В детской психологии проблема общения ребенка с другими людьми рассматривается в качестве наиболее значимых, ибо именно в детском возрасте развиваются основные феномены социального поведения, в том числе и в условиях общения ребенка с другими людьми. Основными аспектами исследования являются онтогенез общения ребенка со взрослыми и сверстниками, овладение ребенком способами общения, связь общения и детской деятельности, роль общения в реализации интеллектуальных возможностей ребенка и его личностных параметров и др.

Рассматривая проблему влияния общения на развитие личности ребенка, необходимо обратиться к исследованиям Л.И. Божович, в которых она отмечала, что существуют какие –то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии онтогенетического развития личности, ее рациональные стороны. Эти новообразования возникают как следствие активного отношения субъекта к окружающей среде и выражаются в неудовлетворенности своим положением, своим образом жизни (кризисы 1 года, 3 лет, 7 лет). Эти отношения субъекта к окружающей среде появляются, развиваются и качественно изменяются в общении.

В.Н. Белкина указывает, что «существует последовательность в осознании ребенком объектов общения: вначале –это взрослый, и лишь на определенном этапе – сверстник. Постепенно расширяется и круг общения, а затем дифференцируются и усложняются мотивы и способы общения» (1, с. 27).

Важно при этом, что овладение ребенком различными параметрами общения происходит практически в той же последовательности- сначала в условиях взаимодействия со взрослым, а позднее со сверстником. Особенно наглядно это представлено на уровне речевого общения: примерно на третьем году жизни малыш уже активно использует речь как средство общения со взрослым, и лишь через полтора – два года мы наблюдаем такую же картину в общении ребенка со сверстниками. В отношении педагогических задач эта закономерность представляется важной. Закономерной является и еще одна сторона процесса овладения ребенком общением как одним из значимых видов активности. В некоторых психологических работах обращается внимание на возникновение примерно на пятом году жизни ребенка особого «кризиса», симптомы которого особенно ярко проявляются в ситуациях общения со сверстниками. Причиной его является противоречие между обострившейся потребностью дошкольника в контактах со сверстниками и неумением реализовать эту потребность. Правомерность постановки вопроса о соответствующем «кризисе» подвергается в литературе сомнению, поскольку трудности в общении детей со сверстниками возникают не только в этот период и имеют более сложные причины (Т.А Репина, 24), однако роль взрослого в развитии у ребенка адекватных форм социальной активности обозначается вполне определенно.

Общение со сверстниками воздействует на развитие личности дошкольника: он учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и в реальной жизни, общаясь с товарищами, дети воспроизводят отношения взрослых, учатся применять на практике нормы

Поведения, оценивать своих товарищей и себя. В общении со сверстниками дошкольник использует и проверяет действенность присвоенных им в общении со взрослыми способов деятельности и норм человеческих взаимоотношений. Считая сверстников равными себе, ребенок замечает их отношение к себе, но практически не умеет выделять их устойчивые личностные качества. Взаимоотношения дошкольников в группах сверстников характеризуются ситуативностью и неустойчивостью (ссоры и примирения друг с другом происходят по нескольку раз в день, но это общение – необходимое условие усвоения определенных норм взаимодействия. Неблагополучное положение ребенка в группе, неумение общаться, непопулярность в группе сверстников, резко снижая интенсивность процесса общения, замедляют процесс социализации, препятствуют формированию ценных качеств личности.

Детскую психологию интересует процесс становления общения у детей, влияние общения ребенка со взрослыми и сверстниками на его психическое развитие.

Попытаемся выделить наиболее важные направления в развитии общения в детском возрасте. В.Н. Белкина выделяет следующие основные направления в развитии общения в детском возрасте:

1) постепенное изменение направленности общения. В первые полтора месяца у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, но инициатором общения выступает взрослый, т. к. он создает ситуацию общения. В раннем возрасте инициативу в контактах со взрослым начинает проявлять сам ребенок, диапазон интересов которого расширяется. Затем, в среднем, старшем дошкольном возрасте ребенок открывает для себя новый интересный объект окружающего мира – своего сверстника, развивается «детское общество», подразумевающее специальное общение детей друг с другом. Следовательно, направленность общения ребенка характеризуется двумя сторонами: ребенок – взрослый и ребенок – ребенок.

2) Изменяется, усложняется содержание потребности в общении: по данным М.И. Лисиной, следует выделить такие стадии развития этой потребности: во внимании и доброжелательности взрослого (от 0 до 6 мес.; в сотрудничестве (ранний возраст); в доверительном отношении к запросам ребенка (младший и средний дошкольный возраст); во взаимопонимании и сопереживании (старший дошкольный возраст).

3) Мотивы общения: познавательные, деловые и личностные. Познавательные связаны с интересом ребенка к окружающему его миру, что отражается в детских вопросах. Деловые мотивы сопровождают ситуацию сотрудничества ребенка со взрослыми или сверстниками при выполнении какой – либо деятельности. Личностные характеризуют интерес растущего человека к внутреннему миру взрослого и сверстника, отношение ребенка у другому человеку как к представителю социальной группы.

4) Ребенок постепенно овладевает способами общения. В процессе непосредственного общения используются мимика и пантомимика, затем с третьего года жизни ребенок начинает использовать речь как средство общения. Вначале он общается с помощью речи в основном со взрослыми, и лишь во второй половине дошкольного возраста речь становится главным средством общения его со сверстниками. Ведущая роль в овладении ребенком разнообразными средствами общения принадлежит взрослому.

5) Уже с первых лет жизни ребенок включается не только в непосредственное общение с другими людьми, но и в опосредованное общение: через книги, телевидение,радио(2,с.30–31).

Таким образом, общение играет значительную роль в психическом развитии ребенка. В процессе общения он получает информацию о предметах, явлениях окружающего мира, знакомится с их свойствами и функциями. В общении приобретается интерес ребенка к познанию. Общение с другими людьми позволяет ему узнать многое о социальном окружении, нормах поведения в обществе, его собственные достоинства и недостатки, взгляды других людей на окружающий его мир. Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок учится регулировать свое поведение, вносить изменения в деятельность, корректировать поведение других людей. Общение развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми.

