медленно, в процессе длительных наблюдений, накопления жизненного опыта, изучения других величин.

У детей с недостатками развития восприятие пространственных представлений замедленное, а ограниченная восприимчивость, недифференцированность ощущений и восприятий еще больше затрудняет формирование пространственных представлений.

Между тем, одной из важнейших предпосылок к усвоению чтения, письма, счета является определенный уровень сформированности пространственных представлений.

Наиболее востребованным становится учет индивидуально-типологических особенностей в познавательной сфере, к которой относится пространственная ориентация.

Объектом исследования является формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования : формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития.

Гипотезой исследования является предположение о том, что у дошкольников с задержкой психического развития имеются недостатки базисных пространственных ориентировок, что препятствует формированию полноценных пространственных представлений и их словесного обозначения. Требуется целенаправленная коррекционно-развивающая работа по этому разделу.

Целью данной работы является изучение особенностей пространственных представлений у дошкольников старшего возраста с задержкой психического развития.

Задачи :

пространственное представление задержка психический

1. Провести анализ научной литературы по проблеме познавательного развития детей с задержкой психического развития;

2. Подобрать комплекс методик экспериментального исследования состояния пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием.

3. Провести сравнительное экспериментальное исследование уровней сформированности пространственных представлений у дошкольников старшего возраста с задержкой психического развития и с нормально протекающим психическим развитием.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили: общие теоретические положения личностно-деятельностного подхода в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская), системного подхода и уровневой организации психического отражения (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), основные концептуальные положения возрастной и педагогической психологии в изучении проблемы формирования у детей общих умственных способностей к усвоению знаний (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, З.И. Калмыкова), положения психологии восприятия пространства и времени (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Л.А. Венгер, Д.Г. Элькин), концепция пространственного мышления (И.Я. Каплунович, И.С. Якиманская), о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе (А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, О.С. Ушакова, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.), о психологических особенностях детей с ЗПР (В.И. Лубовский, Т.А. Власова и др.).

Методы исследования: В соответствии со спецификой предмета, объекта, цели, задач, гипотезы исследования использовались следующие методы: организационные (лонгитюдинальный, комплексный); эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент); психодиагностические (тесты, беседы); биографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации); математической статистики.

Практическая значимость работы заключается в том, что данная программа может использоваться не только с детьми, у которых задержка психического развития, но и с другими детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованных литературных источников.

Глава I. Теоретический обзор литературы по проблеме формирования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Понятие "задержка психического развития" (ЗПР) употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и другие. ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС.

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами.

Нейрофизиологические исследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях, отмечаются изменения в процессах восприятия, анализа и переработке информации. У таких детей затруднен процесс формирования межанализаторных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обуславливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки. У детей с психоорганическим синдромом страдает мелкая моторика и зрительно-моторная координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и письма. Отражаются эти недостатки и на продуктивной деятельности (рисование, лепка), Дети с психоорганическим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии. Воздействие различных вредностей на мозг ребенка на разных этапах его развития может вызвать сложное сочетание, как симптомов негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание частично недостаточных высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, и страдает произвольная регуляция деятельности, у других снижена работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления.

Трудность построения коррекционно-педагогического процесса в условиях специальных образовательных учреждений обусловлена тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты психического и физического развития. Причины, обусловливающие ЗПР, так же многообразны как и ее проявления. Существует несколько классификаций задержки психического развития.

Первая клиническая классификация предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967). В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости, вследствие психического или психофизического инфантилизма.

При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией.

Интересна классификация В.В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

дизонтогенетический (при состояниях психического инфантилизма);

энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС);

ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха) и четвертый вариант В.В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией.

В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР:

задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с "детскостью" мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе, школьную адаптацию.

задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями - сердца, почек, эндокринной и пищеварительной систем и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью, не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития.

задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду. В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи, мутизм. При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.

задержка церебрально-органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская, 1993): группа "А" - в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т.е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика; группа "Б" - доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором - и звено контроля, и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное.

ЗПР церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР.

Нарушения темпа нервно-психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3-х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обуславливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций. На первом году жизни показателями нарушения темпа нервно-психического развития могут служить:

снижение ориентировочной активности и потребности в ориентировочно-исследовательской деятельности. Это проявляется в слабой выраженности ориентировочных реакций, замедлении реакции зрительного и слухового сосредоточения;

более позднее появление "комплекса оживления", недостаточная активность при эмоциональном общении с взрослым;

в доречевом периоде - более позднее появление гуления, лепета, первых слов, неадекватная реакция на жесты, мимику и интонации взрослых. Этапы гуления и лепета растянуты во времени;

замедленный темп формирования статических (связанных с равновесием) и локомоторных (способность к передвижению) функций;

запаздывание в развитии ручной моторики и зрительно-моторной координации.

Выраженность перечисленных недостатков психомоторного и речевого развития зависит от степени тяжести поражения ЦНС. Проблемы в развитии ребенка могут усугубляться ранней сенсорной и эмоциональной депривацией, если он воспитывается в неблагоприятных социальных условиях.

В норме основными достижениями ребенка к 1 году являются овладение самостоятельной ходьбой, специфические манипуляции с предметами, коммуникативно-познавательная активность, понимание обращенной речи в хорошо знакомой ситуации, появление первых слов. К этому возрасту общение с взрослым приобретает не только эмоциональный, но и ситуативно-деловой характер. Нормально развивающийся ребенок активно сотрудничает с взрослыми. Эти достижения становятся основой для развития психики на втором и третьем году жизни - развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, овладения действиями (использованием предметов по назначению), дальнейшего формирования речи, овладения предметно-игровой деятельностью. Особое значение имеет своевременное развитие речи, за счет чего происходит качественная перестройка и интеграция психических функций.

В раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) отклонения в развитии ребенка становятся более очевидными, даже если они не имеют грубого характера. Прежде всего, следует обращать внимание на развитие общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности (как ребенок реагирует на предметы, узнает ли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые, использует ли их по назначению). Важный диагностический показатель - коммуникативная активность ребенка, его возможности сотрудничества с взрослым. В этот возрастной период в норме происходит бурное развитие речи. У проблемного ребенка обнаруживается недоразвитие речи, при этом несформированной оказывается не только активная речь, но и понимание обращенной к ребенку речи.

Однако оценка уровня психомоторного и речевого развития ребенка должна производиться очень осторожно. На его развитие могут влиять многие факторы: унаследованные особенности организма, общее состояние здоровья, особенности условий жизни и воспитания. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные условия, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном или постнатальном периоде, или неблагоприятное сочетание этих факторов. Безусловно, дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например: "безречевым", неговорящим, может быть ребенок, как с нарушенным слухом, так и с умственной отсталостью, алалией, аутизмом). Нарушения могут касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими отклонениями.

