Первоначальным источником познания человека является чувственное восприятие, полученное из опыта и наблюдений. В процессе чувственного познания формируются представления, образы предметов, их свойств и отношений. Понимание логических определений, понятий находятся в прямой зависимости от того, как дети пройдут первую чувственную ступень познания. У детей с ЗПР процесс чувственного познания имеет свои особенности, своего рода сложности. Особенно сложно формируются пространственные представления. Детям данной категории сложно усвоить пространственные понятия, а тем более оперировать ими в реальной жизни. Осознание себя во времени и пространстве является важным показателем психического здоровья и уровня развития интеллекта ребенка. Большая часть временных представлений формируется у детей в дошкольном возрасте. Поэтому с самого начала коррекционного процесса, необходимо вести работу в данном направлении. Для оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с ЗПР необходимы разработка и внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений эффективной модели взаимодействия педагогов, работающих с детьми данной категории.
Решать задачи по формированию пространственных представлений, как показала практика, целесообразнее всего при взаимодействии учителя - дефектолога и воспитателей группы, работающих с детьми с ЗПР. Сложилась необходимость в создании единой программы по формированию пространственных представлений у детей с ЗПР. При создании программы мы придерживались определенной системы, которая представлена в программе Н.Я. Семаго. “Программа формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста”, учитывали разделы программы Шевченко С.Г. “Подготовка к школе детей с задержкой психического развития”. Планируя свою работу по данному направлению, педагоги учитывали индивидуальные особенности каждого ребенка, внедряли свои специфические методы и приемы, которые позволили наиболее легко и интересно усвоить детям данные понятия. Общие задачи ориентируют педагогов в первую очередь на оказание своевременной и адекватной коррекционно-педагогической помощи ребенку с задержкой психического развития. Что в свою очередь позволяет создать оптимальные условия для всестороннего развития детей.
Работа по формированию пространственных представлений осуществляется поэтапно:
1 этап. На этом этапе педагогами ДОУ осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела), в дальнейшем она продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения “вертикальной организации" его пространства (его вертикальной оси). Затем работа проводится по вертикальной оси, по усложнению.
На начальной стадии этапа понятия закладываются на невербальном уровне, поэтому здесь используются различные игры на понимание данных понятий. Задачи начинают решаться на занятиях учителя - дефектолога (индивидуальных, подгрупповых):
· работа с зеркалами: “Дразнилки”, “Узнай и покажи”, “Покажи у соседа” и т.д. После того, как у детей сформируются определенные знания в этой области, для закрепления подключаются к работе воспитатели группы, используя:
· игровые упражнения: “Что похоже, а что нет”, “Найди отличия”, “Перышко”, “Ухо - нос”, “Муха”, “Аист”, “Путаница”, “Обведи свои ладошки”;
· чтение художественных произведений (Э. Машковская “Нос, умойся”, А. Барто “Девочка чумазая”, Н. Голь “Главные признаки” и т.д.);
· аппликация и лепка по темам: “Снегурочка и Дед мороз”, “Дети на прогулке” и т.д.;
· подвижные игры и оздоровительные паузы: “Ладонь в ладонь”, “Дрозд”, “Буратино потянулся”;
· закрепление усвоенных знаний в режимных моментах: “Определи карма на шортах”, “Где у тебя пуговицы”, “Умой свое личико”, “Сандалики заблудились”.
2 этап. Данный этап предполагает активную работу, как педагога - дефектолога, так и воспитателей группы. Продолжается работа по формированию представлений о собственном теле (здесь продолжается работа над схемой тела); объектах, расположенных по отношению к телу. Вводится задача по формированию представлений о взаимоотношениях объектов с точки зрения “горизонтальной организации" пространства - вначале только по формированию пространства “впереди”. Необходимо анализировать “что нельзя описывать словами выше, ниже, над, под расположение частей тела, если они находятся в горизонтальной плоскости”. Далее анализ расположение объектов в горизонтальном пространстве, производится только по отношению к себе (отсчет ведется от собственного тела). Лучше всего детьми данные понятия усваиваются через практические собственные действия с разными предметами. Здесь необходимо добиваться правильного употребления полученных понятий в активной речи. Что в свою очередь определяет использование педагогами группы на занятиях, игр с высокой речевой активностью. Таких как:
· развивающие игры: “Где предмет? ”, “Что где”, “Разноцветные кубики”, “Кого загадали? ” “Что снаружи, что внутри”, “Слева, справа, выше, ниже - нарисуешь, как услышишь”, “Расскажи, где кто живет”, “Расскажи, что изменилось”;
· подвижные игры: “Карусель”, “Мяч по кругу”, “Замри”;
· игры на развитие ориентировку в пространстве: “Найди игрушку по стрелке”, “Дорожные знаки”, “Карлсон заблудился”.
· Игры инсценировки (небольшие): “Куклы встретились, разговорились”, “Друзья поссорились и отвернулись”, “Игрушки пошли на прогулку”;
· Игры с заданием: “Ира встань перед Сашей”, “Маша слева от Сережи”, “Ира между Катей и Петей”.
3 этап. На этом этапе педагогами проводится работа над дальнейшим закреплением схемы тела с упором на право-левую ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения “сторонности” по отношению, в первую очередь, к собственному телу. Продолжительность данного направления характеризуется работой над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси право - лево.
Данный этап предусматривает закрепление усвоенных детьми пространственных и представлений на практическом уровне и с вербальным отражением пространственных взаимоотношений. Учитель - дефектолог на третьем этапе уточняет и закрепляет пространственные и квазипространственные представления детей на занятиях: формирование элементарных математических представлений; ознакомление с окружающим; развитие связной речи. Большое значение на занятиях учитель - дефектолог отводит методам и приемам, которые побуждают детей к самостоятельному выбору вербальных средств отражающих пространственные взаимоотношения. Осуществляет подбор активных пауз, пальчиковых упражнений направленных на практическое использование ранее полученных знаний. На данном заключительном этапе большая роль отводится воспитателям группы, так как у них есть возможность использовать развивающий потенциал различных видов совместной с детьми деятельности.
Для реализации задач предусмотренных данным этапом педагогами группы подобраны и разработаны:
· развивающие игры: “Расскажи где звенит колокольчик”, “Расскажи, что изменилось”, “Кто слева, а кто справа”, “Кто где”, “Кто спереди, кто сзади”, “Расскажи что далеко, а что близко для тебя”.
· подвижные игры и упражнения: “Чье звено быстрее соберется”, “Что вышло?", “Покажи отгадку”, “Повтори и сделай верно”, “Ручейки и озера" “Игры с флажками”, “Укажи верное направление”, “Расставь верно”, “Жмурки”, “Я - робот”.
· проблемные ситуации: “Войдет - ли елка в комнату”, “Дом для слона”, “Перевозка груза”.
· сюжетные прогулки: “Клад кота Леопольда”, “Разведчики”, “На остров к Робинзону”.
· игры - на умение ориентироваться по плану и поиск пути: “Путешествие на автомобиле (по карте)", “Путешествие по комнате”, “Помоги Незнайке найти дорогу”, “Пройди по лабиринту”, “Куда спрятался жучок”, “Где мишка”, “Зайцы и волк”, “Три медведя”, “Обставь кукле комнату по плану”.
· физминутки: “Ракета”, “Самолет”, “Два хлопка”, “Во саду ли, во городе”, “Эй ребята, что вы спите? На зарядку становитесь”.
· Графические диктанты: “Муха”, “Полет в космос”, “Путешествие жука”.
· Театрализованные игры: “Кот, лиса и петух”, “Лисичка со скалочкой”, “Маша и медведь”
Занятия учителя - дефектолога и воспитателей группы носят комплексный, интегрированный характер, что способствует повышению эффективности работы в данном направлении. Как показывает опыт работы, в условиях содержательной интеграции деятельности педагогов ДОУ у детей успешней формируется пространственное восприятие, что в свою очередь, оказывает благоприятное влияние на развитие детей с ЗПР в целом.
Выводы по I главе
1. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием, имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении пространственных отношений.
Прежде всего, у детей с ЗПР отмечается значительное количество пропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий на повторение различных предложений, и особенно при пересказе или в самостоятельной речи. Часто встречается неадекватное обозначение определенных временных периодов при повторении предложений. При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у дошкольников с ЗПР выявляются трудности или невозможность отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду с описанными сложностями вербального выражения пространственных отношений, у детей с ЗПР обнаруживаются трудности в понимании этих отношений. Дети не только не могут верно исправить ошибку допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают её вовсе. Так же у детей с ЗПР имеется недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения
2. У большинства дошкольников с ЗПР возникают серьёзные трудности и при расположении серии сюжетных картин в правильном порядке. Чем больше картин в серии, тем сложнее детям объединить их в единое смысловое целое. Это говорит об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса.
3. Нарушения в понимании категорий пространства у детей с ЗПР могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение. Все уровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируется на их основе. Несформированность даже одного уровня сказывается на дальнейшем наращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.
