8. Детская психология: учебное пособие / под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мн.,1988.

9. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Дьяченко О.М, Лаврентьева Т.В. - М., 2000.

10. Дошкольная педагогика / под ред. В.И Ядэшко, Ф.А Сохина. - М., 1996.

11. Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Логиновой, П.Т. Саморуковой. – М., 1983.

12. Запорожец, А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры / А.В. запорожец. - М., 1997.

13. Знакомимся с программой «Развитие». Пособие для воспитателей и родителей / под ред. О.М Дьяченко, Н.С Денисенко. - М, 2002.

14. Коломинский, Я.Л., Панько, Е.А. Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - Минск, 1997.

15. Корепанова, М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников / М.В. Корепанова. - М., 2005.

16. Лисина, М.И. Развитие коммуникативных процессов у детей от рождения до 7 лет / М.И. Лисина. - М.,1970.

17. Лыкова, И. А. Лепим, фантазируем, играем. Книга для занятий с детьми дошкольного возраста / И.А. Лыкова. - М., 2000.

18. Общение детей в детской саду и семье / под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М., 1990.

19. Развитие общения дошкольников со сверстниками / под. ред. А.Г. Рузской. - М., 1989.

20. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений / под ред. О.М.Дьяченко. - М., 2002.

21. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях./ под ред. М.А Васильевой. - М., 1990.

22. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками / Е.О. Смирнова. - М., 2000.

23. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Т.И. Ерофеева. - М, 1999.

24. Усова, А.П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей / А.П. Усова // Дошкольное воспитание. – 1999. - № 7.

25. Шипицына, Л.М., Защиринская, О.В. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская. - С-Пб., 1998.

26. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М., 1999.

Шипицына, Л.М., Защиринская, О.В. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская. - С-Пб., 1998.

Галигузова, Л.Н., Смирнова, Е.О. Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. - М., 1982.

Развитие общения дошкольников со сверстниками / под. ред. А.Г. Рузской. - М., 1989.

Общение детей в детской саду и семье / под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М., 1990.

Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками / Е.О. Смирнова. - М., 2000.

Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Логиновой, П.Т. Саморуковой. – М., 1983.

Лисина, М.И. Развитие коммуникативных процессов у детей от рождения до 7 лет / М.И. Лисина. - М.,1970.

Коломинский, Я.Л., Панько, Е.А. Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - Минск, 1997.

Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Дьяченко О.М, Лаврентьева Т.В. - М., 2000.

Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М., 1999.

Воронова, В.Я.Творческие игры старших дошкольников / В.Я. Воронова. - М., 1997.

Болотина, Л.Р. Дошкольная педагогика / Л.Р. Болотина. - М., 1997.

Детская психология: учебное пособие / под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мн.,1988.

Руководство играми детей в дошкольных учреждениях./ под ред. М.А Васильевой. - М., 1990.

Усова, А.П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей / А.П. Усова // Дошкольное воспитание. – 1999. - № 7.

Волков, Г. Н. Этнопедагогика / Г.Н. Волков. - М.,1999.

Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Логвиновой, П.Т. Саморуковой. – М., 1983.

Лыкова, И. А. Лепим, фантазируем, играем. Книга для занятий с детьми дошкольного возраста / И.А. Лыкова. - М., 2000.

Дошкольная педагогика / под ред. В.И Ядэшко, Ф.А Сохина. - М., 1996.

Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений / под ред. О.М.Дьяченко. - М., 2002.

Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Т.И. Ерофеева. - М, 1999.

«Я. Л. Коломинский Е. А. Панько С. А. Игумнов ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ Психологическая диагностика, профилактика и коррекция Москва Санкт-Петербург Нижний Новгород...»

-- [ Страница 1 ] --

Я. Л. Коломинский

Е. А. Панько

С. А. Игумнов

ПСИХИЧЕСКОЕ

РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ

В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ

Психологическая диагностика,

профилактика и коррекция

Москва Санкт-Петербург Нижний Новгород Воронеж

Ростов-на-Дону Екатеринбург Самара Новосибирск

Киев Харьков Минск

Коломинский Я. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А.

Психическое развитие детей в норме и патологии:

психологическая диагностика, профилактика и коррекция Е. Строганова Главный редактор Л. Винокуров Заведующий редакцией Руководитель проекта Т. Смирнова Литературный редактор М. Терентьева Художественный редактор Р. Яцко Корректоры Л. Комарова, И. Пьянкова Верстка Л. Егорова Коломинский Я. П., Панько Е. А., Игумнов С. А.

К61 Психическое развитие детей в норме и патологии: психо­ логическая диагностика, профилактика и коррекция. - СПб.: Питер, 2004. -480 о: ил.

ISBN 5-94723-808-Х В учебном пособии на современном уровне раскрываются основные психологические понятия, ведущие закономерности психического развития детей и методы изучения психики ребенка. Излагаются базисные представле­ ния об отклонениях в психическом развитии ребенка. Представлены основ­ ные способы психологической профилактики и психологической коррекции психических и поведенческих расстройств у детей. Книга окажется незаме­ нимой в качестве учебного пособия для студентов педагогических и медицин­ ских учебных заведений, изучающих психологические дисциплины, слушате­ лей учебных заведений системы последипломного образования.