Психическое развитие ребенка подчиняется закону гетерохронии, т.е. психические функции формируются в определенной последовательности, и для развития каждой из них существуют оптимальные сроки, каждая имеет свой цикл развития. В связи с разными формами и степенью тяжести органического поражения ЦНС или с замедленным темпом ее морфофункционального созревания, изменяется темп и сроки формирования психических функций, сдвигаются сенситивные периоды.

Практика доказывает, что раннее выявление отклонений и квалифицированная помощь ребенку в раннем возрасте обеспечивают наибольший эффект в преодолении имеющихся нарушений и предупреждении отклонений в развитии (Н.Ю. Борякова (1999)).

Дети раннего возраста с отставанием психомоторного развития отличаются рядом особенностей. Как правило, это соматически ослабленные малыши, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций, при обследовании выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Такие дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в определении их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, они вступают в деловое сотрудничество с взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач. Такие дети почти не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь, значительно снижена. У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и, особенно в одевании, в предметно-игровых действиях. У таких детей снижены адаптивные возможности. Поступив в дошкольное учреждение, они чаще болеют. Требуется специальная система мер со стороны родителей, медицинских работников, педагогов, психологов для создания необходимых условий, облегчающих процесс адаптации в условиях учреждения.

Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего, следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями (У.В. Ульенкова (1984)). Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного).

В исследовании П.Б. Шошина и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т.е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины ("длинный - короткий", "широкий - узкий", "высокий - низкий" и т.д.), а пользуется словами "большой - маленький". Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будет препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: "Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?", - ребенок может ответить: "Это у нас дома есть", "Это все в комнате стоит", "Это все нужное человеку". Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: "Чем не похожи люди и животные?", - ребенок произносит: "У людей есть тапочки, а у зверей - нет". Однако, дошкольники с ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.1.2.

1.2 Особенности формирования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития

Первоначальным источником познания человека является чувственное восприятие, полученное из опыта и наблюдений. В процессе чувственного познания формируются представления, образы предметов, их свойств и отношений. Понимание логических определений, понятий находятся в прямой зависимости от того, как дети пройдут первую чувственную ступень познания. У детей с ЗПР процесс чувственного познания имеет свои особенности, своего рода сложности. Особенно сложно формируются пространственные представления. Детям данной категории сложно усвоить пространственные понятия, а тем более оперировать ими в реальной жизни. Осознание себя во времени и пространстве является важным показателем психического здоровья и уровня развития интеллекта ребенка. Большая часть временных представлений формируется у детей в дошкольном возрасте. Поэтому с самого начала коррекционного процесса, необходимо вести работу в данном направлении. Для оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с ЗПР необходимы разработка и внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений эффективной модели взаимодействия педагогов, работающих с детьми данной категории.

Решать задачи по формированию пространственных представлений, как показала практика, целесообразнее всего при взаимодействии учителя - дефектолога и воспитателей группы, работающих с детьми с ЗПР. Сложилась необходимость в создании единой программы по формированию пространственных представлений у детей с ЗПР. При создании программы мы придерживались определенной системы, которая представлена в программе Н.Я. Семаго. “Программа формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста”, учитывали разделы программы Шевченко С.Г. “Подготовка к школе детей с задержкой психического развития”. Планируя свою работу по данному направлению, педагоги учитывали индивидуальные особенности каждого ребенка, внедряли свои специфические методы и приемы, которые позволили наиболее легко и интересно усвоить детям данные понятия. Общие задачи ориентируют педагогов в первую очередь на оказание своевременной и адекватной коррекционно-педагогической помощи ребенку с задержкой психического развития. Что в свою очередь позволяет создать оптимальные условия для всестороннего развития детей.

Работа по формированию пространственных представлений осуществляется поэтапно:

1 этап. На этом этапе педагогами ДОУ осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела), в дальнейшем она продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения “вертикальной организации" его пространства (его вертикальной оси). Затем работа проводится по вертикальной оси, по усложнению.

На начальной стадии этапа понятия закладываются на невербальном уровне, поэтому здесь используются различные игры на понимание данных понятий. Задачи начинают решаться на занятиях учителя - дефектолога (индивидуальных, подгрупповых):

· работа с зеркалами: “Дразнилки”, “Узнай и покажи”, “Покажи у соседа” и т.д. После того, как у детей сформируются определенные знания в этой области, для закрепления подключаются к работе воспитатели группы, используя:

· игровые упражнения: “Что похоже, а что нет”, “Найди отличия”, “Перышко”, “Ухо - нос”, “Муха”, “Аист”, “Путаница”, “Обведи свои ладошки”;

· чтение художественных произведений (Э. Машковская “Нос, умойся”, А. Барто “Девочка чумазая”, Н. Голь “Главные признаки” и т.д.);

· аппликация и лепка по темам: “Снегурочка и Дед мороз”, “Дети на прогулке” и т.д.;

· подвижные игры и оздоровительные паузы: “Ладонь в ладонь”, “Дрозд”, “Буратино потянулся”;

· закрепление усвоенных знаний в режимных моментах: “Определи карма на шортах”, “Где у тебя пуговицы”, “Умой свое личико”, “Сандалики заблудились”.

2 этап. Данный этап предполагает активную работу, как педагога - дефектолога, так и воспитателей группы. Продолжается работа по формированию представлений о собственном теле (здесь продолжается работа над схемой тела); объектах, расположенных по отношению к телу. Вводится задача по формированию представлений о взаимоотношениях объектов с точки зрения “горизонтальной организации" пространства - вначале только по формированию пространства “впереди”. Необходимо анализировать “что нельзя описывать словами выше, ниже, над, под расположение частей тела, если они находятся в горизонтальной плоскости”. Далее анализ расположение объектов в горизонтальном пространстве, производится только по отношению к себе (отсчет ведется от собственного тела). Лучше всего детьми данные понятия усваиваются через практические собственные действия с разными предметами. Здесь необходимо добиваться правильного употребления полученных понятий в активной речи. Что в свою очередь определяет использование педагогами группы на занятиях, игр с высокой речевой активностью. Таких как:

· развивающие игры: “Где предмет? ”, “Что где”, “Разноцветные кубики”, “Кого загадали? ” “Что снаружи, что внутри”, “Слева, справа, выше, ниже - нарисуешь, как услышишь”, “Расскажи, где кто живет”, “Расскажи, что изменилось”;

· подвижные игры: “Карусель”, “Мяч по кругу”, “Замри”;

· игры на развитие ориентировку в пространстве: “Найди игрушку по стрелке”, “Дорожные знаки”, “Карлсон заблудился”.