1.1 Ребёнок и сверстник. Общение ребенка со сверстниками

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления вашего малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их - важнейшая задача родителей. Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, - а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.

Особенности общения дошкольников

Однако, прежде чем говорить о проблемных формах межличностных отношений, нужно понять, что со сверстниками ребенок общается совершенно по-другому, нежели со взрослым. Первое - яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия - до драки. Со взрослым же ребенок, как правило, старается вести себя ровно, без крайнего выражения эмоций и чувств. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста для малыша более привлекательным партнером становится сверстник, а не взрослый. Дошкольники уже сами отчетливо понимают, что им интересно с такими же детьми, как они, а не только с мамой и папой. Вторая важная черта контактов детей - их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Такое свободное поведение дошколят обычно утомляет взрослых, и они стремятся прекратить это "безобразие". Однако для самих детей такая свобода очень важна. Как ни странно, такое "кривляние" имеет большое значение для развития ребенка. Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности. Не случайно те занятия, которые требуют проявления творческого начала - игра, фантазирование, драматизация, - так популярны именно среди сверстников. Естественно, взрослея дети все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако, раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Третья отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения. У маленьких детей по отношению к сверстнику такой способностей нет. Особенно ярко это проявляется в неумении дошкольников вести диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет). Однако содержание общения детей не остаются неизменными в течение всех четырех лет: общение и отношения детей проходят сложный путь развития, в котором можно выделить три основных этапа.

Предлагаем Вашему вниманию отрывок из книги "Формирование личности ребенка в общении " Лисина М.И. - Издательство: Питер, 2009 г.

Общение и самопознание тесно связаны друг с другом. Общение – наилучший путь для того, чтобы познать себя. А правильное представление о себе, конечно, в свою очередь, влияет на общение, помогая его углублению и упрочнению.

Собственно дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) – важный этап в формировании человека. Ребенок уже относительно самостоятелен, он многое умеет делать и активно переходит от одного занятия к другому: рассматривает, рисует, строит, помогает старшим, играет с друзьями. Значит, у него много возможностей, чтобы проверить, насколько он ловок, смел, как он умеет ладить с товарищами, чтобы узнать себя по своим делам. Дошкольник, кроме того, тесно связан с окружающими людьми – взрослыми и ровесниками. Благодаря этому он располагает опытом общения, позволяющим ему сопоставить себя со сверстниками, услышать мнение о себе родных и посторонних людей и узнать себя по оценкам окружающих.

Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Мы согласны со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (К. Обуховский, 1972; А. А. Леонтьев, 1979а; К. А. Абульханова –Славская // Проблема общения…, 1981).

Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждой из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, потому что направлено на другого человека как на свой предмет и, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников общения.

Мы полностью согласны с утверждением о том, что общение составляет необходимое условие формирования личности, ее сознания и самосознания. Уже В. Н. Мясищевым личность была раскрыта как сложная система отношений, развивающаяся в процессе ее деятельности и общения с другими людьми (1960). Нельзя не согласиться с тем, что «вряд ли можно понять процесс формирования и развития личности без анализа тех реальных связей с другими людьми, в которых этот процесс только и может осуществляться.

Из сказанного выше следует, что личность людей складывается только в их отношениях с окружающими людьми, и лишь в отношениях с ними функционирует этот, по меткому замечанию Э. В. Ильенкова, «конкретный ансамбль социальных качеств человеческой индивидуальности» (1979. С. 200). По–видимому, есть известная доля правды и в том, что становление внутреннего мира человека неразрывно связано с общением. Но наиболее существенным в указанном отношении нам представляется тезис Л. С. Выготского о том, что все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, то есть такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта.

Общение со взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего и дошкольного детства. Нет оснований говорить о том, что с возрастом ребенка роль общения усиливается или уменьшается. Правильнее сказать, что его значение становится все сложнее и глубже, по мере того как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и появляются все новые его способности. Основное и, быть может, наиболее яркое позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей.

Влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка – от процессов восприятия до становления личности и самосознания.

Сказанное дает нам право утверждать, что общение – действительно решающий фактор общего психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве.

Важнейший путь влияния общения на психическое развитие детей состоит в том, что ребенок в контактах со взрослым наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания. Общение выполняет многообразные функции в жизни людей. Мы выделяем среди них 3 функции: организации совместной деятельности, формирования развития межличностных отношений и познания людьми друг друга.

На наш взгляд, потребность в общении имеет единую природу независимо от того, каков возраст партнера: главное, это узнать о себе и оценить себя через другого и с его помощью. А кто является тем зеркалом, в которое ты смотришься, определяет только, как именно можно использовать партнера для целей самопознания и самооценки .

Основные группы мотивов общения детей с окружающими людьми. Анализируя результаты экспериментальных работ, мы пришли к выводу, что мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение со взрослыми, связаны с тремя его главными потребностями: 1) потребностью во впечатлениях; 2) потребностью в активной деятельности; 3) потребностью в признании и поддержке.

В дошкольном возрасте в становлении мотивов общения наблюдаются три периода: сначала ведущее место занимают деловые мотивы общения, затем познавательные и, наконец, как у младенцев, личностные.

Познавательные мотивы заставляют детей задавать взрослым десятки вопросов на самые разнообразные темы – от причин поломки игрушек до тайн мироздания. Маленькие «почемучки» сначала почти не слушают ответы взрослых – им важно высказать свое недоумение, они не замечают противоречий в словах взрослого (З. М. Богуславская // Развитие общения…, 1974). Но постепенно стремление спрашивать сменяется стремлением узнавать, и тут дети могут вступать со взрослыми в спор, многократно переспрашивать их, проверяя уверенность и надежность сообщаемых ими знаний (Е. О. Смирнова, 1980).