ББК 88.8 УДК 159.922.7 © ЗАО Издательский дом «Питер», 2004 Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в"какой быто ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав ISBN 5-94723-808-Х

–  –  –

Предметный указатель 477 Предисловие Предлагаемое вниманию читателя учебное пособие «Психическое развитие детей в норме и патологии» подготовлено коллективом ведущих специалистов Бело­ русского государственного педагогического университета им. Максима Танка: за­ ведующим кафедрой общей и детской психологии, заслуженным деятелем науки Республики Беларусь, доктором психологических наук, профессором Я. Л. Коломинским, профессором кафедры общей и детской психологии Е. А. Панько и док­ тором медицинских наук, профессором кафедры общей и педагогической психо­ логии С. А. Игумновым.

В нем суммирован достаточно полный фактический материал, касающийся основных психологических понятий, ведущих закономерностей психического раз­ вития детей и методов исследования, применяемых в детской психологии. На со­ временном научно-методическом уровне излагаются базисные представления об особенностях сенсорного, эмоционально-когнитивного и личностного развития ребенка на различных этапах онтогенеза. Представлены основные способы пси­ хологической диагностики и коррекции семейной микросреды и межличностно­ го взаимодействия в дошкольном и школьном возрасте. Определяются наиболее важные направления профилактики, описываются конкретные методы психологопедагогической коррекции нарушений эмоционально-когнитивного развития и поведенческих девиаций у детей и подростков. В приложениях даются ряд прак­ тических психодиагностических и психотерапевтических методик, адаптирован­ ных к детскому и подростковому возрасту.

Учебное пособие «Психическое развитие детей в норме и патологии» соответ­ ствует содержанию профессиональной образовательной программы Государст­ венного образовательного стандарта высшего профессионального образования РФ по специальности 020400 «Психология», дисциплина ОПД.Ф.12 «Психология раз­ вития и возрастная психология». Оно характеризуется высокой степенью адап­ тивности материала к образовательным технологиям, соблюдением современных психолого-педагогических требований в трактовке излагаемого материала. Име­ ет четкую педагогическую направленность, которая делает его необходимым как для опытных, так и для начинающих специалистов.

В книге удачно сочетаются доступность изложения сложных понятий совре­ менной психологии со строгой научностью и детальностью в описании конкрет­ ных методик психологической коррекции, высокой степенью освещения актуаль­ ных практических вопросов.

Издание предназначается для использования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, изучающих психологические дисципли­ ны, слушателей учебных заведений системы последипломного образования. Оно представит также несомненный интерес для практических психологов, социаль­ ных педагогов, педагогов детских дошкольных учреждений и школ, врачей - дет­ ских психиатров, психотерапевтов, педиатров и всех, кого волнуют вопросы пси­ хологического благополучия и гармоничного личностного развития детей.

Ю. С. Шевченко, доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой детско-подростковой психиатрии, психотерапии и медицинской психологии Российской медицинской академии последипломного образования Часть I

ОБШИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ПРЕДМЕТ И ИСТОРИЯ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

§ 1. Предмет детской психологии Историю развития психики человека можно рассматривать в двух основных ас­ пектах: 1) от начального этапа проявления сознания у первобытных людей до его современного уровня (филогенез психики) и 2) от рождения ребенка до зрелости (онтогенез психики). Младенец по своим физическим, физиологическим и пси­ хологическим признакам резко отличается от ребенка, дошкольник - от подрост­ ка, подросток - от юноши, юноша - от зрелого человека и старика. Возрастную динамику развития личности человека, его психических процессов и особенно­ стей от рождения до старости изучает особая психологическая наука - возрас­ тная психология. В соответствии с основными эпохами жизни человека она делится на детскую психологию (включая психологию младшего школьника), психологию подростка, психологию юности, психологию взрослости и геронтопсихологию (психология старческого возраста).

Детская психология изучает основные закономерности психического разви­ тия ребенка.

Стремительно проносятся годы детства, но за этот короткий срок происходят поистине грандиозные прогрессивные изменения в психике человека. Из самого беспомощного среди всех живых существ ребенок превращается в сознательную личность, которая постигает законы развития природы, общества и собственной психики, становится активной преобразующей силой окружающей действитель­ ности.

Теоретическое и практическое значение детской психологии очень велико.

Жизненный путь личности можно сравнить с полетом космического корабля по орбите, которую задает человеку его время, интересы общества. Раннее и дошколь­ ное детство - это начальный пусковой период орбиты. Достаточно здесь, на стар­ те развития личности, допустить хотя бы небольшую ошибку, и космический корабль (а в нашем случае - психическое развитие личности) отклонится от заданного курса на тысячи километров. Как для управления космическим кораб­ лем необходимы хорошо подготовленные инженеры и техники, так и для успеш­ ного воспитания и обучения ребенка родителям и воспитателям дошкольных уч­ реждений необходимо знать закономерности психического развития, знать дет­ скую психологию.