· Игры инсценировки (небольшие): “Куклы встретились, разговорились”, “Друзья поссорились и отвернулись”, “Игрушки пошли на прогулку”;

· Игры с заданием: “Ира встань перед Сашей”, “Маша слева от Сережи”, “Ира между Катей и Петей”.

3 этап. На этом этапе педагогами проводится работа над дальнейшим закреплением схемы тела с упором на право-левую ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения “сторонности” по отношению, в первую очередь, к собственному телу. Продолжительность данного направления характеризуется работой над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси право - лево.

Данный этап предусматривает закрепление усвоенных детьми пространственных и представлений на практическом уровне и с вербальным отражением пространственных взаимоотношений. Учитель - дефектолог на третьем этапе уточняет и закрепляет пространственные и квазипространственные представления детей на занятиях: формирование элементарных математических представлений; ознакомление с окружающим; развитие связной речи. Большое значение на занятиях учитель - дефектолог отводит методам и приемам, которые побуждают детей к самостоятельному выбору вербальных средств отражающих пространственные взаимоотношения. Осуществляет подбор активных пауз, пальчиковых упражнений направленных на практическое использование ранее полученных знаний. На данном заключительном этапе большая роль отводится воспитателям группы, так как у них есть возможность использовать развивающий потенциал различных видов совместной с детьми деятельности.

Для реализации задач предусмотренных данным этапом педагогами группы подобраны и разработаны:

· развивающие игры: “Расскажи где звенит колокольчик”, “Расскажи, что изменилось”, “Кто слева, а кто справа”, “Кто где”, “Кто спереди, кто сзади”, “Расскажи что далеко, а что близко для тебя”.

· подвижные игры и упражнения: “Чье звено быстрее соберется”, “Что вышло?", “Покажи отгадку”, “Повтори и сделай верно”, “Ручейки и озера" “Игры с флажками”, “Укажи верное направление”, “Расставь верно”, “Жмурки”, “Я - робот”.

· проблемные ситуации: “Войдет - ли елка в комнату”, “Дом для слона”, “Перевозка груза”.

· сюжетные прогулки: “Клад кота Леопольда”, “Разведчики”, “На остров к Робинзону”.

· игры - на умение ориентироваться по плану и поиск пути: “Путешествие на автомобиле (по карте)", “Путешествие по комнате”, “Помоги Незнайке найти дорогу”, “Пройди по лабиринту”, “Куда спрятался жучок”, “Где мишка”, “Зайцы и волк”, “Три медведя”, “Обставь кукле комнату по плану”.

· физминутки: “Ракета”, “Самолет”, “Два хлопка”, “Во саду ли, во городе”, “Эй ребята, что вы спите? На зарядку становитесь”.

· Графические диктанты: “Муха”, “Полет в космос”, “Путешествие жука”.

· Театрализованные игры: “Кот, лиса и петух”, “Лисичка со скалочкой”, “Маша и медведь”

Занятия учителя - дефектолога и воспитателей группы носят комплексный, интегрированный характер, что способствует повышению эффективности работы в данном направлении. Как показывает опыт работы, в условиях содержательной интеграции деятельности педагогов ДОУ у детей успешней формируется пространственное восприятие, что в свою очередь, оказывает благоприятное влияние на развитие детей с ЗПР в целом.

Выводы по I главе

1. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием, имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении пространственных отношений.

Прежде всего, у детей с ЗПР отмечается значительное количество пропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий на повторение различных предложений, и особенно при пересказе или в самостоятельной речи. Часто встречается неадекватное обозначение определенных временных периодов при повторении предложений. При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у дошкольников с ЗПР выявляются трудности или невозможность отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду с описанными сложностями вербального выражения пространственных отношений, у детей с ЗПР обнаруживаются трудности в понимании этих отношений. Дети не только не могут верно исправить ошибку допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают её вовсе. Так же у детей с ЗПР имеется недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения

2. У большинства дошкольников с ЗПР возникают серьёзные трудности и при расположении серии сюжетных картин в правильном порядке. Чем больше картин в серии, тем сложнее детям объединить их в единое смысловое целое. Это говорит об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса.

3. Нарушения в понимании категорий пространства у детей с ЗПР могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение. Все уровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируется на их основе. Несформированность даже одного уровня сказывается на дальнейшем наращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.

Глава II. Организация и содержание констатирующего эксперимента

2.1 Методика экспериментального исследования пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

С целью изучения качественного своеобразия и уровня сформированности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития, нами было проведено экспериментальное исследование, которое носило сопоставительный характер.

В эксперименте участвовали три группы детей, по 10 человек в каждой - норма и с задержкой психического развития 6 - 7 лет посещающих подготовительные группы детских садов.

У всех детей экспериментальной и контрольной групп согласно заключению ПМПК выявлена задержка психического развития. Из анамнестических данных этих детей видно, что практически у всех отмечалась задержка раннего развития. Ряд детей имеют хронические заболевания, склонность к простудным заболеваниям. У большинства дошкольников с данных групп имеются нарушения физического и речевого развития. У всех детей с ЗПР по заключению логопеда отмечается недоразвитие речи системного характера. Они отличаются от своих сверстников снижением познавательной активности, импульсивностью действий, низкой продуктивностью деятельности, ярко выраженными трудностями в совмещении речевой и предметной деятельности. У них отмечается низкая готовность к школьному обучению.

Изучение понимания вербальных средств, обозначающих пространство, и их выражения в устной речи у дошкольников осуществлялось с помощью шести блоков по 12 заданий в каждом, составленных О.Б. Иншаковой и О.М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И.Н. Садовниковой и Л.С. Цветковой.

В процессе обследования у детей пространственных представлений изучались: ориентировка в "схеме собственного тела"; ориентировка в "схеме тела" человека, стоящего напротив; понимание и употребление предлогов; ориентировка на листе бумаги; ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180°.

Методика обследования включала использование: картинок с изображением предметов в разных углах листа; рисунков кистей рук и ступней ног; листов в клетку, расчерченных на 9 квадратов, с крестиком в центральном квадрате; рисунка парка; разноцветных прямоугольников из бумаги, изображающих скамейки; рисунка дерева и животных вокруг него.

Анализ полученных материалов оценивался с учетом следующих критериев:

понимание различных пространственных характеристик без самостоятельного называния (выполнение действий, показ картинок);

самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики;

латентный период ответа;

точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;

использование помощи взрослого.

Ребенку предлагались следующие задания:

1 блок. Ориентировка в " схеме собственного тела " .

1. Покажи свою левую руку.

2. Покажи свою правую ногу.

3. Покажи свой левый глаз.

4. Покажи своё левое ухо.

5. Левой рукой дотронься до правой ноги.

6. Правой рукой дотронься до левого уха.

7. Правой рукой дотронься до левого плеча.

8. Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону.