У детей формирование пространственных представлений протекает до 10-12 лет, поэтому малейшая несостоятельность пространственных стратегических параметров полностью деформирует всю деятельность в целом, так как речевые процессы еще не набрали своего регулирующего потенциала. При органической или функциональной недостаточности - обнажает все дефекты до предела.
Необходимо отметить направление - в норме у правшей оно зафиксировано в положении слева направо. При искажении межполушарных взаимоотношений или их несформированности в онтогенезе оно может измениться на противоположное - справа налево. В особо сложных случаях можно наблюдать изменение направления восприятия и соответственно копирования с горизонтальной на вертикальную ось (снизу вверх).
В последнее время к нейропсихологам и дефектологам все чаще обращаются родители и преподаватели массовых школ с просьбой помочь неуспевающим детям младших классов и дошкольникам. В большинстве случаев это связано с трудностями в письме, чтении, арифметике. Речь идет о здоровых детях, которые не наблюдаются ни у невропатолога, ни у психиатра и до школы никак не проявляли какого-то особенного отставания от сверстников. Среди таких детей около 70 % - левши.
Наличие фактора левшества в большинстве случаев предполагает атипичное с точки зрения мозговой организации протекание самого психического онтогенеза. Обычно у левшей наблюдаются искажения, своеобразные задержки и диспропорции формирования различных психических функций: речи (устной и письменной), чтения, счета, конструктивных процессов, эмоций и т.п. Кроме того, они являются “группой риска” в плане возникновения логоневрозов (заикания), патохарактерологических особенностей и явлений недостаточности аффективно-волевой сферы.
Для помощи им требуется специальный комплекс программ обучения, направленный на развитие различных сторон психической деятельности с учетом специфических особенностей: истинные левши, правши с левшеством в роду и амбидекстры, дети с признаками левшества. Педагоги и родители должны чётко понимать необходимость специального подхода к таким детям. Разработка, адаптация и применение системы методов психологического и дефектологического воздействия показали, что атипия психического развития может быть вполне благополучно скомпенсирована.
Опыт показывает, что выполнение приведённых ниже упражнений способствует повышению способностей ребенка младшего дошкольного возраста, улучшая его учебные показатели, поведение.
Дозированная помощь взрослого осуществляется зеркальным показом.
Задание 1
Взрослый выкладывает дорожку из колец пирамидки в убывающем порядке, Ребёнок должен собрать пирамидку, выполняя движение слева направо правой рукой (правши с левшеством в роду и амбидекстры, дети с признаками левшества)
Задание 2
Выложить дорожку от пирамидки к мячу, Показать указательным пальцем правой руки, где начало дорожки, провести в направлении слева направо. Положить ладошки на стол: левую под пирамидку, правую под мяч. Проговорить слева - пирамидка, справа – мяч, дорожка идёт (выложена) слева направо.
Задание 3
Взрослый предлагает ребёнку попробовать построить забор, начиная выкладывать счётные палочки рядом с левой рукой, При затруднении использовать ориентиры.
Задание 4
Взрослый выкладывает ориентиры (ёж, белка, яблоки), ребёнок выкладывает дорожки – длинные и короткие. Показать сначала все длинные, потом все короткие (строго слева направо).
Задание 5
Аналогично выстраивается работа в плоскости листа. Для слабых детей сначала нарисовать красные длинные дорожки от ежа к яблоку, потом короткие синие дорожки от белки к яблоку (или орешку). Показать указательным пальцем правой руки и назвать красные длинные дорожки от ежа к яблоку, короткие синие дорожки от белки к яблоку (или орешку). Для сильных детей – нарисовать красные длинные дорожки от ежа к яблоку, синие короткие от белки к яблоку, показать и назвать. В формате А4.
Задание 6
Провести правым указательным пальцем дорожку и нарисовать карандашом от ежа к белке.
Задание 7
Сначала показать указательным пальцем правой руки, потом нарисовать, как упал мяч – сверху вниз
Задание 8
Нарисовать дорожку слева направо от пирамидки к мячу.
Задание 9
Показать, нарисовать – куда упала снежинка, отработка направления сверху вниз, слева направо.
Задание 10
Ребёнок стоит на массажном коврике для ног и рвёт бумагу формата А4. Отработка правильного захвата и удержания листа, движения кистей в противоположных направлениях: от себя – к себе. На первых этапах работы можно рвать на крупные куски, далее добиваться мелких кусочков.
Задание 11
Построить дом, снежинку, стол, стул, кровать, забор из счётных палочек (обязательно обучающий момент для не говорящих детей).
Задание 12
Выложить дорожку из мозаики красную, жёлтую, зелёную, к – ж, к-к-ж, к-ж-к, ж-з, ж-ж-з, ж-з-ж, з-к, з-зк, з-к-з. Выкладывается дорожка только правой рукой, слева - направо.
Задание 13
Выложить дорожку круг – квадрат (счётный набор), круг-квадрат-треугольник, с повторением фрагментов 2,3 раза. Показать и назвать все фигуры слева направо.
Задание 14
Выложить красивую полянку из полосок разной ширины (широкая, узкая) – сверху вниз. Как усложнение на все широкие полоски положить круги, на узкие треугольники или квадраты.
Задание 15
Поставить правую руку на пояс (плечо), вперёд (назад), вверх (вниз).
Поставить правую ногу вперёд (назад, вправо). Аналогично строится работа с левой рукой и ногой. Систематически взрослый просит назвать правую руку (ногу, щёку, ухо и т.д.)
Задание 16
Работа с кубиками:
Рассмотреть картинку (мяч), ответить на вопрос какой мяч? (размер, форма, цвет, материал);
Сложить картинку из 4-х кубиков (дозированная помощь);
Какой мяч сложил?
Задание 17
Мозаика
Выложить синюю дорожку, отработка окончаний прилагательных, показать начало дорожки, конец;
Выше или ниже выложить зелёную дорожку, показать начало, конец;
Показать начало синей, конец зелёной дорожки, повторить с ребёнком, что он показывал
Пальчиковая гимнастика:
1. Пароход
Обе ладошки поставить на ребро; мизинцы прижать; большие пальчики поднять вверх,
Большие пальчики правой и левой руки вместе с остальными образуют колечки, которые ребенок подносит к глазам.
К нижней части тыльной стороны левой ладошки приставить кулачок с подвернутым большим пальцем. По счету менять положение рук.
Левую руку сложить в кулачок. Сверху на кулачок опустить ладошку правой руки. Локоть правой руки - параллельно полу. По счету менять положение рук.
5. Пароход – Очки
6. Стул – Стол
7. Пароход – Стул – Очки
8. “Кулак – Ладонь”,
9. “Кольцо”
10. “Ладонь – Кольцо”
11. “Кулак – Кольцо”
12. Ладони дощечкой смотрят друг на друга, работает только правая ладонь, левая смотрит, как правая выполняет задания:
- “Собрать ладонь в кулак, закрывая постепенно каждый палец, начиная с мизинца или указательного”,
- “Раскрыть кулак", постепенно открывая пальцы, начиная с указательного или мизинца”,
- “Кулак – Ладонь”,
-“Ладонь – Кольцо” (закрепляя знание правой руки)
Смена активной руки – работает левая, правая смотрит
13.Усложнение:
Закрыть глаза и выполнить правой рукой: “Ладонь – Кольцо – Кулак”, “Кольцо – Ладонь – Кулак”:
Аналогично левой.
Большое внимание уделяется изучению особой категории детей, которые, будучи стойко неуспевающими учениками массовой школы, не являются умственно отсталыми и не имеют выраженных нарушений отдельных анализаторов. Им свойственны некоторые общие особенности: несформированность навыков интеллектуальной деятельности, недостаточность и недифференцированность знаний и представлений об окружающем, ограниченность речевого развития и незрелость эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В основе этих состояний лежит задержка психического развития (ЗПР).
Задержка психического развития - особый тип отклоняющегося развития, характеризующийся низкой сформированностью или незрелостью змоционально-волевых и когнитивных компонентов познавательной деятельности. Нарушения эмоционально-волевой сферы проявляются импульсивностью, недостаточным контролем производимых действий, а нарушения когнитивной сферы - низким темпом деятельности, недостаточным вниманием и плохим удержанием в памяти необходимого материала. При этом и тот, и другой компонент могут иметь как дизонтогенетический (задержка созревания морфофункциональных систем мозга), так и энцефалопатический (их поврежденность) характер.
В разных случаях клиническая картина ЗПР церебрально-органического генеза отличалась как степенью выраженности органической недостаточности ЦНС, так и структурой эмоциональных и интеллектуальных расстройств, затрудняющих познавательную деятельность.
В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.
Недостаточность познавательной деятельности при ЗПР может иметь разную степень выраженности и в разной степени влиять на общее психическое развитие и обучаемость ребенка.