В дошкольном возрасте главное значение среди всех видов активности ребенка приобретает игра. Специальные исследования показали, что на начальных этапах развития игры дети пытаются в ходе ее отразить по преимуществу внешний, «вещный» аспект деятельности взрослых, которую они прорабатывают путем обыгрывания (Д. Б. Эльконин, 1978а; М. И. Лисина, 1978). Поэтому они придают большое значение использованию разных предметов –заменителей, символизирующих «взрослое» оборудование, профодежду и характерные атрибуты. Кстати, подыскивание подходящих «заместителей» позволяет ребенку лучше осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры и тоже питает его жадную любознательность. Так познавательное общение тесно переплетается с игрой детей.

Книга члена-корреспондента АН СССР, доктора медицинских наук П. В. Симонова и кандидата искусствоведения П. М. Ершова посвящена популярному изложению естественнонаучных основ индивидуальных особенностей человека в свете учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности и достижений современной психофизиологии. В ряде глав использовано творческое наследие К. С. Станиславского, касающееся воссоздания характеров действующих лиц и принципов актерского перевоплощения в индивидуальность изображаемого персонажа. Книга представляет интерес для самого широкого круга читателей - физиологов, психологов, педагогов, работников искусства, для каждого, кто в своей практической деятельности связан с вопросами воспитания, подбора, профессиональной ориентации людей.

В пособии "Развитие личности в обучении" Шиянов Е.Н., Котова И. Б. представлены современные теоретические подходы к процессу обучения, в том числе концепции развивающего и личностно-ориентированного обучения. Основное внимание авторы уделяют гуманистически ориентированному подходу, цель которого - гармоничное развитие личности. Авторами представлены сущность, природа, закономерности, принципы и концепции личностноразвивающего обучения. Рассматриваются формы, методы и технологии обучения, стимулирующие развитие личности.

"Мотивация поведения и формирование личности" Асеев В.Г. - книга представляет собой теоретическое исследование структуры мотивации человека. В ней анализируются особенности развития, основные движущие противоречия мотивации (между желательным и действительным, возможным и необходимым, положительным и отрицательным, истоки формирования специфически человеческих побуждений: обсуждаются вопросы специфики мотивационного отражения действительности: рассматриваются прикладные проблемы мотивации, связанные с практикой воспитания, руководства коллективами.

В книге представлены наиболее значимые произведения выдающегося отечественного психолога Лидии Ильиничны Божович: монография «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968) и цикл статей «Этапы формирования личности в онтогенезе» (1978, 1979). Завершает книгу последняя работа автора - доклад, подготовленный к конференции, посвященной Л. С. Выготскому, учителю и многолетнему соратнику Л. И. Божович. Книга дает целостное представление о становлении личности на разных этапах онтогенеза, позволяет не только увидеть фактуру психологических исследований личности детей различных возрастов, условия и закономерности ее формирования, но и проследить логику развития идей Л. И. Божович.

Издание адресовано психологам, педагогам, студентам психологических и педагогических специальностей и всем, кто интересуется проблемами развития личности.

Вступительное слово 9

Часть I. Личность и ее формирование в детском возрасте

Раздел I. Психологические исследования личности и их значение для педагогики 36

Глава 1. Актуальные проблемы воспитания и место психологии в их решении 36

1.1. Значение психологических исследований для педагогики 36

1.2. Роль психологии в конкретизации целей воспитания 37

1.3. Роль психологии в разработке методов воспитания 45

1.4. Роль психологии в определении системы воспитательных воздействий 49

1.5. Роль психологии в учете результатов воспитательных воздействий 51

Глава 2. Борьба за конкретную психологию и целостное изучение личности 54

2.1. Возникновение педагогической психологии и ее кризис 54

2.2. Подход к изучению личности в общей и индивидуальной психологии 58

2.3. Психология как «наука о духе» и ее подход к изучению личности 63

2.4. Подход З. Фрейда к психологии личности 68

Глава 3. Состояние исследований личности в современной психологии 80

3.1. Подход к пониманию личности в новых теориях психоанализа 80

3.2. Механицизм и интеллектуализм в критике психоанализа 89

3.3. Теория личности К. Роджерса 92 3.4. Теория личности К. Левина 97

3.5. Поиски целостного подхода к изучению личности и их значение для педагогики 101

3.6. Исследования по проблемам «социализации» и их значение для воспитания 104

3.7. «Роль» как механизм усвоения социального опыта 107

3.8. Попытки создать общую теорию личности в зарубежной психологии 110

3.9. Понимание личности и подход к ее изучению в советской психологии 114

Раздел II. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка 127

Глава 4. Социальная ситуация развития ребенка 127

4.1. Различные подходы к характеристике возраста и понятие социальной ситуации развития 127

4.2. Переживание и его функция в психическом развитии ребенка 133

Глава 5. Характеристика первичных потребностей ребенка как движущих сил его развития 151

5.1. Биологизаторский подход в понимании психического развития ребенка 151

5.2. Потребность во впечатлениях как ведущая в психическом развитии ребенка 156

5.3. Потребность во впечатлениях и возникновение индивидуальной психической жизни 161

5.4. Потребность во впечатлениях как база для развития других социальных потребностей ребенка 165

Раздел III. Возрастные закономерности формирования личности школьника 169

Глава 6. Проблема готовности ребенка к школьному обучению 169

6.1. Требования к детям, поступающим в школу, и проблема готовности к школьному обучению 169

6.2. Готовность ребенка к школьному обучению в области познавательной деятельности 170

6.3. Готовность ребенка к социальной позиции младшего школьника 175

6.4. Процесс формирования готовности ребенка к школьному обучению 179

6.5. Возникновение к концу дошкольного возраста так называемых «моральных инстанций» 191

Глава 7. Формирование личности в младшем школьном возрасте 196

7.1. Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте 196

7.2. Формирование ответственного и добросовестного отношения к учению у младших школьников 200

7.3. Формирование у младшего школьника нравственных качеств личности 204

7.4. Формирование произвольности поведения и деятельности у младших школьников 213

7.5. Особенности взаимоотношений детей младшего школьного возраста в коллективе 220

Глава 8. Формирование личности ребенка в среднем школьном возрасте 226

8.1. Социальная ситуация развития в среднем школьном возрасте 226

8.2. Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к окружающему 229

8.3. Значение коллектива для подростков и их стремление найти в нем свое место 242