9. Скажи, какая это рука? (Экспериментатор дотрагивается до левой руки ребенка).

10. Скажи, какое это ухо? (Экспериментатор дотрагивается до правого уха ребенка).

11. Скажи, какая это нога? (Экспериментатор дотрагивается до правой ноги ребенка).

12. Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?

Оценка:

1 балл - правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла - правильный ответ со второй попытки (самокоррекция);

0,25 балла - правильный ответ с третьей попытки (со стимулирующей помощью);

0 баллов - неверный ответ с третьей попытки.

Аналогично оценивались все последующие блоки методики.

2 блок. Ориентировка в " схеме тела " человека, стоящего напротив.

1. Покажи мою левую руку.

2. Скажи, какой рукой я держусь за правое ухо?

3. Скажи, какой рукой я держусь за левое колено?

4. Скажи, какая из моих рук сверху?

5. Скажи, какая из моих ног сверху?

6. Скажи, к какому плечу я повернула голову?

7. Скажи, какую руку я подняла вверх?

8. Скажи, какую руку я положила на плечо?

9. То, что я буду делать правой рукой, ты точно также будешь делать своей правой рукой; то, что я буду делать левой рукой, ты точно также будешь делать своей левой рукой (экспериментатор тыльной стороной ладони правой руки касается подбородка снизу).

10. Экспериментатор левую руку кладет себе на плечо.

11. Экспериментатор пальцами левой руки упирается в ладонь правой руки, расположенную вертикально.

12. Скажи, какая из моих рук сжата в кулак? (Экспериментатор правой рукой, сжатой в кулак, упирается в ладонь левой руки, расположенную вертикально).

3 блок. Понимание предлогов по картинке.

Инструкция: "Покажи. "

1. Что ты видишь над деревом?

2. Что ты видишь под деревом?

3. Кто находится на дереве?

4. Кто находится перед деревом?

5. Кто находится за деревом?

6. Кто смотрит из-за дерева?

7. Кто двигается от дерева?

8. Кто двигается к дереву?

9. Кто вылезает из-под дерева?

10. Что падает с дерева?

11. Что за отверстие в дереве?

12. Кто смотрит из дупла?

4 блок. Употребление предлогов по картинке.

Инструкция: "Скажи. "

1. Где находится солнце?

2. Где растет гриб?

3. Где сидит белка?

4. Где находится ежик?

5. Где прячется лиса?

6. Откуда лиса выглядывает?

7. Куда ползет улитка?

8. Куда идет кот?

9. Откуда вылезает крот?

10. Откуда падают листья?

11. Где сидит сова?

12. Откуда она смотрит на нас?

5 блок. Ориентировка на листе бумаги.

1. Покажи, что нарисовано в левом верхнем углу?

2. Покажи, что нарисовано в правом нижнем углу?

3. Покажи, что нарисовано в правом верхнем углу?

4. Скажи, в каком углу нарисована белка?

5. Покажи след от левой ноги.

6. Поставь над крестиком точку (ребенку дается лист бумаги, расчерченный на 9 квадратов, в центре стоит крестик).

7. Нарисуй слева от крестика кружок.

8. Нарисуй справа от точки треугольник.

9. Под кружком проведи волнистую черту.

10. "Прогулка в парке". Попросить ребенка расставить скамейки вдоль дороги по ходу его движения: "Поставь красную скамейку справа".

11. Скажи, с какой стороны я поставила зеленую скамейку?

12. Скажи, с какой стороны от дороги растут три елки?

6 блок. Ориентировка на листе бумаги, перевёрнутом на 180°.

1. "Прогулка в парке". Мысленно иди в обратном направлении по дороге. Скажи, с какой стороны от тебя стоит зеленая скамейка?

2. Скажи, с какой стороны от тебя красная скамейка?

3. Скажи, с какой стороны от тебя синяя скамейка?

4. Скажи, с какой стороны от тебя оранжевая скамейка?

5. Ты идешь по дорожке, а я сижу на второй скамейке слева. Покажи, где я сижу?

6. На первой скамейке справа сидит старушка. Покажи, где эта скамейка?

7. Скажи, с какой стороны от дороги, по которой ты возвращаешься, сидит ежик?

8. Покажи третью ёлку слева от тебя.

9. Скажи, с какой стороны от дороги ты видишь бабочку?

10. Покажи след от правой ноги.

11. Покажи отпечаток левой руки.

12. Покажи указательный палец правой руки.

2.2 Анализ результатов исследования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития

В ходе констатирующего эксперимента по модифицированным методикам было обследовано три группы детей. Две группы детей с ЗПР экспериментальная (ЭГ ЗПР) и контрольная (КГ ЗПР) по 10 детей в каждой в возрасте от 6 лет 4 месяцев до 7 лет 4 месяцев, средний возраст 6 лет 8 месяцев. И группа детей с нормально формирующейся психикой сопоставительного анализа (норма) состоящая из детей в возрасте от 6 до 7. В таблицах №1, №2, №3 представлены суммарные баллы за каждый блок методики, суммарный балл за тест в целом в абсолютном и процентном значении, показатель уровня успешности по каждому ребенку, общегрупповой показатель в абсолютном и процентном значении. Подробные оценки, полученные детьми за каждое задание всех блоков методики, суммарное значение за каждый блок в абсолютном и процентном выражении, общегрупповой показатель за каждый блок в абсолютном и процентном значении представлены в протоколах обследования.

Таблица 1. Результаты выполнения заданий методики детьми с ЗПР экспериментальной группы

3. Понимание предлогов.

4. Употребление предлогов

10. Представления о месяцах.

Таблица 2. Результаты выполнения заданий методики детьми с ЗПР контрольной группы

1. Ориентировка в "схеме собственного тела".

2. Ориентировка в "схеме тела" человека стоящего напротив.

3. Понимание предлогов.

4. Употребление предлогов.

5. Ориентировка на листе бумаги.

6. Ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180*.

7. Представления о частях суток.

8. Представления "вчера", "сегодня", "завтра".

9. Представления о временах года.

10. Представления о месяцах.

11. Представления о днях недели.

12. Понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

Анализ результатов уровня сформированности пространственных представлений у дошкольников показал, что правильно ориентироваться в правом и левом у себя могут лишь 50% (IV уровень) из обеих групп дошкольников с ЗПР. Дети понимают пространственные характеристики без самостоятельного называния, уверенно оперируют понятиями "левая", "правая". Ответы точные, автоматизированные. Лишь в единичных случаях требовалась помощь взрослого.15% (III уровень) детей с ЗПР не всегда могут правильно определить сторонность у себя, латентный период ответа у них больше, чем у детей демонстрирующих IV уровень. Дети ищут дополнительные ориентиры. Трудности возникали при самостоятельном употреблении слов, отражающих пространственные представления. У 10% детей с ЗПР (II уровень) аналогичная ситуация, но им чаще приходиться оказывать стимулирующую помощь. Не справляются с предложенными заданиями 25% (I уровень) детей с ЗПР. Самые низкие показатели у Леры М. (8% успешности) и Арсения Г. (10% успешности), они самостоятельно не выполнили ни одного задания. Дети показывали любую руку, при повторном вопросе, меняли, если экспериментатор просил подумать, меняли еще раз. Самыми сложными заданием для детей оказались восьмое: "Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону" - выполняя их дети, беззвучно артикулировали, пытаясь удержать в памяти инструкцию; и двенадцатое: "Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?" - дети, у которых не сформированы ориентировки в собственном теле отвечали: "К окну".