§ 2. Связь детской психологии с другими науками Детская психология опирается на общую психологию, поскольку в процессе пси­ хического развития ребенка возникают те основные психические явления, кото­ рые достигают расцвета у взрослого человека и изучаются общей психологией.

§ 3. История детской психологии 11 Сопоставление тех или иных психических явлений в их полной, развернутой взрослой» форме с начальными ранними стадиями дает возможность понять перспективы и содержание их становления и развития в детском возрасте.

Знание общепсихологических закономерностей при изучении детской психо­ логии помогает определить, что именно и в каком направлении развивается в психике ребенка.

В свою очередь, данные детской психологии имеют исключительно важное значение для общей психологии, поскольку они позволяют раскрыть законы раз­ вития психических процессов и свойств личности и, таким образом, более глубо­ ко понять их динамику, структуру и содержание. Именно глубокая связь общей психологии с детской дает возможность осуществить принцип генетического под­ хода, принятый в отечественной психологии.

Детская психология тесно связана с педагогикой вообще и с дошкольной пе­ дагогикой в частности. К. Д. Ушинскии, подчеркивая значение психологических знаний для педагогической теории и практики, писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его то­ же во всех отношениях»1.

Обращаясь к педагогам и воспитателям, он призывал:

«Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» 2.

Современные отечественные ученые считают, что психология имеет для педа­ гогики такое же значение, как анатомия и физиология для медицины. «Говорить о научных основах педагогики, - писала Л. И. Божович, - это значит, прежде всего, говорить о вскрытых и понятых законах активного формирования психики ребенка»3.

Глубокая связь с педагогической наукой важна и для дальнейшего развития детской психологии, поскольку именно из живой педагогической практики она, с одной стороны, черпает новые идеи и проблемы, а с другой - в ходе этой прак­ тической деятельности проверяет истинность своих теоретических выводов.

Детская психология тесно связана с анатомией, физиологией и гигиеной, по­ скольку развитие психики ребенка неразрывно с созреванием коры больших по­ лушарий головного мозга, развитием его нервной системы и органов чувств.

§ 3. История детской психологии Начальный период детской психологии Детская психология относится к числу тех психологических наук, о которых го­ ворят, что у них длинная предыстория и короткая история. Предысторией науч­ ного подхода к психологии детства является многовековой опыт наблюдения за детьми и их воспитания, который воплотился в народных традициях, фольклоре, литературе. Все известные из истории педагогики системы воспитания исходили не только из исторически определенных целей и задач, но и из тех или иных Ушинскии К. Д. Собр. соч. М; Л., 1950. Т. 8. С. 23.

Там же. С. 55.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 6.

12 Глава 1. Предмет и история детской психологии представлений о природе ребенка, характере связей между воспитательными воз­ действиями и их результатами. Однако наука о ребенке могла быть создана толь­ ко при условии признания качественного своеобразия детской психики, отказа от чисто количественных сопоставлений особенностей психики ребенка с психикой взрослого человека.

До появления детской психологии как науки в ребенке видели уменьшенную копию взрослого, воспринимали детей как маленьких взрослых. Сравнивая себя с детьми, взрослые рассуждали по принципу «больше - меньше», «хорошо - плохо»: взрослые воспринимают мир правильно, а дети ошибаются; взрослые ду­ мают хорошо, дети - плохо; для взрослых отношения с другими людьми важны и существенны, а для детей - пустяки: поплачут и перестанут. Например, анализ живописных работ мастеров прошлого с изображением детей показывает, что за­ частую перед нами фактически уменьшенные взрослые, лишенные личностно­ го своеобразия. В русском искусстве, отмечается в специальных исследованиях, «только в XIX веке живописцы начинают по-настоящему проявлять интерес к детской психологии» (Мерцалова Н. Н., 1968)1. Мы специально останавливаем­ ся на этом, потому что и сегодня еще наряду с научной детской психологией су­ ществует житейская психология, для которой характерны отмеченные донаучные представления о детстве.

Одним из первооткрывателей детства как качественно своеобразного этапа жизни по праву считается великий французский просветитель, писатель, фило­ соф и педагог Жан-Жак Руссо (1712-1778). В романе «Эмиль, или О воспита­ нии» (1762) он писал: «Детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Самые мудрые из нас гонятся за тем, что людям важно, - знать, не принимая в расчет того, в со­ стоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым»2.

По мнению Руссо, ребенок появляется на свет счастливым, добрым и совер­ шенным. Но общество и неправильное воспитание «искажают его и делают не­ счастным»3. Придавая огромное значение воспитанию, он считал, что оно «долж­ но начинаться со дня рождения ребенка. Какая пора более выгодна для воспи­ тания их характеров, чем та, когда совсем не приходится их переламывать?» 4.

Правильное воспитание предполагает учет природных и возрастных особенно­ стей ребенка. В связи с этим Руссо создает свою периодизацию этапов возрастно­ го развития: от рождения до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с 15 до 22, с 22 до 24 лет.