8.4. Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных идеалов в среднем школьном возрасте 245 8.5. Формирование общественной направленности личности подростка 253

8.6. Формирование у детей подросткового возраста нового уровня самосознания 261

8.7. Влияние самосознания подростка на другие особенности его личности 265

8.8. Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка 271

Глава 9. Формирование личности в старшем школьном возрасте 275

9.1. Необходимость определить свое место в жизни как основной компонент социальной ситуации развития старшего школьника 275

9.2. Характеристика внутренней позиции старших школьников 281

9.3. Формирование мировоззрения в старшем школьном возрасте и его влияние на познавательную деятельность школьника 285

9.4. Влияние мировоззрения на самосознание и мироощущение старших школьников 289

9.5. Мировоззрение и особенности морального сознания в старшем школьном возрасте 294

9.6. Мировоззрение и его влияние на структуру мотивационной сферы старшего школьника 304

Часть II. Проблемы формирования личности

Раздел I. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе 312

Раздел II. Этапы формирования личности в онтогенезе (I) 321

Раздел III. Этапы формирования личности в онтогенезе (II) 334

Раздел IV. Этапы формирования личности в онтогенезе (III) 345

Раздел V. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности 357

Влияние взрослого на развитие личности дошкольника

ТЕМА 14. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

1. Влияние взрослого на развитие личности дошкольника.

2. Общение как важный фактор развития личности ребенка.

3. Общение ребенка со сверстниками.

4. Влияние семьи на развитие личности.

Формирование личности – это сложный социальный процесс. Ребенок развивается как существо социальное и среда является источником и условием развития личности.

Ребенок вступает во взаимодействие со средой – это играет первостепенную роль в его психическом развитии и развитии личности. Специфические человеческие свойства и личностные качества формируются в процессе взаимодействия и собственной активности. Именно в дошкольном возрасте складываются личностные механизмы поведения, появляются связи, отношения, которые в совокупности и есть единство личности. Особенности развития и психолого-педагогические предпосылки становления личности рассмотрены в трудах Л.И.Божович.

Большое значение для развития самосознания ребенка имеют взаимоотношения со взрослыми, т.к. они являются главными источниками информации о себе, о людях, о мире вещей. Взрослые помогают ребенку осознать его половую принадлежность, а также знакомят с правилами поведения и общения.

Огромное значение в формировании правил поведения имеет педагогическая оценка. Популярность ребенка зависит от успеха и оценки взрослого. Исследования показывают, что даже у малопопулярных детей при успехе в деятельности и положительной оценке меняется статус, самооценка и уровень притязаний. Эмоциональный климат в группе для них меняется.

В общении с ребенком взрослый может занимать авторитарную, демократическую и либеральную позицию.

Общение выступает важным фактором развития личности ребенка. В общении складываются личностные взаимоотношения и от характера этих отношений с окружающим миром во многом зависит, какие качества у ребенка будут сформированы.

В дошкольном возрасте возникают и сменяют друг друга несколько форм общения ребенка со взрослым.

Под формой общения понимается коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития и характеризуемая следующими параметрами (М.И.Лисина):

· время возникновения данной формы общения;

· место, которое она занимает в жизни ребенка;

· ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению со взрослым;

· основные средства общения.

Охарактеризуем каждую форму общения ребенка со взрослым.

Ситуативно-личностная форма (непосредственно-эмоциональное общение)

(младенчество)

Новорожденность – это подготовительный этап к общению со взрослым (ребенок учится выделять взрослого).

· улыбка (начиная с 4-й недели) сначала в ответ на улыбку взрослого, затем по своей инициативе;

· комплекс оживления (на 2-м месяце) завершает формирование потребности в общении.

Показатели сформированной потребности в общении

1) внимание и интерес к взрослому;

2) эмоциональные проявления по поводу взрослого (оценка взрослого);

3) инициативные действия с целью привлечь внимание взрослого;

4) чувствительность ребенка к отношению взрослого.

В основе потребности в общении лежат органические нужды, потребность в новых впечатлениях, поведение и позиция взрослого по отношению к ребенку. Отношение к ребенку как к личности – решающее условие для становления коммуникативной деятельности.

««Влияние педагога на становление межличностного общения и взаимодействия дошкольников со сверстниками» Общение - основное условие развития...»

«Влияние педагога на становление межличностного общения и

взаимодействия дошкольников со сверстниками»

Общение - основное условие развития ребенка, важнейший фактор

формирования личности, один из главных видов деятельности человека,

устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других

людей. Группа детского сада – это первое социальное объединение детей, в

котором они занимают различное положение. Именно в дошкольном возрасте

уже проявляются различные взаимоотношения - дружеские и конфликтные, выделяются дети, испытывающие трудность в общении. С возрастом отношения дошкольников к сверстникам меняется, они оцениваются как по нравственным, так и по деловым качествам.

Необходимость раннего формирования положительного опыта общения детей обусловлена тем, что его отсутствие приводит к стихийному возникновению у них негативных форм поведения, к ненужным конфликтам.

Дети стремятся, но часто не умеют вступать в контакт, выбирать уместные способы общения со сверстниками, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к ним, соблюдать разговаривая этикет, слушать партнера.

Современная система образования дошкольников ориентирует взрослого на новый гуманистический подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении его интересов и прав. На первый план выдвигается идея обеспечения полноценного проживания ребенком дошкольного периода детства, как активного деятеля, постоянно открывающим для себя что-то новое и приобщающийся таким образом к окружающей жизни.

Именно организация учебного сотрудничества еще в детском саду открывает детям мир социальных отношений, которые ожидают их за порогом школы.

Общение является одной из наиболее важных сфер в духовной жизнедеятельности человека. Высшие психические функции ребёнка, такие как память, внимание, мышление формируются сначала в общении с взрослым и лишь, затем становятся полностью произвольными. В процессе общения с взрослыми сверстниками ребёнок познаёт законы и нормы человеческих взаимоотношений, правильно построенное – это и есть процесс воспитания и развития ребёнка.