Во всех случаях при диагностировании ЗПР выявлялась церебрально-органическая недостаточность нервной системы резидуального характера. В неврологическом статусе у детей часто встречались гидроцефальные и гипертензионные стигмы, нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидные знаки, явления вегетососудистой дистонии. Как правило, ЗПР сопровождалась целым рядом энцефалопатических расстройств: церебрастенические и неврозоподобные проявления, аффективная и двигательная возбудимость, эпилептиформные нарушения, гтсихопатоподобный синдром, апатико-адинамические расстройства.
Существует несколько подходов к классификации ЗПР.
В классификации ЗПР, предложенной М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1967), были выделены две основные клинические группы данной аномалии развития: 1) психический и психофизический инфантилизм, как неосложненный, так и осложненный недоразвитием познавательной и деятельности, речи и 2) вторичная ЗПР, обусловленная стойкими астеническими и церебрастеническими состояниями, повышенной обшей и психической истощаемостью, снижающей работоспособность и продуктивность познавательной деятельности.
Среди этиологических факторов как наиболее существенные были выделены вредности, в том числе обменно-трофические, действующие на мозг в раннем периоде развития.
В патогенезе инфантилизма была показана ведущая роль замедлениятемпа созревания лобных и лобно-диэнцефальных систем, в норме обеспечивающих как уровень развития личности, так и формирование целенаправленной деятельности.
В классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой заложены основные принципы клинического подхода к пониманию механизмов образования ЗПР: формирование этой аномалии как за счет замедления созревания эмоционально-волевой сферы, так и за счет нейродинамических (церебрастенических) и энцефалопатических (психопатопо-добных, эпилептиформных, апатико-адинамических и др.) расстройств, вторично тормозящих темп развития познавательной деятельности.
Более полная и подробная классификация была предложена К.С. Лебединской. В предложенной ею классификации клинические варианты ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу:
1) ЗПР конституционального происхождения;
2) ЗПР соматогенного происхождения;
3) ЗПР психогенного происхождения;
4) ЗПР церебрального происхождения.
Представленные клинические варианты наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с ролью инфантилизма связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с ролью нейродинамических расстройств - тонус и подвижность психических процессов.
1. ЗПР конституционального генеза -
так называемый «гармонический» инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм по классификации Певзнер и Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ран
ней ступени развития, во многом напоминает нормальную структуру этой сферы детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и не стойкости, легкая внушаемость.
Гармоничность психофизического облика, нередкость семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно конституциональную этиологию этого вида инфантилизма.
2. ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза (хронические инфекции и аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, в том числе внутренних органов, в первую очередь - сердца).
В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении - повышенной утомляемости, снижающей не только общий, но и психический тонус. С другой стороны, нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, в большей мере обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.
3. ЗПР психогенного происхождения связана с грубо выраженными неправильными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, рано возникшее и длительно действующее неблагоприятное психотравмирующее воздействие на нервную систему ребенка может приводить к стойким сдвигам в нервно-психической сфере и нарушению психического (в первую очередь - эмоционального) развития.
В условиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться вариант психогенного инфантилизма с преобладанием выраженных явлений психической неустойчивости (отсутствие чувства долга и ответственности, умения тормозить свои эмоции, импульсивность и повышенная внушаемость).
В условиях изнеживающего воспитания (гиперопека) психогенный инфантилизм носит другой характер. Преобладает эгоцентризм и эгоизм, установка на опеку; не формируется способность к волевому усилию, труду, самостоятельности.
В психотравмирующих условиях воспитания (грубость взаимоотношений в семье, наличие алкоголизма) может формироваться личность робкая и боязливая. Наблюдаемый у этих детей психогенный инфантилизм (по типу психической тормозимости) проявляется в несамостоятельности, отсутствии инициативы, активности, уверенности в себе.
4. ЗПР церебрального происхождения занимает основное место среди вариантов данной аномалии развития в отношении как частоты, так и выраженности отклонений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. Ее этиология связана с органической недостаточностью нервной системы, большей частью резидуального характера: вследствие ряда пороков генетического развития, патологии беременности и родов, нейроинфекций, интоксикаций и травм, перенесенных на первых годах жизни. В отличие от умственной отсталости, вредоносный фактор чаще воздействует на более поздних этапах онтогенеза и выражен менее грубо. Поэтому применительно к патогенезу данного варианта задержки развития за рубежом получил широкое распространение термин «минимальная мозговая дисфункция» (ММД).
В неврологическом состоянии этих детей нередки гидроцефальные стигмы, нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидные знаки, вегетососудистая дистония, явления стертого гемисиндрома.
В психическом статусе тесно переплетены признаки ЗПР и органической поврежденности нервной системы.
В более легких случаях на первый план выступает задержка эмоционального развития в виде органического (церебрально-органического) инфантилизма. Для этих детей характерны недостаточная дифферен-цированность эмоций, слабая заинтересованность в оценке, однообразие и бедность воображения в игровой деятельности.
В зависимости от преобладающего эмоционального фона и в церебрально-органическом инфантилизме можно выделить два основных клинических варианта: 1) неустойчивый - с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью; 2) тормозимый - с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности.
В зарубежных исследованиях отмечается, что подобные состояния возникают вследствие минимальной дисфункции мозга (ММД). ММД - это исход легкого органического повреждения головного мозга, на фоне которого наблюдаются различные невротические реакции, нарушения поведения, трудности школьного обучения, нарушения созревания высших мозговых функций, разнообразные неврозоподоб-ные состояния. Это проявляется в повышенной двигательной активности, недостаточной концентрации внимания, незрелости сложных форм поведения, недостаточной сформированности целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, в нарушении письма и чтения. В это понятие авторы включают такие особенности детей, как импульсивность, эмоциональное недоразвитие, нарушение внимания, координаторные дефициты, перцептуально-двигательная недостаточность и т.д. при наличии нормального интеллекта. Указанные особенности проявляются чаще всего при обучении в школе, затрудняя процесс усвоения программы. В ряде исследований эти дети характеризуются как «неспособные к обучению» (R. Paine, H. Cietekova, A. Benton, С. Conners, M. Gross, W. Wilson).
Значительное число отечественных исследований в этой области посвящено изучению клинических особенностей детей с ЗПР и вопросам классификации. Установлено, что в большинстве случаев ЗПР является следствием церебральной органической недостаточности центральной нервной системы различного характера и разной степени выраженности (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, И.А. Юркова и др.).
Наличие органической недостаточности центральной нервной системы подтверждают и данные неврологического и электроэнцефалографического исследований. Структурный анализ ЭЭГ детей с ЗПР церебрально-органического генеза свидетельствует о несоответствии уровня развития электрической активности коры головного мозга и регуляторных структур мозгового ствола возрастной норме. Изменения электрической активности коры, обусловленные незрелостью или дисфункцией регуляторных структур мозгового ствола на верхнем диэнцефальном уровне, проявляются в незрелости высших психических функций, что проявляется как на поведенческом, так и на интеллектуальном уровне. Дети с ЗПР характеризуются определенными нарушениями функционального состояния мозга, обусловливающими трудности обучения (В.Я. Деглин, А.О. Дробинская, Н.Н. Зислина, Э.С. Ополинский, М.Г. Рейдибойм, М.Н. Фишман и др.).
В литературе указывается на нарушение памяти, внимания и работоспособности у этих детей (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, В.И. Лу-бовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, A. Benton, M. Gross, W. Wilson и др.). Для осуществления целенаправленной деятельности дети с ЗПР постоянно нуждаются в организации извне, особенно в тех случаях, когда требуется в определенной последовательности выполнить ряд операций. Дети с ЗПР характеризуются как импульсивные, неорганизованные, у них отсутствуют навыки контроля, они не умеют планировать свою деятельность, не руководствуются в деятельности конечной целью, при малейшем затруднении бросают начатую работу. Большинство детей испытывает трудности в нахождении рациональных приемов запоминания. У них отмечается большая продуктивность при непроизвольном запоминании по сравнению с произвольным (Т.В. Егорова, Н.Г. Поддубная и др.).
В речевом развитии дети с ЗПР также отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Их речь бедна, зачастую косноязычна. Они с трудом овладевают грамматическим строем речи. В речи мало предлогов, наречий, прилагательных и т.д. Речевое недоразвитие затрудняет овладение навыками чтения и письма (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Л.В. Яссман и др.).
Исследований, специально посвященных изучению формирования развития пространственного восприятия и представлений у детей с задержкой психического развития, в доступной литературе нами обужено мало. В ряде психологических и педагогических исследований имеются только указания на неполноценность в формировании пространственных представлений, на влияние этого недоразвития на успеваемость по учебным предметам.
У детей возникают затруднения при написании букв, различающихся только по пространственному расположению отдельных элементов, отмечается зеркальное написание некоторых букв и цифр, с ошибками выполняются задания, связанные с пространственной организацией действий (конструктивный праксис) и движений (Н.П. Вайзман, Ю.Г. Демьянов, А.Д. Кошелева, И.Ф. Марковская, В.И. Насонова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.).