Взгляды Руссо оказали огромное влияние на многих педагогов и психологов последующих поколений.

Систематическая работа по изучению детской психологии началась с накоп­ ления конкретных фактов о психическом развитии ребенка, которые излагались в книгах дневникового характера. Первой из таких работ была книга немецкого ученого Д. Тидемана «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенМерцалова Н. Н. Дети в мировой живописи. М., 1968. С. 23.

Руссо Ж.-Ж. Пед. сочинения. М, 1981. Т. 1. С. 22.

Там же. С. 10.

§ 3. История детской психологии 13 ка» (1787), в которой автор попытался дать систематическое научное описание психического развития своего сына от рождения до трех лет.

Лишь во второй половине XIX в. появляется несколько специальных исследо­ ваний, которые ознаменовали создание детской психологии как науки.

Возникновение детской психологии именно в этот период обусловлено рядом причин. Прежде всего следует отметить требования практики воспитания и дет­ ских отраслей медицины, потребность общей психологии в создании теории пси­ хического развития ребенка, наконец, большое влияние на развитие науки о дет­ стве оказала эволюционная теория Ч. Дарвина.

Ценные наблюдения за психическим развитием детей содержали работы О. Гейфельдера (1857), книга выдающегося врача А. Кусмауля «Исследования над ду­ шевной жизнью новорожденного» (1859) и др. Дневниковые записи о развитии собственного сына опубликовал Ч. Дарвин (1877). В книге В. Прейера «Душа ребенка» (1881) впервые был дан научный анализ результатов собственных на­ блюдений. Немало дневников родителей опубликовано в нашей стране до ре­ волюции, в советский период и после перестройки. В первой четверти XX в. - дневники И. А. Сикорского, Э. И. Станчинской, А. Павловой, А. Левоневской и др. В наши дни особого внимания заслуживают дневники, созданные профес­ сиональными психологами Н. А. Менчинской, В. С. Мухиной.

Интерес к проблемам детской психологии, возникший первоначально в Евро­ пе, распространился и в США. Стэнли Холл (1844-1924), ученик основателя экспериментальной психологии Вильгельма Вундта, после возвращения из Евро­ пы в Америку начал активную пропаганду реформы педагогической психологии на основе изучения природы ребенка, стремился определить пути построения воспитания и обучения, опираясь на знания детской психологии. В 1883 г. он ор­ ганизовал первую в США психологическую лабораторию, результаты работы ко­ торой применялись в педагогической практике. Большой размах исследования в области детской психологии приобретают после создания в 1893 г. «Националь­ ного союза для исследования детей». В том же году учеником С. Холла О. Хризманом был предложен термин для обозначения новой науки о ребенке - «педо­ логия», который употреблялся как синоним терминов «психология ребенка», «пе­ дагогическая психология» и др. Позднее этот термин в силу ряда обстоятельств приобрел в отечественной литературе 1930-70-х гг. отрицательное значение.

В основе теоретических концепций С. Холла лежал биогенетический закон, согласно которому каждый ребенок в своем индивидуальном развитии якобы повторяет основные этапы развития истории человечества. В дальнейшем в педо­ логии был разработан «биологизаторский» подход, в котором развитие психики ребенка рассматривалось только как накопление количественных изменений в психике. Психические особенности (характер, способности, интеллект) в неиз­ менном виде передаются, по мнению педологов, от родителей детям. Среда, кото­ рая также влияет на развитие ребенка, понималась лишь как семейное окружение без учета социально-исторических условий.

Большой размах исследования детской психологии получили в Европе и Се­ верной Америке с начала XX в. От накопленных фактических данных о психиче­ ском развитии отдельных детей ученые перешли к попыткам создания общих теорий психического развития. Потребность в таких теориях ощущалась особен­ но остро в связи с тем, что в естественных науках широкое распространение поГлава 1. Предмет и история детской психологии лучили идеи развития, связанные с эволюционным учением Ч. Дарвина.

Генети­ ческий принцип привлек к детской психологии значительные научные силы:

В. Штерн, Э. Клапаред, К. Бюлер, Ж. Пиаже, А. Валлон, Р. Заззо и др. Ученые ис­ кали материал для решения не только практических вопросов, связанных с созда­ нием научных основ воспитания, обучения и лечения детей, но и ряда философ­ ских, исторических и общепсихологических проблем.

На формирование современных взглядов на психическое развитие ребенка наи­ большее влияние оказали: психоаналитическая (психодинамическая) (3. Фрейд и его последователи), поведенческая (бихевиоральная) (Э. Торндайк, Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура и др.), гештальт-психологическая (К. Левин и его последо­ ватели), когнитивная (Ж. Пиаже и его последователи) и культурно-историческая (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович и др.) теории.

В правильном решении этих проблем заинтересована не только теория обуче­ ния и воспитания, но и педагогическая практика, поскольку именно здесь опреде­ ляется стратегия воспитательного воздействия.

3.1. Психоаналитическая концепция психического развития Среди многообразных теорий развития личности особое место занимает психо­ аналитическая теория.