Дети с нормальным психическим развитием показали высокие результаты: все 100% тестируемых на высшем IV уровне. При выполнении заданий методики дети в норме допускали единичные ошибки, но их исправляли самостоятельно, помощь взрослого требовалась в редких случаях.

Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения заданий первого блока методики (в %) (Р ис .1 .).

Рис .1 . Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 1 блока методики: " Ориентировка в " схеме собственного тела " (в %.

При обследовании умения ориентироваться в "схеме тела" человека, стоящего напротив, выяснилось, чтонаибольший процент детей с ЗПР (70%) не могут определять правое и левое у собеседника.15% лишь в единичных случаях могут правильно определить правую - левую (правую) руку у экспериментатора, сидящего напротив. Их затрудняет самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики, ответы не автоматизированные, требуется помощь взрослого. Четверо детей: Денис С., Лера М., Арсений Г., Юля К., не дали ни одного правильного ответа. У Никиты Б., Александры П., Павла П., Алексея М, по одному правильному ответу, что может быть случайным совпадением и дает основание говорить, что у этих детей не сформировано умение определять правое и левое у человека, сидящего напротив. Наиболее сложными для дошкольников с ЗПР, для всех уровней успешности, оказались последние четыре задания, в которых детям предлагалось выполнять определенные действия той же рукой, что и экспериментатор. Лишь 15% детей экспериментальной и контрольной групп продемонстрировали IV уровень успешности, они правильно определяют правую и левую стороны собеседника.

Подобные документы

Психолого-педагогические и нейропсихологические аспекты пространственных представлений. Исследование особенностей развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормальным развитием.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Изучение особенностей развития пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Предметно-средовые принципы организации процесса дошкольного образования. Коррекционно-педагогическая работа с детьми.

дипломная работа , добавлен 12.05.2015


Развитие пространственных представлений в онтогенезе. Особенности и коррекция пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Разработка методических рекомендаций для занятий по формированию пространственных представлений.

курсовая работа , добавлен 17.11.2014


Формирование пространственных представлений у дошкольников. Обучение изобразительному искусству: рисованию отдельных предметов, сюжетному и декоративному. Методические рекомендации для воспитателей по развитию пространственных представлений у детей.

дипломная работа , добавлен 08.09.2014


Основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Зависимость между овладением процессом письма и уровнем сформированности пространственных представлений, профилактика дисграфии.

курсовая работа , добавлен 04.03.2011


Механизмы формирования пространственных представлений. Клинико–психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей в процессе экспериментального обучения.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Особенности и трудности усвоения элементарных математических представлений у дошкольников с задержкой психического развития, анализ программно-методических материалов. Типологические различия в усвоении пространственных и временных представлений.

дипломная работа , добавлен 05.11.2014


Проблемы проектирования, теоретические основы формирования пространственно-образного мышления старших дошкольников средствами архитектурного проектирования. Развитие пространственных представлений старших дошкольников с задержкой психического развития.

дипломная работа , добавлен 26.09.2010


Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме пространственных представлений у детей с дизартрией. Методические рекомендации по коррекции пространственных представлений детей четвертого года жизни с дизартрией. Система логопедических занятий.

дипломная работа , добавлен 02.12.2012


Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья. Анализ программно-методической литературы по формированию пространственных представлений. Принципы организации, а также содержание и методы работы по их развитию.

О.П.Сидловской

Коррекция ориентировки в пространстве и на собственном теле

у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

средством физкультурных минуток

Ориентировка в пространстве и времени представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на его развитие и, таким образом, является составной частью процесса социализации.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.
Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

Проблема освоения окружающего пространства приобретает особую актуальность применительно к детям с задержкой психического развития (О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, З.М. Дунаева, С.В. Летуновская, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Т.А. Павлова, Е.Н. Петухова, Б.Ф. Ломов, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и др.). Однако, несмотря на значительное число исследований, прямо или косвенно затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостной картины особенностей развития пространственной ориентировки у данной категории детей, а также способов коррекции имеющихся нарушений.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития (ЗПР) наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают по начертанию буквы и их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.

Детей с нарушением интеллекта необходимо учить ориентировке в пространстве, т.к. адекватное восприятие пространственных свойств предметов и отношений между ними – важное условие познания окружающего мира. Пространственное ориентирование играет значительную роль при подготовке к школе, а в дальнейшем способствует успешному овладению целым рядом учебных дисциплин (письмом, чтением, черчением и др.). Петухова Е.Н. говорит о его роли как составной части процесса социально-бытовой адаптации детей в окружающем мире (ориентировка в незнакомых помещениях, на улице и др.).

Формирование пространственной ориентации у детей с ЗПР замедленное. Несформированность умений и навыков пространственного ориентирования проявляется в трудностях ориентировки во всех направлениях пространства, в затруднениях при определении правого и левого, верха и низа. Детям сложно выполнять задания по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. При срисовывании сложных предметов они пытаются их упростить – уменьшают количество элементов, неверно располагают линии и части рисунка по отношению друг к другу. Также недостаточно четко они ориентируются в схеме собственного тела. У них наблюдаются недостаточные представления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тела стоящего напротив. Ребенок с нормальным темпом развития устанавливает пространственные отношения между предметами, ориентируясь на части собственного тела.

Первоначально, чтобы определить, где находится по отношению к нему объект, ребенок приближает его к той или иной части тела или сам приближается к объекту. Затем, по мере совершенствования восприятия, он уже не устанавливает непосредственного контакта с объектом, а соотносит его положение со схемой собственного тела на расстоянии, движение от приближения к объекту сокращается до поворота головы в сторону предмета или даже взгляда. Впоследствии эти движения переходят в план умственных действий (соотнесение совершается мысленно).

Трудность ориентировки в пространстве у детей с ЗПР состоит в том, что они не могут воспользоваться имеющимися у них знаниями. Имея представление, где находится у них лицо (впереди), они не могут сказать, где стоит предмет. Те же дети, которые могут это сделать, не объясняют, почему они думают так, а не иначе.