Данные клинико-нейропсихологического изучения детей с выраженной задержкой психического развития показывают, что нарушение познавательной деятельности связано с недостаточностью высших корковых функций (памяти, внимания, пространственных представлений и т.д.), сочетающейся с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом (А.Л. Венгер, Ю. Дауленскене, Ю.Г. Демьянов, И.Ю. Кулагина, И.Ф. Марковская и др.).
При задержке психического развития наблюдается парциальная корковая недостаточность в отличие от олигофрении, характеризующейся тотальным недоразвитием всех психических функций (Т.А. Власова, Ю.Г. Демьянов, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер и др.).
Н. Szliwowski и М. Klees-Delange, Л.И. Переслени, П.Б. Шошин отмечают затрудненность и замедленность при приеме и переработке сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися детьми этого же возраста. О недоразвитии зрительного восприятия свидетельствуют существенные затруднения преобразования подобия, вычленения врисованных изображений, выделения фигуры из фона при снижении контрастности и яркости изображения.
Некоторые зарубежные исследователи считают, что недоразвитие зрительного, зрительно-двигательного, зрительно-орального восприятия существенно затрудняет овладение детьми с ММД материалом по математике и чтению. Они приходят к выводу о том, что обучение таких детей по обычным программам оказывается неэффективным, и считают, что эти дети требуют особых специальных условий для обучения. Некоторые ученые делают попытки создания специальных методов обучения, направленных на тренировку наиболее страдающих функций (F. Black, S. Clements, M. Frostig, F. Hewett, E. Koppitz, J. Minskoff, J. Peters, A. Strauss, J. Whittlesey, D. Lefever, L. Lehtinen).
В своем исследовании С.С. Сарагоси Лопес отмечает, что нарушения восприятия у детей с минимальной дисфункцией мозга (ММД) 6-8 лет объясняются несформированностыо перцептивных действий. Ею установлено, что перцептивные действия моделирующего характера страдают у них из-за неумения проанализировать пространственное расположение частей сложной фигуры, о чем свидетельствуют ошибки типа инверсий элементов и зеркального воссоздания образца. Нормальные дети не испытывают трудностей в осуществлении таких действий. Далее автор утверждает, что дети с ММД не владеют в полной мере даже самыми элементарными способами обследования свойств предметов, не имеют эталонных представлений о геометрических фигурах, допускают постоянные ошибки при выполнении заданий, включающих ориентировку в направлениях пространства по отношению к собственному телу и т.д. Осуществление целенаправленной коррекционной работы по преодолению отставания в развитии перцептивных действий положительно сказывается и на успеваемости по математике, чтению и письму.
Большинство зарубежных исследователей отмечает нарушение перцептивной функции у детей с ММД (A. Benton, H. Birch, С. Conners, М. Klees-Delange, P. Osterrieth, A. Strauss, H. Szliwowski, A. Lefford, L. Lehtinen и др.). У детей с пониженной обучаемостью выявлены нарушения моторики (они неловки, неуклюжи), затруднения при осуществлении последовательных движений при письме, рисовании, срисовывании геометрических фигур, при воспроизведении фигур по памяти. Недоразвитие зрительного восприятия затрудняет различение сходных по начертанию букв. У этих детей обнаруживается недостаточность пространственной ориентировки, слабость в конструктивной деятельности (они затрудняются при выкладывании узоров из мозаики, построении различных конструкций по образцу и по памяти). Ошибки, допускаемые детьми с ММД при осуществлении различных видов деятельности, по мнению этих исследователей, свойственны нормальным детям более младшего возраста.
Затруднения в аналитико-синтетической деятельности при переработке разномодальной перцептивной информации В.И. Насонова объясняет первичным недоразвитием межанализаторных связей в коре головного мозга. Ею установлено, что степень недостаточности межанализаторных связей у детей с ЗПР коррелирует со степенью и характером затруднений при овладении чтением и письмом. Автор считает, что наиболее эффективным путем преодоления этих затруднений является индивидуальная коррекционная работа, направленная на совершенствование у детей различных видов взаимодействия анализаторов.
На недостаточность межанализаторных связей, приводящих к серьезным затруднениям при овладении письмом и чтением, указывают также Н. Birch и A. Lefford, С. Conners, M. Kinsbourne, E. Warrington, С. Schuette, A. Goldman и др.
При изучении мыслительной деятельности у детей с ЗПР обнаруживается снижение познавательной активности. Характерным для этих детей является несоответствие между уровнем развития интуитивно-практического и словесно-логического мышления, недостаточный уровень развития процессов анализа, обобщения и абстрагирования. При самостоятельном решении поставленной задачи они часто оказываются несостоятельными. Однако отличительной от умственно отсталых особенностью этих детей является значительное повышение уровня выполнения любого задания при оказании различных видов помощи. Умение детей с ЗПР осуществить перенос с экспериментально усвоенного способа решения на аналогичное задание свидетельствует о значительных потенциальных возможностях этой категории учащихся (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, В.И. Лубовский, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Т.В. Егорова, Н.А. Цыпина, З.М. Дунаева и др.).
Т.В. Егорова отмечает, что дети с ЗПР младшего школьного возраста отличаются от нормально развивающихся детей по уровню решения наглядно-практических задач. Они не могут предвидеть результаты своих действий, не планируют их. Основным средством решения ими задач является практическое действие. Манипулирование частями объекта недостаточно детерминировано из-за недоразвития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. По мнению А.Д. Кошелевой, дети с ЗПР дошкольного возраста овладевают умственными действиями с большим трудом, чем нормальные дети, для них характерны трудности совмещения предметной и речевой деятельности.
Ведущим видом деятельности у детей с ЗПР даже в младшем школьном возрасте часто является игровая. Существенное отличие этих детей от умственно отсталых состоит в том, что в игре они оказываются более продуктивными, активными, целенаправленными. Но и здесь наблюдается отставание от нормально развивающихся сверстников, что проявляется в недостатке инициативы, воображения, в неумении организовать ролевую игру, в «соскальзывании» с порученной роли (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, И.А. Юркова, R. Gardner, Н.Л. Белопольская и др.).
Педагогические исследования выявляют трудности, которые испытывают дети с ЗПР при овладении учебными умениями и навыками. Отмечено, что для многих из этих детей обучение в условиях массовой школы неэффективно, что подтверждается низким уровнем знаний по всем предметам.
В ряде отечественных и зарубежных исследований, направленных на изучение особенностей восприятия у этих детей, отмечается неумение воспринимать и анализировать форму, осуществлять конструктивную деятельность, имеются указания на недоразвитие моторики и
пространственной ориентировки. С этими нарушениями связываются трудности, которые испытывают дети с ЗПР при овладении навыкам чтения, письма и счета.
В связи с этим представляется чрезвычайно важным проведение мероприятий по коррекции недоразвития пространственной функции в дошкольном возрасте, что послужит пропедевтикой школьной успеваемости.
С целью изучения особенностей пространственных представлений у детей с ЗПР и разработки методов коррекции выявленной недостаточности были поставлены следующие задачи:
1. Изучение особенностей формирования пространственных представлений о признаках предметов, о направлениях пространства, о пространственных отношениях предметов между собой и конструктивного мышления у детей с ЗПР (с подготовительного по третий класс).
2. Сравнительное изучение особенностей формирования пространственных представлений и конструктивного мышления у детей с ЗПР. нормально развивающихся учащихся и умственно отсталых детей.
3. Разработка методов педагогической коррекции выявленного недоразвития пространственных представлений и направленное экспериментальное обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с целью проверки эффективности предложенных методов.
2. Методы исследования
Как следует из приведенных литературных данных, у детей к началу школьного обучения должны быть сформированы три формы пространственных представлений:
1) о пространственных признаках предметов (форма, величина);
3) о пространственных отношениях между предметами.
На их основе формируются пространственные понятия (А.А. Люблинская, А.Р. Лурия, Б.Ф. Ломов, О.И. Галкина и др.). Исходя из этого положения, наше психолого-педагогическое исследование направлено на изучение особенностей формирования у детей с ЗПР пространственных представлений и конструктивного мышления в процессе динамического исследования учеников с подготовительного по третий класс включительно. Для лучшего выявления особенностей формирования у детей с ЗПР пространственных представлений исследование проводится в сравнительном плане с изучением нормально развивающихся учащихся и умственно отсталых учеников первого и третьего классов. Такой подход к исследованию функции в процессе ее становления позволяет проследить пути формирования пространственных представлений у детей с ЗПР, способствует уточнению характера недоразвития, помогает вскрыть его причины и подойти к разработке наиболее адекватных методов коррекции.
Методики исследования
Вданном исследовании применяются методики, направленные на определение уровня сформированности пространственных представлений и конструктивного мышления.
При изучении пространственных представлений о признаках предметов (форма, величина) используются следующие методики:
1) «коробка форм»;
2) построение геометрических фигур из палочек (по вербальной инструкции и по памяти);
3) дополнение контуров геометрических фигур;
4) симметричное дорисовывание контуров геометрических фигур и предметов.