Зародившись как метод лечения неврозов, психоанализ превратился в уни­ версальную «антропософскую» доктрину, оказавшую значительное влияние на развитие психологии, философии и искусства XX столетия.

Последователи классического психоанализа придерживаются мнения о струк­ туральном строении психического аппарата. Он состоит из трех фундаменталь­ ных структур, сформировавшихся на протяжении онтогенетического развития и совместно регулирующих поведение.

Ид (Оно) - совокупность динамических сил, инстинктов, обладающих боль­ шим запасом энергии и направляющих поведение индивида; это слой неосознан­ ных, иррациональных инстинктов, стремящихся только к сиюминутному удовле­ творению (гратификации), т. е. действующих исключительно по «принципу удо­ вольствия», поскольку эти первичные биологические инстинкты вызывают состояние неприятного, нарастающего напряжения, приводящего к стремлению освободиться от него. Ликвидация напряжения ощущается как удовольствие.

При отсутствии объекта, снимающего напряжение, Ид использует различные формы заместительного удовлетворения или достигает его за счет «осуществле­ ния» влечений в воображении и фантазии.

3. Фрейд считал наиболее важным половой инстинкт и лишь в поздних своих работах выделил инстинкт жизни, существенными составляющими которого бы­ ли половое влечение и инстинкт смерти, побуждающий к поиску удовлетворения в агрессивных и аутоагрессивных действиях (т. е. Эрос и Танатос).

Динамическую силу инстинктам придает либидо, т. е. своеобразная психиче­ ская энергия, тесно связанная с половым инстинктом в широком понимании (влечение к любым формам удовлетворения, связанным с чужим или собствен­ ным телом), но не тождественная ему.

Психическая энергия возникает из соматической, источником которой явля­ ются происходящие в организме метаболические процессы. Таким образом, Ид - § 3. История детской психологии 15 как бы кладовая энергии, распределяемой позже между Эго (Я) и Супер-эго (Сверх-Я) таким образом, что если одна из этих структур психического аппарата привлекает больше энергии, то это происходит за счет двух остальных. Постоян­ ное перемещение либидо между Ид, Эго и Супер-эго характерно для детского и подростково-юношеского возраста. С момента достижения зрелости возникает состояние функционального равновесия данных структур психики.

Либидо может также переноситься на определенные объекты внешнего мира, благодаря чему они приобретают для данного индивида «катектические» (притя­ гивающие) свойства. Процесс переноса либидо на предметы и придания им за счет этого ценности носит в классическом психоанализе название «катексис».

Процесс катексиса ведет к разделению мира на важные (значимые) лица и предметы и неважные, т. е. не имеющие для данного индивида значения. Напри­ мер, мать, удовлетворяющая потребности ребенка, становится для него значи­ мым лицом (предметом катексиса).

Перенесение большей части энергии на собственную личность приводит к то­ му, что единственно важным объектом для индивида становится он сам (первич­ ный нарциссизм).

В процессе переноса либидо соблюдается принцип экономии: на предмет ка­ тексиса переносится только такое количество энергии, которое позволит сохра­ нить состояние энергетического равновесия психического аппарата в соответст­ вии с законом количественного сохранения психической энергии.

Всевозможные расстройства энергетического равновесия: неравномерное раз­ мещение либидо в отдельных структурах психического аппарата, чрезмерное на­ копление либидо из-за затруднения разрядки энергии (вследствие отсутствия подходящего предмета катексиса), обратное перенесение либидо с предмета ка­ тексиса на собственную личность (вторичный нарциссизм) - приводят к психи­ ческим расстройствам в виде психоневрозов (термин, использовавшийся во вре­ мена 3. Фрейда для обозначения психических нарушений, обозначаемых ныне как «невротические, связанные со стрессом и соматоформные расстройства»

Стремление Ид к удовлетворению инстинктов встречает внешние препятст­ вия, которые исключают сиюминутное удовлетворение и заставляют считаться с действительностью. Преодоление внешних препятствий с учетом реально су­ ществующих возможностей осуществляет второй уровень психического аппара­ та - рациональное Эго, которое, в отличие от Ид, управляется принципом реаль­ ности.

За счет получаемой от Ид энергии структура Эго осуществляет функцию по­ знания окружающего мира и регуляции поведения человека (благодаря этому происходит, например, формирование границы между Я и не-Я, дифференциро­ вание мира фантазии и реального мира).

В процессе социализации индивида создается третья структура психического аппарата - суперэго (Сверх-Я), состоящее из двух подсистем: совести и идеаль­ ного Я (Фрейд 3., 1990).

Суперэго возникает в результате социального неодобрения (наказания) или поощрения поведения и стремлений индивида в период детства. В детстве проис­ ходит процесс усвоения (интернализации) социальных требований и запретов, 16 Глава 1. Предмет и история детской психологии формируется совесть, обладающая свойством наказывать, порождая чувство ви­ ны, и идеальное Я (эталон индивида, возникающий в процессе идентификации (отождествления себя) с родителями и другими значимыми лицами. При этом происходит как бы включение психических черт этих значимых людей в структу­ ру собственной личности ребенка. Суперэго определяет, что соответствует, а что противоречит принятым в обществе моральным нормам, требованиям и запре­ там. Эта психическая структура совместно с Эго контролирует инстинкты Ид, но по иному принципу: Эго удовлетворяет инстинкты в соответствии с принципом реальности, а Суперэго их тормозит (Фрейд 3., 1990).