В процессе общения со сверстниками ребенок учится:

Говорить и делать как надо;

Слушать и понимать другого;

Выражать себя;

Управлять другими;

Вступать в разнообразные отношения.

На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга три формы общения со сверстниками К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками эмоционально-практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях.

Детей привлекает сампроцесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативноделовая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательности, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер.

Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать.

Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником.

Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности.

Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний.

При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний.

Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

Контакты со сверстниками приносят ни с чем не сравнимую радость.

Только со сверстниками дети учатся быть наравне, а значит, строить особые (личностные, деловые, оценочные) отношения, которые они не могут иметь со взрослыми.

Этому способствует:

развитие речи, которое у большинства детей достигает такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию;

Уже к шести годам ребенок начинает осознавать, что другие дети, как и он сам, имеют устойчивые, не зависящие от ситуации характер и убеждения, с которыми нужно считаться. Это проявляется в сопереживании сверстнику и в потребности эмоциональной поддержки. Старшие дошкольники способны уже не только оценить себя, но и достоинства другого ребенка, соответственно к нему отнестись. Общение становится важным фактором развития как своей личности, так и личности сверстника.

По данным ряда психолого-педагогических исследований, у некоторых дошкольников наблюдается снижение ведущей роли в общении, что сигнализирует о трудностях в отношении со сверстниками. В старшем дошкольном возрасте происходит уже как бы разделение детей на популярных и непопулярных. Первые из них пользуются уважением и симпатией сверстников. Они легко вступают с ними в контакт и достаточно свободно общаются. Другие же дети (застенчивые, замкнутые, с нарушением самооценки) стараются держаться в стороне от ровесников, они никогда не предлагают игру первыми. Таким образом, возникают симпатии и антипатии, которые глубоко переживаются детьми. Внутриличностные переживания детей могут привести к агрессивным, негуманным проявлениям эмоций: грубости, зависти, несправедливости, отчуждению. Для их предотвращения необходимо в этом возрасте обучать детей межличностному общению со сверстниками.

Необходимо учитывать, что становлению межличностного общения детей со сверстниками будут способствовать:

желание вступать в контакт;

умение общаться (управлять своим поведением, влиять на собеседника, организовывать общение);

знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

Как показывают исследования, культура поведения ребенка во многом зависит от культуры поведения находящихся рядом родителей, воспитателей. В лице взрослого ребенок находит не образ другого человека, а, как отмечал Д.Б.

Эльконин, «...образ себя через другого».

Педагогу необходимо знать, как развивается общение, какие его виды и формы характерны для детей разного возраста, как определить уровень развития общения и компенсировать возможные недостатки.

Работая с детьми, важно представить, как через общение можно развивать мотивы и смыслы детских действий, сознание и самопознание, инициативность и произвольность.

Не каждое взаимодействие можно назвать по праву общением. Чтобы оно являлось таковым, оно должно соответствовать 4 критериям (М. И.

Лисина):

внимание и интерес к другому;

эмоциональное отношение к другому;

инициативные акты (стремление вызвать интерес другого);

чувствительность к тому отношению, которое проявляет партнер.

Еще один немаловажный критерий - содержание общения, которое и является объединителем общающихся (тема разговора, совместная деятельность). Чтобы можно было избежать проблем в воспитании, взрослый должен создать эту общность в коллективе детей. Особенно велика роль общения в дошкольном возрасте. Для маленького ребенка общение с другими людьми это не только источник разнообразных впечатлений, но и главное условие формирования его личности. Через общение со взрослым и сверстниками ребенок учится чувствовать, мыслить, разговаривать, пользоваться предметами. Другими словами, общение - является главным и решающим условием становления всех процессов и качеств психики ребенка.

Прежде всего, необходимо помнить, что простое наличие сверстников и игрушек не является гарантией формирования гуманных отношений между детьми, как и факт воспитательного воздействия посещения детского сада.

Часто проблемы, возникающие в воспитании и процессе общения, порождаются типичным для детей дошкольного возраста неумением распознать состояние другого. Один из приемов, применяемых в данной ситуации, - словесное описание взрослым, в конкретной ситуации с переносом в практическую деятельность. Важно привлекать внимание ребенка не только к негативным переживаниям другого (страх, плач), но и позитивным (радость, удовольствие). Одним из хороших методов воспитания человечности у детей является внимание к болеющим и новеньким детям (написать письмо, показать группу и игрушки).

Необходимо стремиться к тому, чтобы поведение и поступки ребенка стали осознанными. Для этого нужно развивать «эмоциональное предвосхищение», т. е. предвидение результата своих поступков. Но из-за особенностей психического развития дошкольники не могут удерживать конечную цель действий и им не понятна логика взрослых. Поэтому нужно учить детей поэтапному анализу действий и поступков. Заставить сделать это не возможно. Поэтому необходимо придумать действенный стимул к совершению позитивных поступков.

Чтобы осуществлять педагогически правильное руководство взаимоотношениями детей, необходимо знать:

социометрический статус ребенка;

индивидуальные особенности каждого ребенка (тип темперамента, личностные особенности);

как складываются взаимоотношения детей в коллективе (кому ребенок подражает, кому отдает предпочтение, на кого оказывает влияние, особенности взаимоотношений и распределение ролей в семье, ценностные ориентации родителей).

Методы воздействия педагога должны зависеть от поведения дошкольника, которое можно отнести к одному из 3-х типов:

Эгоистическое:

безразличие к другим;

интересы сосредоточены на предметах;

грубость, агрессивность как метод достижения желаемого;

высокомерная позиция по отношению к другим.

Конкурентное (характерно для детей 3-5 лет как естественное):

стремление к первенству во всем;

знает, как добиться похвалы, как делать правильно;

другой - конкурент, которого нужно превзойти;

стремление привлечь внимание (как «+», так и «-»);

завистливость, обидчивость.

Гуманное:

другой как Человек;

чувствительность к желаниям и интересам других;

охотно оказывает помощь, так как сам получает от этого радость;

Немаловажное значение в формировании общения и хорошего отношения детей друг к другу имеет стиль общения воспитателей с детьми.