Умение ориентироваться в направлениях пространства выявляется при выполнении следующих заданий:
1. Показать правую и левую руки у себя и у собеседника, сидящего напротив.
2. Определить правую и левую стороны на рисунках, изображающих человека и животных и на контурных изображениях человека, воспроизводящего пробы Хэда.
3. Осуществить перешифровку на 180° по отношению к экспериментатору, сидящему напротив, сложенных из палочек геометрических фигур с дополнительными элементами.
Сформированность представлений о пространственных отношениях выявляется при выполнении заданий на различные варианты перемещения предметов относительно друг друга.
С целью установления влияния сформированности пространственных представлений на развитие конструктивного мышления проводится исследование при помощи методик Кооса и «Колумбово яйцо».
Методика «коробка форм» представляет собой пластмассовую коробку с пятью прорезями: квадратной, полукруглой, треугольной, шестиугольной и прямоугольной и десять объемных геометрических фигур, у каждой из которых основание соответствует одной из прорезей. Перед выполнением ребенку дается инструкция: вбросить фигурку в соответствующую ей прорезь. Для решения этой задачи ребенок должен развернуть фигуру над отверстием соответствующим образом и вбросить в определенную ей прорезь.
При помощи этой методики выявляется умение ребенка выделить плоскостную форму из объемной, вычленить определенную форму и соотнести с соответствующим отверстием (т.е. произвести анализ расположения фигуры в пространстве), обозначить форму соответствующим ей словом.
Далее детям предлагается построить из палочек по вербальной инструкции экспериментатора геометрические фигуры: треугольник, прямоугольник, квадрат и назвать каждую из них. При этом выясняется, в какой мере усвоены ребенком простейшие геометрические формы: способен ли он их построить и обозначить соответствующим словом.
Следующее задание - построение более сложных фигур (домика, двух надстроенных друг над другом ромбов и «лесенки») из палочек по памяти. Экспериментатор строит фигуру за ширмой, предъявляет ее ребенку, затем разрушает или закрывает ее и испытуемый должен воссоздать образец. Обязательно выявляется умение словесно обозначить построенные фигуры. В результате этого эксперимента выявляется сформированность представлений о формах, способность произвести их анализ (расчленить фигуры на отдельные составляющие их элементы) и синтезировать их в единое целое, умение обозначить формы соответствующим термином.
Следующий эксперимент проводится фронтально и содержит три серии опытов (эксперимент разработан Т.Н. Головиной). При выполнении заданий первой серии, направленных на дорисовку контуров геометрических фигур, испытуемым последовательно предлагаются одинаковые листы бумаги (21x30 см) с изображениями незавершенных контуров квадратов (рис. 1, а приложения), треугольников (рис. 1, б приложения) и кругов (рис. 1, в приложения). Контуры кругов представлены в двух размерах (R = 2 и 4 см). Дети должны дополнить контуры до полных форм, они предупреждаются о том, что фигуры одинаковых размеров. В процессе выполнения лист поворачивать не разрешается. Эксперимент направлен на выявление сформированности пространственных представлений о форме, строении и пропорциях фигур. Учитываются особенности зрительно-двигательной координации.
Вторая серия опытов предполагает симметричное дорисовывание контуров геометрических фигур и предметов. Детям последовательно предлагаются два развернутых листа (30x42 см) с изображениями половин контуров: на первом листе - 8 треугольников и 5 квадратов (рис. 2, а приложения), на втором - 14 кругов, 6 грибов и 4 тюльпана (рис. 2, б приложения). Дети должны дополнить правые или левые половины контуров фигур и предметов. При выполнении этого задания исследуется сформированность представлений о форме, величине, понимание операций пространственной обратимости, умение зрительно соотнести дополняемую половину фигуры с уже имеющейся, осуществить перенос, поворот на 180°. Выявляется также состояние зрительно-двигательной координации.
Третья серия опытов включает одно задание, предусматривающее дополнение билатерально-симметричных форм. Испытуемому дается лист бумаги (21x30 см), на котором изображены контуры 12 листьев боярышника (рис. 3 приложения), и предлагается перенести жилкование, имеющееся лишь на правой половине листьев, на левую. Все листья расположены на плоскости листа под разными углами. В процессе дорисовки поворачивать лист не разрешается. При помощи этого эксперимента выявляется возможность симметричного дорисовывания в условиях готового контура, умение соотнести жилки и осуществить перенос с одной половины листа на другую с учетом угла наклона и сохранением количества линий.
Успешность выполнения заданий высчитывается в условных баллах: за полностью выполненные дорисовки начисляется один балл, за частично выполненные 0,5 балла, за невыполненные - ноль баллов. Показатель успешности высчитывается в процентах к максимальному количеству баллов (20). Результаты представлены в виде диаграмм и графиков, вычерченных по усредненным арифметическим показателям, в процентах. Достоверность различий определяется по критерию «И» (Вилкоксона - Манна - Уитни).
Для выявления умения ориентироваться в направлениях пространства всем испытуемым предлагается выполнить следующие задания:
1) показать по словесной инструкции экспериментатора правую и левую руки у себя;
2) определить и назвать правую и левую руки у сидящего напротив педагога;
3) показать и назвать стороны тела на картинках, изображающих в фас и профиль людей и животных, определить, в какой руке они держат те или иные предметы, какой ногой в беге касаются пола, на какую руку надо надеть перчатку, варежку, рукавичку (рис. 4, а-д приложения);
4) определить и вербально описать положение рук у силуэтного изображения человека, воспроизводящего пробы Хэда (рис. 5 приложения). (Эксперимент «Main-oeil-oreille» разработан Head и представлен в книге R. Zazzo «Manuel pour l"examen psychologique de Penfant», 1960.) В этом эксперименте ребенку предлагаются 8 листов бумаги (21x13,5 см), на которых воспроизведено силуэтное изображение человека, осуществляющего пробы Хэда. Испытуемый должен определить, какой рукой и какой части лица касается изображенный человек.
Вся эта серия экспериментов направлена на выявление умения ориентироваться в направлениях пространства, определять сторонность у себя и в условиях мысленного поворота на 180° (у сидящего напротив), умения сделать выбор в условиях мысленного оперирования образами (опыт с перчатками). В ходе этих опытов обнаруживается также степень подвижности и переключаемости мыслительных процессов, умение осуществлять мысленный перенос и перешифровку, умение оперировать сформированными представлениями.
Следующее задание, предлагаемое учащимся, заключается в том, что испытуемый, сидящий напротив экспериментатора, должен, мысленно повернув на 180° сложенную из палочек геометрическую фигуру с дополнительными элементами, находящуюся перед экспериментатором, построить такую же перед собой (рис. 6 приложения). Сложность задачи - в необходимости осуществления мысленной перешифровки на 180° как основной фигуры, так и дополнительных элементов. В задание включены десять разнообразных геометрических фигур, оно направлено на выявление умения свободно ориентироваться в правом и левом, анализировать геометрические соотношения, произвольно удерживать эти соотношения и осуществлять мысленный поворот фигуры на 180°, способности отвлекаться от наглядного восприятия и мысленно перемещать образ. Полученные данные рассчитаны в процентах к числу учащихся, принимавших участие в экспериментах, и представлены на графиках.
При исследовании сформированности представлений о пространственных отношениях предметов предлагаются две серии заданий (эксперимент разработан М.Г. Аббасовым):
1) ребенок должен по вербальной инструкции экспериментатора перемещать ручку относительно вазы, помещая ее последовательно «в вазу», «на вазу», «справа от вазы», «слева от вазы», «над вазой», «перед вазой», «под вазу», «за вазу»;
2) манипуляции с предметами совершает экспериментатор в той же последовательности, что и ученик в предыдущей серии. Испытуемый должен словесно определить взаиморасположение этих двух предметов.
Эксперимент направлен на выявление умения определять пространственные отношения предметов между собой, отражать их в речи. Выявляется роль словесного обозначения пространства и пространственных отношений, сформированность соответствующих понятий, что имеет большое значение для осуществления полноценной ориентировки в пространстве; умение увидеть, выделить и осмыслить пространственные отношения, выраженные предлогами и наречиями. Данные рассчитаны в процентах к числу учащихся, выполнивших задания, и представлены на графиках.
При исследовании особенностей и динамики развития конструктивного мышления нами использованы две методики: Кооса и «Колумбово яйцо».