Поступки человека направляются результирующей сил Ид и Суперэго, регу­ лируемых Эго.

При нарушении равновесия этих сил включаются защитные меха­ низмы Эго (Freud A., 1936):

1) вытеснение: психотравмирующий конфликт выносится за пределы «поля соз­ нания», в область неосознаваемого;

2) регрессия: уход от конфликта вместо его разрешения;

3) реактивное образование: процесс, который при возникновении какого-либо влечения преобразует его в прямо противоположное желание (например, пре­ увеличенная «псевдолюбовь», за которой скрывается подавленная ненависть и т. п.);

4) проекция: перенос своих личностных черт на других людей;

5) интроекция: восприятие черт значимых других как частей своего Я;

6) идентификация: отождествление себя с каким-либо объектом внешнего мира;

7) изоляция аффекта: мысль и действие отрываются от аффекта;

8) отрицание: человек ведет себя так, как будто не помнит о совершении какоголибо поступка, но без амнезии, сопровождающей истинное вытеснение;

9) интеллектуализация: при воспоминании о психотравмирующей ситуации воз­ никает повышенная речевая активность, но разговор ведется «вокруг да око­ ло», не касаясь основной проблемы, которая как бы отвергается;

10) рационализация: приведение логических рассуждений для маскировки не­ удовлетворенных желаний («виноград, который недоступен, - зелен»), созна­ тельное обесценивание утраченного;

11) сублимация: смена предмета катексиса (от сексуального объекта к другому, социально одобряемому объекту). Это явление трансформации энергии либи­ до определяется в психоанализе как десексуализация либидо. По мнению ор­ тодоксальных психоаналитиков, любое поведение человека можно интерпре­ тировать как производное первичных инстинктивных функций. Соблюдая этот принцип, можно достичь самых ранних истоков любого действия инди­ вида, т. е. соответствующих фаз психосексуального развития.

3. Фрейд (1910, 1990) выделил 5 фаз развития полового инстинкта:

1) оральную фазу (продолжается в течение первого года жизни; основной эро­ генной зоной служит рот; основной предмет катексиса - функция сосания или кусания);

2) анальную фазу (со 2-го по 3-4-й год жизни; эрогенная зона - органы выделе­ ния; предмет катексиса - функция выделения или удержания стула и мочи);

§ 3. История детской психологии 17

3) фаллическую фазу (с 3-4-го по 6-7-й год жизни; эрогенная зона - половые органы; предмет катексиса - мастурбация);

4) латентную фазу (с 6-7 лет до периода полового созревания; период сокрытия полового инстинкта и роста энергетического резервуара Эго);

5) генитальную фазу (период полового созревания; эрогенной зоной, так же как и в фаллической фазе, являются половые органы, но предмет катексиса изме­ няется - им становится чужое тело и половой акт с лицом противоположного пола).

Лишь достижение генитальной фазы, т. е. способности перенести либидо с собственного тела и собственной личности на чужое тело и другое лицо (так называемый процесс ликвидации первичного нарциссизма), является признаком зрелости человека.

Достижение зрелости требует правильного разрешения так называемых дет­ ских сексуальных комплексов, что означает выбор адекватного объекта катекси­ са в каждой из фаз развития полового инстинкта. Неразрешенные сексуальные комплексы в какой-либо из фаз (из-за чрезмерного поощрения или сильной фру­ страции при наличии препятствий к удовлетворению инстинкта) приводят к фик­ сации либидо, т. е. к задержке психосексуального развития ребенка на уровне этой фазы, что впоследствии у взрослых проявляется тенденцией к регрессии ли­ бидо, т. е. к возвращению к формам поведения, типичным для ранних стадий раз­ вития.

Определенная структура характера, например оральный, анальный, фалличе­ ский или генитальный характер (Reich W., 1933), возникает в результате транс­ формации либидо посредством механизмов сублимации (десексуализации либи­ до) и инсценированной реакции (защитного механизма, состоящего в формиро­ вании поведения, прямо противоположного фактически существующим бессозна­ тельным тенденциям).

Например, в процессе формирования анального характера трансформация ли­ бидо выражается такими чертами, как стремление к порядку и чистоте, мелоч­ ность, бережливость, упрямство и т. д.; фаллический характер (в основе которо­ го - страх кастрации в качестве наказания за мастурбацию) выделяется озабо­ ченностью проблемами сохранения социального статуса, страхом чужой власти и т. д.