Педагогам нужно:

снизить безапелляционность требований;

ярче выражать доброжелательность ко всем детям;

увеличить число, позитивных оценок;

поощрять и успехи в познании, и доброжелательное отношение детей друг к другу;

индивидуализировать общение;

аргументировать требования;

не давать ярлыков;

направлять чувства и эмоции детей на сверстника в конкретных действиях; а не на приобретение знаний и умений хорошего поведения;

формировать чувство общности, группы («секретные совещания», постановка детей в ситуацию зависимости друг от друга);

снизить соревновательное начало;

минимизировать предметность общения;

учить детей выражать свои эмоции мимически и жестами (предупреждение распространения бранных слов в детском лексиконе).

Таким образом, усвоение социально-эмоционального опыта идет, прежде всего, через взаимодействие ребенок - взрослый. Этот процесс не является односторонним, он характеризуется как взаимообогащающий. Моделирование полученного путем наблюдения и взаимодействия опыта ребенок переносит прежде всего в сюжетно-ролевую игру, а затем и во взаимоотношения со сверстниками. Коллективная игра является тем экраном, на котором высвечиваются недостатки и особенности личности ребенка. Роль взрослого уметь заметить недостатки, проанализировать их, помочь ребенку справиться с ними.

Эффективную помощь можно оказать, только находясь в непосредственном взаимодействии с ребенком.

Можно предложить следующие тактики взаимодействия воспитателя с детьми с целью формирования социально-приемлемых форм поведения и усвоения моральных норм общества:

1. Чаще обсуждать последствия действий ребенка или взрослого для чувств другого человека.

2. Подчеркивать сходство между разными людьми.

3. Предлагать детям игры и ситуации, в которых необходимы сотрудничество и взаимопомощь (моделировать их совместную деятельность, предлагать игрушки и игры, в которых лучше играть нескольким детям, и т. п.). Объяснять, каким образом в той или иной ситуации лучше действовать вместе и помогать друг другу. Поощрять их в проявлении этих качеств.

4. Обращать внимание на детей, которые сотрудничают, делятся игрушками и помогают друг другу, приводите их в пример. Выделять моменты, в которых дошкольники высказываются в пользу кооперации и взаимопомощи.

5. Исключить нотации тем детям, которые не хотят в том или ином случае вести себя таким образом.

6. Рассказывать ситуации из своей жизни, в которых содействие и взаимопомощь других людей помогли решить сложную проблему.

7. Попросить детей рассказать о таких случаях в их жизни или жизни их близких.

9. Поощрять стремление детей договариваться, если возникают проблемы и конфликты, высказывать свои мысли и чувства, вместо того чтобы разрешать проблемы силой.

10.Вовлекать детей в обсуждение межличностных конфликтов, возникших на моральной почве. Поощрять их попытки найти альтернативный выход из этой ситуации и продумать его последствия. Привлекать внимание других детей к случаям нравственного исцеления ребенка.

11.Находить индивидуальные для каждого ребенка формы поощрения такого поведения.

12.Последовательно игнорировать случаи отрицательного поведения, обращая внимание на ребенка, который ведет себя хорошо.

13.Подкреплять свое внимание разрешением поиграть с какой-нибудь особенно желательной для ребенка игрушкой или дать ему возможность больше времени заниматься тем, чем он хочет.

14.Подчеркивать необходимость соблюдения очереди, правил поведения за столом и т. п.

15.Однако не стоит без конца повторять одни и те же требования, запреты и наказания. Необходимо ясно формулировать правила поведения.

Объяснять, почему следует поступать так, а не иначе, обсуждать последствия неверного поведения как для самого ребенка, так и для окружающих.

16.Поощрять различные формы сюжетно-ролевой игры. Обеспечивать детей игровым материалом, чтоб они могли вместе конструировать, строить.

17.Поощрять совместную игру детей, предоставляя в распоряжение дополнительный игровой материал или пространство группе. Помнить, что улыбка и доброе слово также являются поощрением.

18.Вовлекать менее «популярных» детей в совместную деятельность вначале под вашим руководством, однако не стоит заставлять других детей принимать их в игру. Использовать как словесные, так и иные формы проявления внимания к ребенку. Например, наблюдение за его игрой, улыбку, кивание или покачивание головой, контакт взглядом, мимикой, совместные с ребенком действия при выполнении неприятного задания, совместная деятельность (конструирование, рисование, лепка, раскрашивание и т. п.), выслушивание, смех над шутками ребенка и т.д.

Внешние проявления внимания, привязанности индивидуальны для каждого воспитателя. Главное, чтоб они были разнообразны.

Таким образом, благоприятными условиями воспитания у дошкольников гуманных чувств и отношений в межличностном общении со сверстниками являются:

Эмоциональный комфорт для каждого ребенка. Понимание и поддержка, ориентированные на потребность ребенка в разнообразных впечатлениях, в активной деятельности и достижении успеха в ней, во взаимодействии со сверстниками, при использовании различных способов общения, что делает ребенка «открытым» педагогу.

Положительный эмоциональный климат создает благоприятные условия для каждого воспитанника;

Сформированность положительных взаимоотношений между детьми. В обстановке дружеского расположения сверстников ребенок чувствует себя гораздо увереннее, спокойнее. Он может рассчитывать на поддержку и помощь товарищей. Установившееся взаимопонимание, сопереживание способствуют возникновению доброжелательных отношений в группе сверстников;

Организация совместной деятельности перекликается с предыдущим положением, так как дошкольник часто оказывается в ситуациях, когда возникает необходимость помочь партнеру, порадоваться его успехам, получить поддержку от сверстников. При этом создается возможность передавать детям необходимые способы проявления доброжелательности, разъяснять моральный смысл возникающих ситуаций, оценивать действия детей с точки зрения соответствия моральным нормам. Дошкольнику становится понятна роль правил, их значимость как для достижения общих результатов, так и для развития положительных взаимоотношении. Особое значение придается формированию партнерских отношений в процессе совместной деятельности. Проявление инициативы, активности в воздействиях на партнеров должно сочетаться с доброжелательным отношением к ним.