По первой методике ребенку предлагается сложить из четырех разноцветных кубиков десять конструкций, изображенных на десяти карточках-образцах (рис. 7 приложения). Особенностью этих конструкций, по мнению А.Р. Лурия (1973), является то, что элементы, на которые распадаются модели в непосредственном восприятии, не соответствуют конструктивным элементам, из которых они должны быть составлены. Испытуемый должен, ориентируясь на лежащий перед ним образец, воспроизвести аналогичную конструкцию из имеющихся у него в распоряжении четырех четырехцветных кубиков. Задания предлагаются в определенной последовательности. В процессе эксперимента учитывается и время выполнения заданий. Методика направлена на изучение особенностей пространственного анализа и синтеза, с ее помощью можно выявить элементарную сообразительность, возможности переноса с экспериментально усвоенного задания на аналогичное. Кроме того, методика способствует выявлению особенностей деятельности и поведения. Изучение в динамическом плане позволяет также проследить за процессом совершенствования способа решения. Учитывается умение ребенка принять и использовать оказываемую помощь, ее эффективность. Полученные данные были подвергнуты математической обработке и представлены в виде графиков в сравнительном плане с нормой и олигофренией. Успешность выполнения задания по методике Кооса рассчитывается в процентах к общему числу заданий, при этом учитываются решенные и нерешенные задачи, способы решения, оказываемая помощь. Достоверность полученных данных определяется при помощи критерия «И» (Вилкоксона - Манна - Уитни) для несвязанных выборок (Е.В. Гублер и А.А. £енкин, 1973).
Методика «Колумбово яйцо» разработана Т.В. Егоровой по типу развернутого констатирующего эксперимента, направленного на выявление уровня развития пространственных представлений и комбинаторного (конструктивного) мышления. Методика разработана на основе головоломки «Колумбово яйцо» (Е.М. Минский «Пионерская игротека», 1962). Она представляет собой овал (АВ = 10 см), разделенный прямыми линиями на девять частей (рис. 8 приложения). Из этих частей ребенок должен последовательно сложить четыре конструкции, имеющие определенную п
Задачи формирования пространственно-временных представлений у детей ЗПР. Методические приемы и длительность обучения, предметно-развивающая среда. Работа осуществлялась поэтапно: формирование представлений о собственном лице и теле (уровень пространства собственного тела); ориентировка в окружающем пространстве; ориентировка в двумерном пространстве; понимание и употребление логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения; представления об основных временных единицах и понятиях.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Формирование пространственно-временных представлений у детей с ЗПР
Особенно актуальна проблема освоения пространства и времени детьми с ЗПР, так как развитие пространственно-временных представлений у этой категории детей происходит на фоне органической, функциональной или социальной недостаточности (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкипа, З.М. Дунаева, Е.А. Екжанова, С.Г. Ералиева, С.Д. Забрамная, Р.Т. Ибаньес, Л.Н. Кассал, К. С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.А. Пепик, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева и др.).
Детям данной категории сложно усвоить пространственные понятия, а тем более оперировать ими в реальной жизни. Осознание себя во времени и пространстве является важным показателем психического здоровья и уровня развития интеллекта ребенка. Большая часть временных представлений формируется у детей в дошкольном возрасте. Поэтому с самого начала коррекционного процесса, необходимо вести работу в данном направлении.
Выделяя задачи формирования пространственно-временных представлений у детей с ЗПР и у детей с нормальным интеллектуальным развитием, мы предположили, что различия в большей мере должны наблюдаться на основном этапе обучения, в методических приемах, в длительности обучения, в коррекционной направленности предметно-развивающей среды.
В ходе проведения анализа работы по формированию пространственно-временных представлений у старших дошкольников мы использовали: п римерную общеобразовательную программу дошкольного образования «От рождения до школы » под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой; «Диагностика – развитие – коррекция: программу дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью» под ред. Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, А. П. Зарин, Н.Д. Соколовой .
Формирование пространственно-временных представлений рассматриваются в разделе « Формирование элементарных математических представлений », где в старшем дошкольном возрасте ребенок должен освоить:
Умение ориентироваться в окружающем пространстве и на плоскости;
Умение определять временные отношения (день – неделя – месяц).
В условиях коррекционной группы «Цветик-Семицветик» ГБДОУ детского сада №7 данная работа проводится на занятиях по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Однако опыт показывает, что для детей с ЗПР это явно недостаточно. Необходимо включать игры и задания на формирование пространственно-временных представлений в совместную деятельность ребенка с педагогом. Данная работа может проводиться как составная часть любого коррекционного занятия (вступительная или заключительная), а также с помощью отдельных приемов, используемых педагогом в коррекционном процессе. Отдельные приемы необходимо использовать на каждом занятии, сочетая их с изучением программного материала.
В ходе коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование пространственно-временных представлений у детей с ЗПР, мы учитывали и принимали во внимание качественные особенности предметно-практической, продуктивной, познавательной, речевой деятельности детей.
Эти особенности их развития учитывались нами при осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к ребёнку в процессе формирования пространственно-временных представлений у детей.
Приступая к работе по формированию пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста с ЗПР, опираюсь на следующие положения:
Выбор эффективных средств помощи детям, способствующих формированию пространственно-временных представлений, необходимо основывать как на понимании причин трудностей формирования пространственно-временных представлений и ориентировок, так и на выявлении и эффективном использовании тех социальных механизмов, которые могут оказать влияние на формирование пространственных и временных категорий в конкретных условиях жизнедеятельности ребенка;
Важным элементом работы целостный подход к развитию и коррекции, что предполагало возможность коррекционно-развивающего воздействия на все сферы психофизической деятельности ребенка: познавательную, двигательную, социальную, эмоциональную;
Основным средством формирования пространственно-временных представлений и ориентировок является игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте.
Наиболее значимыми показатели развития пространственных отношений являются:
Наличие представлений о «схеме тела», его основных частях и возможных движениях;
О «сохранении» кругового порядка элементов, топологических пространственных отношениях («внутри», «снаружи» и «соседство», «разделенность»);
О системе координат (горизонтали) и способности использовать поверхность стола в качестве системы отсчета.
Накопление чувственных знаний о собственном теле, предметах окружающего мира является предпосылкой для образования и развития восприятия пространства, имеющего условно-рефлекторную природу.
Выделенные показатели соотносятся с представлениями о том, что на основе представлений о «схеме» собственного тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможной ориентировка «от себя», то есть представления о динамических свойствах пространства, направлениях движения: возникает умение правильно показывать, называть и двигаться вперед, назад, вверх, вниз, направо, налево.
Выделенные показатели развития пространственных представлений для всех групп детей совпадают с данными концепции онтогенетического развития зрительно-пространственных функций Ж. Пиаже. Это наличие знаний о последовательности и цикличности времен года, а также понимание правильных и ошибочных изображений времен года на «картинках-нелепицах».
Для дошкольников независимо от уровня интеллектуального развития эти показатели остаются важными на всем протяжении дошкольного возраста.
Работа по формированию пространственных представлений осуществляется поэтапно:
1 этап. На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела).
Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо - пол, трава), перед - зад (пуговицы на рубашке - капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз
правой ладонью»).
На начальной стадии этапа понятия закладываются на невербальном уровне, поэтому здесь используются различные игры на понимание данных понятий.
Следует использовать приемы, предлагаемые И.Н. Садовниковой и Л.А. Пепик.
Например, игры-имитации:
- Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.
- На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку.
- Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.
Задачи начинают решаться на занятиях учителя – дефектолога (индивидуальных, подгрупповых):
- работа с зеркалами: «Дразнилки», «Узнай и покажи», «Покажи у соседа» и т.д.
После того, как у детей сформируются определенные знания в этой области, для закрепления, в совместной деятельности, можно использовать следующие приемы:
- игровые упражнения: «Что похоже, а что нет», «Найди отличия», «Перышко», «Ухо – нос», «Муха», «Аист», «Путаница», «Обведи свои ладошки»;
- чтение художественных произведений (Э. Машковская «Нос, умойся», А. Барто «Девочка чумазая», Н. Голь «Главные признаки» и т.д.);
- аппликация и лепка по темам: «Снегурочка и Дед мороз», «Дети на прогулке» и т. д.;
- подвижные игры и оздоровительные паузы: «Ладонь в ладонь», «Дрозд», «Буратино потянулся»;
- закрепление усвоенных знаний в режимных моментах: «Определи карман на шортах», «Где у тебя пуговицы», «Умой свое личико», «Сандалики заблудились».
2 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.
После выработки у детей навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него, что вызывает у детей с ЗПР значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право - где у меня лево, а лево - где право. В итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.
Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей.
3 этап . Развитие ориентировки в двумерном пространстве.
Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе
бумаги по отношению друг к другу.
Целесообразно использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков).
4 этап. Развитие понимания и употребления логико - грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.
Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.
5 этап. Развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализация.
Время является особенно сложным объектом познания для дошкольников. Трудности познания времени в первую очередь связаны с его специфическими особенностями – текучестью, необратимостью, отсутствием наглядных форм, относительностью словесных обозначений времени.