Одна из фундаментальных концепций классического психоанализа - эдипов комплекс (проявляющийся на 3-5-м году жизни). Либидо, связанное до этого с собственным телом ребенка, начинает постепенно переноситься на родителей (у мальчиков - на личность матери, у девочек - на личность отца), которые в этот период жизни становятся самыми важными объектами катексиса. В связи с этим ребенок ожидает от родителей снижения инстинктивного напряжения за счет вхождения с ними в сексуальный контакт, что оказывается невозможным.

Мальчик приписывает эту неудачу отцу, считая его соперником в борьбе за мать и питая к нему чувство ревности, вражды и даже бессознательно желая его смер­ ти (древнегреческий мифологический герой Эдип по неведению убил отца и же­ нился на собственной матери). Враждебное отношение к отцу вызывает страх на­ казания с его стороны (путем лишения пениса - «комплекс кастрации»; ребенок 18 Глава 1. Предмет и история детской психологии допускает такую возможность, наблюдая анатомические различия между девоч­ ками и мальчиками).

Сильный страх тормозит стремления, характерные для «эдиповой» ситуации, они остаются бессознательными и содержат энергетический заряд неудовлетво­ ренного либидо. Каждый вытесненный в бессознательное конфликт, возникаю­ щий в результате противопоставления сил инстинкта и социальных требований, принимает форму комплекса, который требует адекватного разрешения, стано­ вясь в противном случае источником последующих психических расстройств.

Неразрешенный комплекс Эдипа может стать основным неврозогенным фак­ тором - ядром невроза (Ногпеу К., 1945). Адекватное разрешение комплекса Эдипа состоит в десексуализации либидо, направленного на мать (отделение сек­ суального влечения от чувства привязанности к матери), и в идентификации с отцом, чтобы, уподобляясь ему, завоевать любовь матери.

Подобное развитие получает процесс возникновения у девочек так называе­ мого комплекса Электры (в греческом мифе - дочь, безгранично преданная от­ цу); его единственным адекватным разрешением является идентификация с ма­ терью.

Таким образом, период формирования и разрешения комплекса Эдипа - пер­ вый этап социализации личности и начало формирования Суперэго.

Отныне в основе жизнедеятельности лежит не «принцип удовольствия», а «принцип реальности».

Еще при жизни Фрейда психоанализ разбился на ряд направлений: выдели­ лись школы К. Юнга и А. Адлера. Процесс размежевания психоаналитических направлений был весьма драматичным. Очевидцы сообщали, что после оконча­ тельного идейного разрыва с Юнгом - одним из талантливейших своих последо­ вателей - Фрейд упал в обморок, а очнувшись, произнес: «Как сладко было бы умереть...»

В настоящее время наряду с «ортодоксальным» (классическим) психоана­ лизом (сохранившим незыблемую верность основным постулатам Фрейда) существует обширное неопсихоаналитическое направление, к которому причис­ ляются:

юнгианский анализ (Карл Юнг);

индивидуальная психология (Альфред Адлер);

культуральный психоанализ (Эрих Фромм, Карен Хорни, Гарри Салливан).

В «точке пересечения» идей психоанализа и экзистенциализма, когнитивной и поведенческой теорий возникли:

экзистенциальный анализ (Ролло Мэй, Людвиг Бинсвангер и др.);

гуманистический анализ (Эрих Фромм, Виктор Франкл);

когнитивный анализ;

поведенческий анализ и др.

Попытка соединения психоанализа с марксизмом породила течение, именуе­ мое фрейдомарксизмом (Герберт Маркузе, Вильгельм Райх и др.).

Краткое освещение всех этих концепций в рамках данной книги не представтяется возможным. Можно лишь попытаться выделить наиболее плодотворные геории, оказавшие значительное влияние на современную культуру.

§ 3. История детской психологии 19 Юнговская концепция человеческой личности основана на энергетической модели психики (Юнг К., 1924, Зеленский В., 1991). Под «психе» (Psyche) (этим термином Юнг определяет человеческую психику) подразумевается совокуп­ ность всех психических процессов, как сознательных, так и бессознательных.

«Психе» имеет сложную структуру и состоит из:

сознания;

индивидуального бессознательного;

коллективного бессознательного;

части коллективного бессознательного, которая никогда не может быть осо­ знана.

Бессознательное Карл Юнг рассматривает значительно шире, чем 3. Фрейд, подчеркивая его комплементарное отношение к сознанию, автономное развитие и иное содержание (вытесненные события, комплексы, архетипы и т. д.). Разрыв связи содержания индивидуального бессознательного и сознания ведет к патоло­ гии. Индивидуальное бессознательное включает в себя явления, вытесненные в процессе онтогенеза индивида, - комплексы или «группы психических явлений (чувства, влечения, воспоминания), которые отделились от сознания и функцио­ нируют самостоятельно и автономно, главным образом в сфере бессознательно­ го» (Jung К., 1976).