При этом важным является овладение способами выражения своего отношения к предложениям участников деятельности: выражение согласия или несогласия, умения аргументировать встречное предложение, отстаивать свое мнение, убеждать инициатора в справедливости претензий, оставаясь при этом доброжелательным участником общего дела;

Уважение права ребенка на развитие индивидуальности. Признание значимости его для всей группы вызывает тяготение к обществу сверстников, потребность в их поддержке, стремление стать равноправным членом детского «сообщества»;

Дифференцированный подход в процессе воспитания детей. Ощущение доброго отношения к себе позволяет ребенку пережить положительные эмоции как свидетельство признания его со стороны окружающих.

Негативное влияние на эмоциональное состояние оказывают возникающие у детей страхи (боязнь темноты, животных, посторонних людей, сказочных персонажей и даже боязнь оказаться в центре внимания и т. п.).

Поэтому необходимо ориентироваться на внимательное отношение к этим явлениям у детей, предлагая им рассказать о своих переживаниях. Вместе с тем важно предостерегать детей от реальных опасных ситуаций: весной ходить по тонкому льду, купаться без присмотра взрослых, перебегать улицу в неположенном месте и т.д.

Неблагоприятная атмосфера в группе нередко возникает при конфликтных ситуациях между детьми, когда кто-либо из детей стремится удовлетворить свои желания, не считаясь с потребностями других. Конфликты неизбежны, так как ребенку порой трудно ориентироваться на желания сверстника понять, что он чувствует. Поэтому важно научить детей способам выхода из конфликтной ситуации, не доводя дело до ссор и драк. Необходимо также создавать условия для профилактики возникновения конфликтных ситуаций (использовать беседу, игру-драматизацию), научить детей осознанному восприятию своих чувств, желаний, умению выражать их соответствующим образом, понятным окружающим людям, а также спокойно относиться к желаниям и суждениям других детей.

Важно создавать условия для игр, в которых необходимы согласованные действия, взаимопомощь, решение проблемных и жизненных ситуаций, требующих проявления взаимопонимания и умения разрешать конфликты.

Группа детского сада - это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения - дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оцениваются не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего нравственным. Это обусловлено развитием представлений детей о нормах морали, углублением в понимание содержания нравственных качеств.

Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольника с воспитателем детского сада, окружающими его взрослыми. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Таким образом, успешность эволюции его отношений со сверстниками оказывает важное воздействие на развитие ребенка.

Вследствие этого существует единая система формирования коммуникативной функции ребенка, развития его личности.

Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важную роль при этом играет умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника. Кроме того, только во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми возможно предупреждение различных отклонений в развитии личности ребенка. Это предусматривает учет характерных форм поведения ребенка в разных ситуациях, знание трудностей, возникающих в межличностном общении.

Список литературы

1. Дурова Н. Б. Очень важный разговор. М, 2000.

2. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Ярославль, 1997.

3. Лаврентьева Г. П. Культура общения дошкольников. Киев, 1988.

4. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986г.

5. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. М., 1999.

Живущий в Америке". Создатель композиционной техники и музыкального стиля "синхронная музыка...» детьми является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обе...»

«Психологические основы патриотического воспитания. Педагог-психолог МАОУ Гимназия №1 Сергеева Т.Ф. Теперь, когда мы научились Летать по воздуху, как птицы, Плавать под водой, как рыбы, Нам не хватает только одного: Научиться жить на земле, как люди. Б. Шоу Воспитать человека! Человека чувствующего, терпимого, понимаю...»

«1.Цели и задачи педагогической практики Цели производственной педагогической практики состоят в развитии умений и формировании у студентов навыков организации и осуществления учебной и воспитательной работы в школе, а именно в формировании умений и навыков: организации, подготовки и проведения ур...»

Мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Формирование личности ребенка в общении Лисина Майя Ивановна

В. Влияние общения на развитие ПА у дошкольников

Дошкольники, конечно, еще совсем маленькие дети, но по своему опыту, самостоятельности и сложности психической жизни они настолько превосходят младенцев и детей раннего возраста, что в отношении их снова с совершенно особым смыслом встает вопрос о том, зависит ли их познавательная активность от общения с окружающими людьми. В коллективе лаборатории давно занимается исследованием ПА дошкольников и влиянием на нее общения детей со взрослыми и со сверстниками Д. Б. Годовикова. В одной из ее работ участвовали 16 детей от 4 до 5 с половиной лет. Их ПА выявлялась в игре и в ситуации с «проблемными коробками». Детям показывали три одинаковых по виду предмета, из которых один в действительности отличался от остальных – его крышка обычным способом не открывалась. Интерес ребенка к такому «секрету» и попытки его раскрыть можно рассматривать как аналог креативности на уровне предметно–действенного мышления. У детей выявлялись также особенности коммуникативной деятельности. Оказалось, что дети, имевшие различия в общении со взрослым, имели и разную ПА, что свидетельствует об их связях между собой. При этом выяснилось, что интенсивность общения не была связана с ПА; значение имели содержание общения, его направленность. Если взрослый одобрял активность испытуемых, то ПА повышалась: шире развертывалась поисковая деятельность, в этих условиях она чаще завершалась решением проблемы.

В диссертации X. Т. Бедельбаевой было установлено, что у дошкольников существует избирательное отношение к зрительным воздействиям, исходящим от человека, аналогичное тому, которое было установлено в опытах с детьми моложе трех лет. Использовав в качестве объекта восприятия рисунки людей и различных предметов, Х. Т. Бедельбаева нашла, во–первых, повышенную эффективность восприятия «социальных» воздействий. Так, при замене в наборе открыток двух картинок дети чаще обнаруживали изменение рисунка человека (93 % случаев), чем предмета (80 %). В тех случаях, когда дети обнаруживали замену рисунков обеих категорий, они чаще указывали в первую очередь на изменение в «социальной» категории (76 % случаев). Во–вторых, время, потребовавшееся им для обнаружения замены «социального» воздействия, в среднем оказалось короче, чем для обнаружения «несоциального» (7 с против 11 с). И наконец, в конфликтных ситуациях дошкольники обнаружили преимущественную ориентацию на «социальный» компонент сложного воздействия, включавшего также и рисунок предмета.