Дети с ЗПР хорошо усваивают пространственные отношения «впереди», «сзади», «вверху», «внизу», «сбоку». Почти все дети могут установить такое отношение по образцу, но не все могут назвать его. А это значит, что обобщенного представления об отношении нет. Ребенок может знать, что такое впереди себя, но не знать, что такое перед столом. Этот недостаток обусловлен слабым развитием речи, а также особенностями мышления (недоразвитое абстрагирование).

Труднее для дошкольников является определение пространственных отношений «справа», «слева», «над», «под», «напротив», «между». Несмотря на то, что работа по дифференциации правой и левой руки ведется с первого года обучения в детском саду, только к четвертому году дети начинают четко различать право, лево. Кроме того, у многих детей имеет место скрытая или выраженная леворукость: для них ведущей является левая рука, которую они называют правой. В каждом случае нужна целенаправленная работа по развитию восприятия пространственных отношений, их различению, необходима их отработка в различных ситуациях.

Программой обучения и воспитания в специализированных детских садах предусмотрено развитие пространственного ориентирования при различных видах деятельности. Но это, как правило, не является предметом специального внимания педагога – работа ведется параллельно. Особую роль играют занятия по физкультуре, где дети двигаются по словесной команде воспитателя в различных направлениях, совершают движения руками (вверх, вниз, в стороны, вперед). На занятиях по аппликации и рисованию идет обучение ориентировке в пространстве листа. На занятиях по конструированию педагог учит детей анализировать образец постройки, определять пространственное расположение деталей, вводя их в словесное обозначение. Таким образом, элементы пространственной ориентировки формируются в различных видах деятельности.

В настоящее время существуют коррекционные разработки и программы, направленные на коррекцию ориентировки в пространстве и на собственном теле. Программа И.Н. Шевляковой «Посмотри внимательно на мир» направлена на коррекцию зрительно-пространственного восприятия. Средством коррекции являются многочисленные упражнения, использующие тактильное восприятие, апеллирующие к восприятию пространства через тактильный анализатор и «ручное» мышление. Предложенные упражнения направлены на формирование представлений о «схеме тела», на развитие зрительно-пространственного восприятия, пространственных представлений и образного мышления. Программа Т.А. Павловой «Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников» направлена на коррекцию нарушений письма, а также на развитие умений и навыков пространственного ориентирования. Средством коррекции являются игровые упражнения, а также логоритмические паузы, посредством которых дети овладевают чувством темпа и ритма, учатся координировать слово и движение, закрепляют умение ориентироваться в направлениях схемы собственного тела. Существует также программа Н.Я Семаго, М.М. Семаго по формированию пространственных представлений, используемая при работе с детьми с ЗПР и с детьми с дефицитарным развитием. Программа делится на два раздела, включающих семь последовательных этапов. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, метрических, координатных направлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка). Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозиса) с переходом к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве. При условии овладения пространственными представлениями и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях, осуществляется работа над овладением квазипространственных (языковых) представлений.

Изучив данные программы, выявляется, что все они используются для коррекции ориентировки в пространстве и на теле, но для проведения коррекционной работы требуется специально отведенное время на занятиях. Возникает предположение, что эффективным приемом коррекции пространственных представлений могут являться специализированные физкультурные минутки, которые не занимают времени на занятиях.

На основании анализа выше указанных программ и результатов исследования по выявлению особенностей ориентировки в пространстве и на собственном теле у детей с ЗПР был разработан и проведен соответствующий комплекс коррекционных занятий с использованием физкультурных минуток.

Целью комплекса коррекционных занятий являлось формирование и закрепление у детей с ЗПР умения ориентироваться в пространстве и на собственном теле по направлениям «право», «лево». Преимущество физкультминуток в том, что они составлены в стихотворной форме и содержат словесные обозначения направлений право и лево.

Посредством данной формы двигательной нагрузки можно решать сразу несколько задач – это и предупреждение утомления, и восстановление работоспособности, и формирование, закрепление знаний, умений и навыков пространственной ориентировки, развитие речевой активности и развитие слуховой памяти. Для проведения физкультурных минуток не требуется специально созданных условий, поэтому их можно проводить как на занятиях в детском саду, так и дома.

Коррекционные занятия проводились ежедневно в течение двух месяцев. В каждое занятие включали по 1 – 2 физкультминутке (в зависимости от утомляемости детей). Каждую неделю разучивали с детьми по 2 физкультминутки. В итоге, в течение двух месяцев, было использовано шестнадцать различных физкультурных минуток в стихотворной форме.

На начальном этапе проведения комплекса коррекционных занятий возникали трудности в работе с детьми. Дети часто неверно выполняли физкультминутки, путали правую и левую стороны, даже при показе упражнений педагогом в зеркальном отображении. Поэтому приходилось одну и ту же физкультурную минутку показывать несколько раз. Спустя две недели коррекционной работы, дети перестали допускать подобные ошибки. С каждым разом действия детей становились более уверенными, точными. К концу реализации комплекса занятий некоторые дети перестали нуждаться в образце движений, воспроизводимых педагогом, повысилась самостоятельность в ориентировке в правой и левой сторонах собственного тела и пространства. Дети охотно выполняли стихотворные физкультминутки, быстро запоминали слова путем их неоднократного повторения. На протяжении коррекционной работы в выполнении упражнений появилась осмысленность, точность, уверенность. То, что не выполнялось у многих детей в начале проведения комплекса, стало успешнее выполняться ими в конце.

После окончания коррекционной работы был проведен контрольный эксперимент с целью определения эффективности коррекции ориентировки в пространстве и на собственном теле у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста средством физкультурных минуток. Для объективности выводов о результативности коррекционной работы проводилось сравнение экспериментальной и контрольной групп.

У детей экспериментальной группы после проведения коррекционной работы наблюдается положительная динамика в развитии ориентировки в пространстве и на теле, что подтверждается переходом детей на более высокие уровни выполнения диагностических заданий. Увеличился процент верных ответов. Дети стали выполнять задания более уверенно, осознанно, за наименьший отрезок времени.

Проанализировав данные контрольного эксперимента двух групп детей, пришли к выводу, что как у одной, так и у другой группы наблюдается положительная динамика в развитии ориентировки в пространстве и на собственном теле. Но если у детей контрольной группы эта динамика минимальна, то у детей, с которыми проводилась коррекционная работа, она более выражена.

Таким образом, полученные данные подтверждают то, что специализированные физкультурные минутки имеют коррекционную направленность и являются средством формирования ориентировки в пространстве и на собственном теле по направлениям «право» и «лево» у детей с задержкой психического развития.