При работе над развитием представлений о частях суток необходимо помочь детям осознать, что день, вечер, ночь и утро - это части целого - суток, что отсчет последовательности частей суток можно проводить, начиная с любой из них. Сначала время суток дети различают по изменению своей деятельности и деятельности взрослых, окружающих их. Лучше начинать с контрастных частей суток: день - ночь, утро - вечер, а затем уже знакомить ребенка со сменой двух частей суток: утро - день, вечер - ночь. Когда ребенок усвоил последовательность смены частей суток, можно внести в работу шуточные элементы, когда взрослый ошибается в их назывании, а ребенок его исправляет. Постепенно задания усложняются и даются в словесной форме без использования картинок. Например, дефектолог называет предложение, пропуская названия частей суток, а ребенок должен правильно его закончить и т. д. Затем можно переходить к стихотворному тексту. Логопед читает стихотворение о каждой части суток, а дети поднимают карточку с их изображением.
Важно обратить внимание ребенка на изменение положения солнца, на разный цвет неба в различное время суток и предложить ему самостоятельно нарисовать этот пейзаж.
После того как ребенок научился различать и называть части суток и их смену, вводятся понятия «сегодня», «вчера», «завтра». Ребенку необходимо объяснить, что те сутки, которые наступят, называются «завтра». А те сутки, которые уже прошли, называются «вчера». Сначала формируется правильное понимание, а потом использование детьми этих понятий в своей речи. Можно давать задания на завершение фразы. Дефектолог начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Или предложить составить рассказы на темы: что я делал вчера; что я делаю сегодня; что я планирую сделать завтра.
Работу над днями недели следует соотносить с расписанием занятий. Дети должны знать, в какие дни недели и какие именно проводятся занятия и в какие дни у них бывают занятия с дефектологом. Это позволит исключить механическое заучивание названий и последовательности дней недели. В качестве зрительной опоры используется круг со стрелкой, на котором схематично прописаны дни недели, детям дается четкое направление хода времени.
Задания на изучение времен года можно условно разделить на три группы: задания направленные на получение знания о сезонных изменениях в живой природе, о сезонных изменениях в неживой природе, об изменениях в жизни и труде людей в разные сезоны.
Знания о текущем времени года лучше давать в сравнении с только что прошедшим сезоном, обязательно опираясь на жизненный опыт детей. Первое время педагогу следует использовать большое количество наглядности, дети по картинкам должны узнавать времена года и определять их основные признаки. Позже они должны освоить последовательность смены времен года и уметь рассказывать о них по представлениям, то есть без наглядной опоры. При ознакомлении с временами года необходимо познакомить детей с названиями месяцев, с их последовательностью и дать представления о том, что двенадцать месяцев составляют год. О том, что каждый сезон состоит из трех месяцев.
Коррекционная работа, направленная на формирование у детей с ЗПР дошкольного возраста пространственных представлений (о направлениях пространства, пространственных отношениях, о временных единицах), осуществлялась в игре и в процессе активного наблюдения за предметами и явлениями, в процессе которых дети учились выделять пространственные признаки, подвергать их анализу, устанавливать между ними сходство и различие, обобщать их, обозначать словами.
Первичной и постоянной микросредой для развития ребенка, как свидетельствуют различные исследования, является семья (Т.И. Бабаева, С.А. Козлова, Т.А. Куликова и др.). Благодаря микросреде ребенок приобретает первый практический опыт ориентировки во времени и пространстве.
Эффективность коррекционной работы только возрастет, если родители сами будут владеть некоторыми способами и приемами развития пространственно-временных представлений. Для этого ведется взаимосвязь педагогов с родителями: проводятся консультации, индивидуальные беседы, объяснения пройденного материала.
Таким образом, у детей с ЗПР наблюдается сужение объема внимания, неспособность воспринимать в определенный отрезок времени необходимое количество информации, в связи, с чем их деятельность осуществляется в более медленном, чем у нормально развивающихся детей, темпе и продуктивность выполнения заданий значительно ниже.
Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений их внимания и восприятия, повышенной утомляемости и пониженной познавательной активности. Особенно явно отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников заметно при анализе их мыслительных процессов.
Дети с ЗПР не овладевают обобщенным термином; не могут проследить изучаемую последовательность и взаимозависимость ее отдельных компонентов; у них не формируются связи и отношения, позволяющие правильно ориентироваться в пространстве и времени и в соответствии с этим планировать свою деятельность.
Часто дети с ЗПР не выполняют задания из-за неумения организовать свою деятельность, хотя по уровню интеллектуальных возможностей могли бы легко справиться с ним. В условиях индивидуальной работы, когда педагог организует его деятельность, с тем же заданием справляется.
Это позволило сделать вывод о продолжении дальнейшей работы для теоретического обобщения показателей результатов исследования.
Примерное комплексно-тематическое планирование по формированию пространственно-временных представлений
В средней группе
Месяц | Неделя | Лексическая тема | Задачи | Дидактические игры | Ориентировка |
|
во времени | в пространстве |
|||||
Сентябрь | Осень. Деревья | Ориентировка в «схеме собственного тела» Различать правую и левую стороны собственного тела. | - «Назови, в какой руке мяч?», - « Покажи и назови стороны своего тела», - «Какая часть тела, левая или правая» | Левая, правая стороны собственного тела |
||
Октябрь | Овощи. Огород | - «Правая и левая сторона», - «Выбери картинки, где изображена осень» | Осень | Слева, справа |
||
Фрукты. Сад | Различать верхние и нижние стороны относительно себя. | - «Покажи и назови, что вверху, а что внизу» | Вверху, внизу |
|||
Ягоды. Домашние заготовки | Различать положение предмета на листе бумаги. Различать и называть части суток «Утро». | - «Повтори не ошибись», - «Будь внимательным» ориентировка на листе бумаги, - «Выбери картинки, где изображено утро» | Части суток | Слева, посередине, справа |
||
Лес. Грибы | - «Рисуем картинку», - «Расположи предметы правильно» | Слева, посередине, справа |
||||
Ноябрь | Моя страна. Мой город. Моя улица | Различать положение предмета относительно себя. | - «Скажи где?», - «Что спереди, а что сзади», - «Прогулка в парке» | Спереди, сзади |
||
Человек. Части тела | Различать понятия вчера, сегодня, завтра; далеко, дальше, близко, ближе. | - «Помоги Незнайке», - «Ответь правильно», - «Закрась правильно» | Вчера, сегодня, завтра | |||
Одежда. Головные уборы | Различать и называть время года «Осень». | - «Что бывает осенью», - «Подбери одежду по сезону» | Осень | |||
Обувь | Различать и называть части суток «Ночь». | - «Выбери картинки, где изображено «ночь» | Части суток | |||
Электроприборы. Техника безопасности | Различать положение предмета относительно себя. | - «Что слева, а что справа» | Слева, справа |
|||
Декабрь | Зима. Сезонные изменения в природе | Различать положение предмета относительно себя. | - «С какой стороны снежинка», - «Помоги Незнайке» | |||
Мебель. | Различать и называть время года «Зима». | - «Что бывает зимой», - «Подбери одежду по сезону» | Зима | |||
Посуда. Продукты питания | Различать положение предмета относительно себя. | - «Расставь посуду», - «Куда свернула лиса», | Влево, вправо |
|||
Новый год. Игрушки | Формировать пространственные представления (далеко, близко). | - «Далеко и близко» | Далеко, близко |
|||
Январь | Зимние забавы | Различать положение предмета относительно себя. | - «Горка» - «Назови все времена года», | Зима, весна, лето, осень | Наверху, внизу, слева, справа, под |
|
Зимующие птицы | Формировать представление о пространственных отношениях. | - «Кто где?», - «Кормушка» | Слева, посередине, справа |
|||
Дикие животные и их детеныш и | Формировать пространственные представления (быстро, медленно) | - «Кто как передвигается», - «Угадай, кто быстрее» | Быстро, медленно | |||
Февраль | Домашние животные и их | Различать положение предмета на листе бумаги. | - «Что где находится» | Ориентировка на листе бумаги |
||
Домашние птицы | Различать и называть части суток «День». | - «Выбери картинки, где изображено «день» | Части суток | |||
Защитники Отечества | Различать положение предмета относительно себя. | - «Солдат» | Пространственное расположение предметов относительно себя |
|||
Зоопарк | Различать понятия вчера, сегодня, завтра, правильно пользоваться этими словами | - «Ответь на вопрос?», - «Закончи предложение» | Вчера, сегодня, завтра | |||
Март | Весна | Различать и называть время года «Весна». Различать понятия «вчера», «сегодня», «завтра», правильно пользоваться этими словами | - «Что бывает весной», - «Подбери одежду по сезону» - «Что сначала, что потом» | Весна | Вчера, сегодня, завтра |