Связь феномена избирательности с общением была подвергнута экспериментальной проверке. Отбирались дети с низким уровнем общения (для дошкольников таким был уровень ситуативно–делового общения, в то время как наиболее развитые из них имели внеситуативно–личностную форму). Развитие общения способствовало повышению ПА детей, причем двумя разными способами: во–первых, оно повышало внимание ребенка к тому, что служило материалом общения; во–вторых, общение усиливало внимание детей к поведению человека и повышало эффективность восприятия и различения ими коммуникативных сигналов. В обоих случаях заметно повышалась эффективность обучения дошкольников и облегчался последующий перенос усвоенных способов в новые условия.

В 1980 г. Т. Д. Сарториус завершила (под нашим руководством) экспериментальное изучение влияния общения на ПА у дошкольников. Кратко представим его замысел и результаты. Первая часть работы Т. Д. Сарториус аналогична исследованию Т. М. Землянухиной. В констатирующих опытах у детей сопоставлялись показатели общения со взрослым, общения со сверстниками и познавательной активности. Были подобраны две группы детей – 12 воспитанников дневных групп детского сада и столько же воспитанников дошкольного детского дома.

Изучение коммуникативной деятельности дошкольников показало, что отношение ко взрослому у детей обеих групп было примерно в равной степени положительно, но в детском саду оно выявлялось гораздо интенсивнее, с использованием более эффективных приемов, а главное – намного сложнее и содержательнее. Об этом свидетельствует тот факт, что в детском саду у пяти детей была отмечена наивысшая – внеситуативно–личностная – форма общения, в детском же доме эта форма не была зарегистрирована ни разу, зато у трех детей обнаружилось примитивное ситуативно–деловое общение, отсутствовавшее у их сверстников в детском саду. В сфере общения со сверстниками различия шли в том же направлении, но носили еще более резкий характер. В соответствии с нашей гипотезой следовало ожидать, что предметная деятельность, побуждаемая познавательной активностью детей, в детском доме также должна быть ниже, чем в детском саду. Так оно и оказалось.

Воспитанники детского сада приступали к обследованию предметов в 2,5 раза быстрее, занимались ими намного разнообразнее и интенсивнее. Среди изученных Т. Д. Сарториус показателей значатся параметры поведения, аналогичные скоростным, эргическим и всем иным аспектам активности, выделенным разными авторами, исследовавшими это явление как в целом, так и в его частных разновидностях: латентный период, длительность обследования, количество ориентировочных и практических предметных действий за 1 минуту, интенсивность эмоциональных проявлений, число высказываний. Показатели ПА находились в статистически значимой прямой зависимости с показателями общения детей (для выборки в целом г = 0,865 прир < 0,01).

Вторая часть исследования Т. Д. Сарториус включала формирующие опыты. В них участвовали 12 детей 5–6 лет, воспитанники детского дома с низким уровнем общения. Опыты носили коллективный характер: в них участвовало одновременно 6 детей, с которыми взрослый организовывал сюжетно–ролевые игры. После 24 занятий общение у всех детей существенно повысилось. Статистически надежно увеличились частота выбора детьми наиболее сложных (внеситуативно–личностных) контактов, внимание к партнерам, эмоциональный отклик на их воздействия, количество обращенных к ним высказываний, общая длительность желаемого общения. Одновременно у всех детей повысилась и ПА.

Статистическая обработка показала надежные различия (^–критерий Стьюдента) между заключительными и исходными замерами ПА по ряду важных параметров. У детей, прошедших занятия, появились острая любознательность, пытливость, стремление исследовать интересные явления всеми доступными ребенку средствами. Следовательно, специально организованное взрослым общение со сверстниками, протекавшее при его участии, действительно оказало положительное влияние на ПА детей.

Попытаемся понять, каким образом повышение уровня общения могло оказать воздействие на ПА детей. Напомним, что ситуация формирующих занятий очень отличалась от ситуации контрольных проб: на занятиях ребенок находился в группе сверстников и вместе с ними участвовал в сюжетно–ролевой игре, на пробах же он был в помещении один и без знакомых игрушек. Вслед за Д. Б. Годовиковой мы полагаем, что влияние общения со сверстниками и взрослым на ПА можно объяснить только за счет каких–то более глубоких приобретений ребенка, сделанных на занятиях и ставших общим достоянием его личности, способным проявиться в самых разных обстоятельствах, в том числе и при обследовании новых предметов. Мы склонны думать, что таким личностным приобретением ребенка стало развитие его представления о себе и отношения к себе. Об изменениях в этой сфере личности испытуемых мы судили по существенным переменам в их поведении на занятиях: они отказывались от пассивно–доброжелательной позиции, у них появлялась инициатива, направленная на демонстрацию перед товарищами своих умений, знаний; дети явно стремились вызвать интерес сверстников и взрослого, заслужить их одобрение. Наконец, у некоторых детей появлялась готовность к достижению общего мнения и взглядов с группой сверстников, что дополнительно повышало их уверенность в себе. Перечисленные выше перемены в личности испытуемых очень близки к сдвигам, описанным А. И. Силвестру , который работал с дошкольниками, занижавшими свои возможности, и добивался у них более оптимистического взгляда на свои способности. Можно полагать, что сходные процессы имели место и в опытах Т. Д. Сарториус. Игры на занятиях проходили очень успешно (экспериментатор следил за этим) и доставляли каждому ребенку большую радость и удовлетворение. У детей повышалась уверенность в своих силах, обострялась потребность в уважении к себе, появлялись смелость и настойчивость в отстаивании своих интересов. Все перечисленное должно было обнаружиться на контрольных пробах именно так, как оно и было: в повышенной любознательности, изобретательности, упорстве при разгадывании «секрета».

Таблица 2.4

Список показателей ПА, по которым после формирующих опытов у детей произошли статистически значимые изменения (в условных баллах, в среднем по группе)

* Различия значимы при р? 0,05.

** Различия значимы прир < 0,01.