Начинать работу необходимо с коррекции самого элементарного уровня пространственных представлений (проприоцептивная система). Специальное обучение должно учитывать генезис освоения пространства детьми в раннем и дошкольном возрасте и ведущую роль в этом процессе двигательного анализатора. В формировании чувственной основы пространственной ориентировки особая роль принадлежит ощущениям и сигналам, поступающим от мышечно-суставного аппарата. А кинестетические сигналы, идущие от ведущей руки, придают окружающему пространству известную асимметричность. Нечеткая латеральная организация у детей с ЗПР препятствует полноценному развитию у них ориентировки в пространстве. Поэтому одной из первостепенных задач коррекционной работы является обогащение чувственного и двигательного опыта ребенка, опыта предметно-практической деятельности и на этой основе формирование представлений о схеме собственного тела и окружающем пространстве. По мере практического освоения ребенком пространства следует включать и словесные обозначения пространственных отношений, изучение пространственной терминологии.

Формирование пространственных представлений у детей целесообразно разделить на несколько этапов:

1 этап. Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов.

Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта детей.

Уточнить местоположение и названия различных частей тела;

Учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело;

Развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях;

Вырабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы.

Дидактические игры и задания.

1. Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других различные части тела.

2. Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на педагоге и обязательно назвать ее.

3. Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.

4. Повторить за педагогом позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы, игра «Зеркало».

5. Самостоятельно придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.

6. Ребенку предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.

7. Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой и назвать её.

8. Положить в мешочек знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами узнать предмет на ощупь. При этом ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди.

Постепенно следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком.

2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела».

Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.

Формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);

Учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо - пол, трава), перед - зад (пуговицы на рубашке - капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше - ниже, спереди - сзади, справа - слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз правой ладонью»). Следует использовать приемы, предлагаемые И.Н. Садовниковой и Л.А. Пепик. Например, игры-имитации:

Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.

На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку.

Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.

После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых - левых, верхних - нижних, передних - задних частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей.

1. Педагог поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.

2. «Право - лево». Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой, после этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и т.д.».

3. Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие.

4. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например нос). А затем по просьбе взрослого начинает движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. После этого делаем закономерный вывод, что все мимо чего «проезжала» ладонь, находится выше или ниже носа.

5. «Ниже – выше». Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше чем нос? Кто назовет больше частей тела расположенных выше чем брови? Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка – пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь.

6. На этом этапе рационально познакомить детей с понятием между и объяснить различие с понятием – посередине. Что у девочки между бровями и носом? Что у меня между ртом и глазами?

7. «Я задумала часть лица, она находится над... . Какую часть лица я задумала?» «У Саши чернильное пятно под... . Где у Вани чернильное пятно?» Задания сначала дает взрослый, потом придумываю сами дети.

8. «Дождь» Педагог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».

3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства.

Закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;

Учить располагать объекты по отношению к собственному телу;

Знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;

Вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

Освоение внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у учащихся навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него, что вызывает у детей с ЗПР значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право - где у меня лево, а лево - где право. В итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей комнате; расположение комнат в своей квартире; рассказать, как дойти до кабинета заведующей).

Дидактические игры и упражнения.

1. Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя, прямоугольник справа от себя. Затем рассказывает, что где находится.

2. Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.

3. Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями.

4. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.

4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи - учить детей:

Ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);

Осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу...);

Располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

Вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;

Копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;

Анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования;

Ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

Дидактические игры и упражнения.

1. На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки.

2. Сидя за столом, определить его правый и левый край.

3. Положить кружок, справа от него - квадрат, слева от кружка - треугольник.

4. Нарисовать точку, справа от точки - крестик, над точкой - круг, под точкой - квадрат, справа от квадрата - треугольник, над крестиком поставить галочку.

5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.

6. Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.

7. Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т. д.

Целесообразно использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков).

Следует также развивать такое умение, как вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Сначала ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности предметного ряда. Затем предлагаются задания на определение последовательности цифрового ряда на примере чисел первого десятка:

8. Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо).

9. Покажите число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4? Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине (вправо числа возрастают).

5 этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Цель: формирование квазипространственных представлений.

Учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;

Формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

Дидактические игры и упражнения.

1. На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.

2. На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д.

3. Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок... (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок... (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).

4. «Положи ручку...». Ребенку предлагается два разных предмета, например, ручка и пенал, он должен выполнить инструкции педагога: положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала.

5. «Где лежит карандаш?» Положите карандаш на тетрадь и предложите ребенку определить его положение относительно тетради («Карандаш лежит на тетради, а тетрадь..., а стол...»). Так поиграйте, перекладывая карандаш под, в, слева от тетради, поднимая его над, пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы местами («Тетрадь лежит под карандашом»).

Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог.

Первоначальным источником познания человека является чувственное восприятие, полученное из опыта и наблюдений. В процессе чувственного познания формируются представления, образы предметов, их свойств и отношений. Понимание логических определений, понятий находятся в прямой зависимости от того, как дети пройдут первую чувственную ступень познания. У детей с ЗПР процесс чувственного познания имеет свои особенности, своего рода сложности. Особенно сложно формируются пространственные представления. Детям данной категории сложно усвоить пространственные понятия, а тем более оперировать ими в реальной жизни. Осознание себя во времени и пространстве является важным показателем психического здоровья и уровня развития интеллекта ребенка. Большая часть временных представлений формируется у детей в дошкольном возрасте. Поэтому с самого начала коррекционного процесса, необходимо вести работу в данном направлении. Для оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с ЗПР необходимы разработка и внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений эффективной модели взаимодействия педагогов, работающих с детьми данной категории.

Решать задачи по формированию пространственных представлений, как показала практика, целесообразнее всего при взаимодействии учителя - дефектолога и воспитателей группы, работающих с детьми с ЗПР. Сложилась необходимость в создании единой программы по формированию пространственных представлений у детей с ЗПР. При создании программы мы придерживались определенной системы, которая представлена в программе Н.Я. Семаго. “Программа формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста”, учитывали разделы программы Шевченко С.Г. “Подготовка к школе детей с задержкой психического развития”. Планируя свою работу по данному направлению, педагоги учитывали индивидуальные особенности каждого ребенка, внедряли свои специфические методы и приемы, которые позволили наиболее легко и интересно усвоить детям данные понятия. Общие задачи ориентируют педагогов в первую очередь на оказание своевременной и адекватной коррекционно-педагогической помощи ребенку с задержкой психического развития. Что в свою очередь позволяет создать оптимальные условия для всестороннего развития детей.

Работа по формированию пространственных представлений осуществляется поэтапно:

1 этап. На этом этапе педагогами ДОУ осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела), в дальнейшем она продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения “вертикальной организации" его пространства (его вертикальной оси). Затем работа проводится по вертикальной оси, по усложнению.