|
Семья. Мамин праздник | Различать положение предмета относительно себя. | - «Скажи где?», - «Мамин праздник» | Слева, посередине, справа |
|||
Транспорт | Различать положение предмета относительно себя. | - «Расставь правильно транспорт», - «Куда свернула машина», | Влево, вправо |
|||
Правила дорожного движения | Различать положение предмета относительно себя. | - «Раскрась правильно светофор» | Вверху, посередине, внизу |
|||
Апрель | Профессии . Инструменты | Различать положение предмета относительно себя, обозначать словами положение предмета относительно себя (понимание и употребление предлогов) | - «Скажи где находятся инструменты» | Пространственное расположение предметов относительно себя |
||
Космос | Различать и называть части суток «Вечер». | - «Подбери картинки, где изображено «вечер» | Части суток | |||
Перелетные птицы | Различать положение предмета на листе бумаги. | - «Что где находится», - «Правильно расположи предметы» | Слева, справа, наверху, внизу (на листе бумаги) |
|||
Школьные принадлеж ности | Различать и называть части суток (утро, день, вечер, ночь) | - «Разложи картинки по порядку» | Части суток | |||
Май | День Победы | Различать положение предмета относительно себя. | - «Назови, что слева, а что справа» | Слева, справа |
||
Насекомые | Различать и называть времена года. | - «Назови все времена года», - «Разложи картинки с изображением времен года в правильном порядке» | Времена года | |||
Цветы | Различать положение предмета на листе бумаги. | - «Разложи цветы» | Слева, справа, наверху, внизу, посередине (на листе бумаги) |
|||
Лето. Рыбы | Различать и называть время года «Лето». | - «Что бывает летом», - «Выбери картинки, где изображено лето» | Лето |
В старшей группе
Месяц | Количество и счет | Величина | Геометрические фигуры | Ориентировка |
||
Неделя | во времени | в пространстве |
||||
Сентябрь | Число и цифра 1 | Большой, меньше, маленький | Осень, сентябрь | |||
Октябрь | Число и цифра 2, знаки +, = | Соотнесение формы предмета с геометрической фигурой | Ориентировка на листе бумаги |
|||
Числа и цифры 1 – 3, соотнесение цифры и количества предметов | Квадрат, работа в тетради в клетку | |||||
Числа и цифры 1 – 4, соотнесение цифры и количества предметов, работа в тетради в клетку | Круг | |||||
Число и цифра 1 – 5, знаки +, =, независимость числа от величины предметов, составление числа пять из двух меньших | Осень октябрь | |||||
Ноябрь | Число и цифра 6, знаки +, =, составление числа шесть из двух меньших | Длинный, короче, еще короче, самый короткий | ||||
Числа и цифры 4 – 6, знаки =, независимость числа от расположения предметов | Квадрат, треугольник | |||||
Числа и цифры 4 – 6, соотнесение числа, цифры и количества предметов, математическая загадка | ||||||
Числа и цифра 0 – 5, знак – (минус) | Дорисовывание геометрических фигур | Осень ноябрь | ||||
Числа и цифра 0, 4 – 6, установление равенства между двумя группами предметов, соотнесение цифры и количества предметов, знаки -, | Слева, справа, впереди, сзади |
|||||
Декабрь | Число и цифра 7, знаки =, +, математическая загадка, порядковый счет, работа в тетради в клетку | Часть и целое, | Прямоугольник, выкладывание прямоугольника из счетных палочек, деление квадрата на 2,4 части | Зима | ||
Числа и цифры 1 – 7, составление числа семь из двух меньших | Дни недели | |||||
Числа и цифры 1 – 8, знаки +, - | Зима декабрь | |||||
Порядковый счет, составление числа восемь из двух меньших | Деление предмета на 4 части | |||||
Январь | Овал | |||||
Знаки, порядковый счет | Прямоугольник, треугольник, квадрат, круг | Зима январь | ||||
Числа и цифры 1 - 9 | Высокий, низкий | Дни недели, | ||||
Февраль | Порядковый счет, сравнение смежных чисел | Часть и целое | Квадрат | |||
Число десять, работа в тетради в клетку | Выкладывание из счетных палочек трапеции, лодки | |||||
Цифры 1 – 10, составление числа десять из двух меньших | Круг, треугольник, квадрат, трапеция | Зима февраль | ||||
Составление числа и цифры, математическая задача, знаки +, - | Работа в тетради в клетку | |||||
Март | Арифметические задачи на сложение и вычитание, порядковый счет | Работа со счетными палочками | Весна март | |||
Примеры на сложение и вычитание, составление числа из двух меньших | Круг, прямоугольник | Работа в тетради в клетку |
||||
Соотнесение цифры и количества предметов, знаки | Круг, треугольник, прямоугольник, трапеция | Дни недели | ||||
Примеры на сложение и вычитание | Четырехугольники, шестиугольник | |||||
Апрель | Арифметические задачи на вычитание, соотнесение числа и цифры, работа в тетради в клетку | Большой, меньше, маленький, самый маленький | Треугольник | Части суток | ||
Арифметические задачи на сложение и вычитание, порядковый счет, математическая загадка | Дни недели, времена года | |||||
Математическая загадка, составление числа десять из двух меньших | Круг, овал, треугольник | Ориентировка на листе бумаги |
||||
Арифметические задачи на сложение и вычитание | Круг, квадрат, прямоугольник, треугольник | Весна, апрель | ||||
Май | Порядковый счет, математическая загадка | Рисование предмета из заданных фигур | Работа в тетради в клетку |
|||
Порядковый счет, составление числа десять из двух меньших | Треугольник, круг, трапеция | |||||
Арифметические задачи на сложение и вычитание, примеры, соотнесение цифры и количества предметов | Весна, март, апрель, май | |||||
Повторение |
Примерное комплексно-тематическое планирование по формированию элементарных математических представлений
В подготовительной группе
Месяц | Количество и счет | Величина | Геометрические фигуры | Ориентировка |
||
Неделя | во времени | в пространстве |
||||
Сентябрь | Числа и цифры от 1 до 10, математическая загадка, знаки, работа со счетными палочками | Квадрат, ромб, прямоугольник | Осень | |||
Октябрь | Знаки =, -, +, математическая задача | Сравнение предметов | Ориентировка на листе бумаги |
|||
Счет по образцу и названному числу, независимость числа от пространственного расположения предметов | Сравнение предметов с фигурами | Части суток | ||||
Знаки, =,+, -, соотнесение цифры и количества предметов, составление числа шесть из двух меньших | Треугольник, трапеция | Осенние месяцы | ||||
Соотнесение цифры и количества предметов, математическая загадка | Ознакомление с часами | |||||
Ноябрь | Соотнесение цифры и количества предметов | Дни недели | Положение предмета относительно себя и другого лица |
|||
Порядковый счет, счет по названному числу, составление числа из двух меньших | Овал | |||||
Арифметические задачи, решение примеров | Измерение линейкой | Ориентировка на листе бумаги |
||||
Цифры от 1 до 10, число одиннадцать | Часы, определение времени по часам | |||||
Независимость числа от пространственного расположения предметов, математическая загадка, составление числа из двух меньших | Рисование символического изображения животных | |||||
Декабрь | Число двенадцать | Дорисовывание кругов до знакомых предметов | Зима. Определение времени по часам | |||
Отношения между числами, математическая загадка, составление числа из двух меньших | Измерение длины отрезка | |||||
Число тринадцать, математическая загадка, решение примеров | Рисование в тетради в клетку | Зима. Зимние месяцы | ||||
Решение примеров, знаки +. -, соотнесение цифры и количества предметов | Выше, глубже | Элементы треугольника (вершины, стороны, углы) | ||||
Январь | Число четырнадцать | Дни недели | ||||
Счет по образцу и названному числу, арифметическая задача, составление числа из двух меньших | Дорисовываниепрямоугольника до знакомых фигур | |||||
Число пятнадцать, соотнесение цифры и количества предметов | Рисование символического изображения кошки | |||||
Февраль | Числа от одного до пятнадцати, решение примеров | Дорисовывание овалов до знакомых предметов | ||||
Число шестнадцать | Измерение линейкой | Определение времени по часам | ||||
Математическая загадка, знаки +, -, составление числа из двух меньших | Дорисовывание треугольников до знакомых предметов | |||||
Число семнадцать, решение примеров, счет по образцу и названному числу | Часы (стрелкициферблат) | |||||
Март | Число семнадцать | Рисование символического изображения собачки | Весна | Ориентировка на листе бумаги |
||
Число восемнадцать. Соотнесение числа из двух меньших, счет по названному числу | Вершины, стороны, углы | |||||
Число восемнадцать, решение примеров | Времена года | Ориентировка на листе бумаги |
||||
Число девятнадцать, составление числа из двух меньших | Сравнение Предметов по величине | |||||
Апрель | Число девятнадцать | Измерение линейкой | Дорисовывание квадратов до знакомых предметов | |||
Число двадцать, решение примеров и арифметических задач | Весна. Весенние месяцы | |||||
3 | Решение арифметических задач и примеров | Измерение линейкой | Ориентировка на листе бумаги, работа в тетради в клетку |
|||
4 | Знаки +, -, математическая загадка, соотнесение цифры и количества предметов | Измерение линейкой | Определение времени по часам | |||
1 | Соотнесение числа и количества предметов, решение примеров | Квадрат, треугольник, прямоугольник, ромб | Дни недели | |||
2 | Соответствие между цифрой и количеством предметов |