На начальной стадии этапа понятия закладываются на невербальном уровне, поэтому здесь используются различные игры на понимание данных понятий. Задачи начинают решаться на занятиях учителя - дефектолога (индивидуальных, подгрупповых):

· работа с зеркалами: “Дразнилки”, “Узнай и покажи”, “Покажи у соседа” и т.д. После того, как у детей сформируются определенные знания в этой области, для закрепления подключаются к работе воспитатели группы, используя:

· игровые упражнения: “Что похоже, а что нет”, “Найди отличия”, “Перышко”, “Ухо - нос”, “Муха”, “Аист”, “Путаница”, “Обведи свои ладошки”;

· чтение художественных произведений (Э. Машковская “Нос, умойся”, А. Барто “Девочка чумазая”, Н. Голь “Главные признаки” и т.д.);

· аппликация и лепка по темам: “Снегурочка и Дед мороз”, “Дети на прогулке” и т.д.;

· подвижные игры и оздоровительные паузы: “Ладонь в ладонь”, “Дрозд”, “Буратино потянулся”;

· закрепление усвоенных знаний в режимных моментах: “Определи карма на шортах”, “Где у тебя пуговицы”, “Умой свое личико”, “Сандалики заблудились”.

2 этап. Данный этап предполагает активную работу, как педагога - дефектолога, так и воспитателей группы. Продолжается работа по формированию представлений о собственном теле (здесь продолжается работа над схемой тела); объектах, расположенных по отношению к телу. Вводится задача по формированию представлений о взаимоотношениях объектов с точки зрения “горизонтальной организации" пространства - вначале только по формированию пространства “впереди”. Необходимо анализировать “что нельзя описывать словами выше, ниже, над, под расположение частей тела, если они находятся в горизонтальной плоскости”. Далее анализ расположение объектов в горизонтальном пространстве, производится только по отношению к себе (отсчет ведется от собственного тела). Лучше всего детьми данные понятия усваиваются через практические собственные действия с разными предметами. Здесь необходимо добиваться правильного употребления полученных понятий в активной речи. Что в свою очередь определяет использование педагогами группы на занятиях, игр с высокой речевой активностью. Таких как:

· развивающие игры: “Где предмет? ”, “Что где”, “Разноцветные кубики”, “Кого загадали? ” “Что снаружи, что внутри”, “Слева, справа, выше, ниже - нарисуешь, как услышишь”, “Расскажи, где кто живет”, “Расскажи, что изменилось”;

· подвижные игры: “Карусель”, “Мяч по кругу”, “Замри”;

· игры на развитие ориентировку в пространстве: “Найди игрушку по стрелке”, “Дорожные знаки”, “Карлсон заблудился”.

· Игры инсценировки (небольшие): “Куклы встретились, разговорились”, “Друзья поссорились и отвернулись”, “Игрушки пошли на прогулку”;

· Игры с заданием: “Ира встань перед Сашей”, “Маша слева от Сережи”, “Ира между Катей и Петей”.

3 этап. На этом этапе педагогами проводится работа над дальнейшим закреплением схемы тела с упором на право-левую ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения “сторонности” по отношению, в первую очередь, к собственному телу. Продолжительность данного направления характеризуется работой над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси право - лево.

Данный этап предусматривает закрепление усвоенных детьми пространственных и представлений на практическом уровне и с вербальным отражением пространственных взаимоотношений. Учитель - дефектолог на третьем этапе уточняет и закрепляет пространственные и квазипространственные представления детей на занятиях: формирование элементарных математических представлений; ознакомление с окружающим; развитие связной речи. Большое значение на занятиях учитель - дефектолог отводит методам и приемам, которые побуждают детей к самостоятельному выбору вербальных средств отражающих пространственные взаимоотношения. Осуществляет подбор активных пауз, пальчиковых упражнений направленных на практическое использование ранее полученных знаний. На данном заключительном этапе большая роль отводится воспитателям группы, так как у них есть возможность использовать развивающий потенциал различных видов совместной с детьми деятельности.

Для реализации задач предусмотренных данным этапом педагогами группы подобраны и разработаны:

· развивающие игры: “Расскажи где звенит колокольчик”, “Расскажи, что изменилось”, “Кто слева, а кто справа”, “Кто где”, “Кто спереди, кто сзади”, “Расскажи что далеко, а что близко для тебя”.

· подвижные игры и упражнения: “Чье звено быстрее соберется”, “Что вышло?", “Покажи отгадку”, “Повтори и сделай верно”, “Ручейки и озера" “Игры с флажками”, “Укажи верное направление”, “Расставь верно”, “Жмурки”, “Я - робот”.

· проблемные ситуации: “Войдет - ли елка в комнату”, “Дом для слона”, “Перевозка груза”.

· сюжетные прогулки: “Клад кота Леопольда”, “Разведчики”, “На остров к Робинзону”.

· игры - на умение ориентироваться по плану и поиск пути: “Путешествие на автомобиле (по карте)", “Путешествие по комнате”, “Помоги Незнайке найти дорогу”, “Пройди по лабиринту”, “Куда спрятался жучок”, “Где мишка”, “Зайцы и волк”, “Три медведя”, “Обставь кукле комнату по плану”.

· физминутки: “Ракета”, “Самолет”, “Два хлопка”, “Во саду ли, во городе”, “Эй ребята, что вы спите? На зарядку становитесь”.

· Графические диктанты: “Муха”, “Полет в космос”, “Путешествие жука”.

· Театрализованные игры: “Кот, лиса и петух”, “Лисичка со скалочкой”, “Маша и медведь”

Занятия учителя - дефектолога и воспитателей группы носят комплексный, интегрированный характер, что способствует повышению эффективности работы в данном направлении. Как показывает опыт работы, в условиях содержательной интеграции деятельности педагогов ДОУ у детей успешней формируется пространственное восприятие, что в свою очередь, оказывает благоприятное влияние на развитие детей с ЗПР в целом.

Выводы по I главе

1. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием, имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении пространственных отношений.

Прежде всего, у детей с ЗПР отмечается значительное количество пропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий на повторение различных предложений, и особенно при пересказе или в самостоятельной речи. Часто встречается неадекватное обозначение определенных временных периодов при повторении предложений. При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у дошкольников с ЗПР выявляются трудности или невозможность отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду с описанными сложностями вербального выражения пространственных отношений, у детей с ЗПР обнаруживаются трудности в понимании этих отношений. Дети не только не могут верно исправить ошибку допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают её вовсе. Так же у детей с ЗПР имеется недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения

2. У большинства дошкольников с ЗПР возникают серьёзные трудности и при расположении серии сюжетных картин в правильном порядке. Чем больше картин в серии, тем сложнее детям объединить их в единое смысловое целое. Это говорит об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса.

3. Нарушения в понимании категорий пространства у детей с ЗПР могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение. Все уровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируется на их основе. Несформированность даже одного уровня сказывается на дальнейшем наращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.