Самостоятельный слой «психе» - коллективное бессознательное - видовая память, содержащая общий и наиболее древний опыт человечества, унаследован­ ный от далеких предков. В состав его входят инстинкты и архетипы, или прооб­ разы человеческих верований, чувств, действий и стремлений, которые проявля­ ются у каждого человека независимо от общественной среды. Архетип - это предрасположенность, которая в определенный момент развития активизирует­ ся, систематизируя переживания, накопленные сознанием, и придавая им опре­ деленную форму (например, представления о богах, ритуальные обряды, общие для многих культур, группируются и соединяются в «тройке» (символ Св. Трои­ цы). Архетипами, по мнению Юнга, являются образы заботливой матери, добро­ го или грозного отца, мудрого старца и т. д.) (Jung К., 1976).

Центральной инстанцией психики является Самость {das Selbst), локализо­ ванная в точке соединения сознания и бессознательного. Из Самости, или транс­ цендентного сознания, под влиянием воздействия внешнего мира выделяется Эго (структура психики, обеспечивающая осознание собственного Я). Эго вытес­ няет неприятные для индивида переживания из области сознания в сферу инди­ видуального бессознательного и облегчает приспособление к внешнему миру.

Часть Эго, обращенную к внешней действительности, Юнг назвал Персоной (маской). Персона охватывает психические и психофизиологические свойства человека, а также все приобретенные эталоны поведения. Она обеспечивает при­ способление к социальной среде путем «компромисса» между требованиями ок­ ружения и внутренними потребностями индивида. Однако если индивид посто­ янно скрывает свою подлинную сущность под завесой приобретенных форм при­ способления, то Персона становится настоящей маской, под которой скрывается индивидуальность человека. Возникает чрезмерная идентификация Эго с Персо­ ной и увеличение Тени. Тень представляет собой противоположность Персоны, 20 Глава 1. Предмет и история детской психологии находящуюся в области индивидуального бессознательного и состоящую из ин­ стинктов. Каждый индивид имеет свою Тень, скрываемую от окружающих и не­ сущую ответственность за все совершенные в жизни социально неприемлемые поступки.

Основными психическими функциями, по К. Юнгу, являются: мышление, чувства, восприятие и интуиция.

Они представляют собой две «пары противопо­ ложностей»:

1. Мышление и чувства - рациональные функции, руководствующиеся оценкой (мышление: истинно-ложно, а чувства: приятно-неприятно).

2. Восприятие и интуиция - функции иррациональные. Обычно наиболее пол­ но развивается и дифференцируется только одна из перечисленных четырех функций. Человек ориентируется в действительности и приспосабливается к ней в основном при помощи этой главной, доминирующей функции.

На основе теоретических построений Юнг развил свою теорию психологиче­ ских типов (Юнг К., 1924). Доминирующая функция «психе» определяет функ­ циональный тип личности (интеллектуальный, интуитивный, сенсорный и т. д.).

Более общие типологические категории определяют типы установок: экстравер­ сию и интроверсию. Экстравертивный тип личности проявляется уже в детстве и характеризуется направленностью на объекты внешнего мира, а интровертивный - направленностью внутрь, к собственному Я.

Однако преобладание экстравертивной установки сознания вызывает интровертивную установку бессознательного, и наоборот. Это обеспечивает психиче­ ское равновесие, не допускает психических расстройств, которые проявляются крайними формами экстраверсии (истерия) или интроверсии (психастения).

Создатель теории индивидуальной психологии Альфред Адлер (Adler A.,

1964) отказался от трех фундаментальных принципов 3. Фрейда: биологического детерминизма, представлений о преимущественно сексуальной этиологии психи­ ческих расстройств и доминирующей роли бессознательного в жизни индивида.

По Адлеру, человек по своей природе - существо общественное, и поэтому основной фактор, мотивирующий его действия, - это социальные потребности, важнейшая из которых - потребность контакта с обществом. Помимо этого, че­ ловек прежде всего - сознательное существо (т. е. сознающее свои цели, стрем­ ления, возможности и недостатки), а бессознательное играет в его жизни второ­ степенную роль. Согласно концепции Адлера, уже на 4-5-м году жизни ребенка формируется индивидуальный жизненный стиль, т. е. система функционирова­ ния личности, ориентированная на социальные цели. Как подчеркивал Адлер, деятельность человека обусловлена будущим, а не прошлым.

Второй важный фактор, определяющий деятельность человека, - потреб­ ность самоутверждения, «стремление к превосходству». В период раннего детст­ ва у каждого человека возникает чувство неполноценности, обусловленное как филогенетически (физической слабостью человека как вида), так и онтогенети­ чески (беспомощностью ребенка, его зависимостью от взрослых и т. п.).

Ощущение неполноценности рождает стремление к компенсации, т. е. уравно­ вешиванию своих недостатков достижениями в другой области деятельности.

Иногда проявляется сверхкомпенсация (эквивалентный термин - гиперкомИстория детской психологии 21 пенсация) - попытка преодоления именно того недостатка, который является причиной чувства неполноценности (Adler A., 1964).

Усугубление чувства неполноценности под неблагоприятным влиянием окру­ жающей социальной среды приводит к развитию комплекса неполноценности.

Два основных способа борьбы с ним: стремление к могуществу и «бегство в бо­ лезнь», приводящее к развитию психической патологии невротического уровня.

Ведущую роль социальных факторов в генезе нарушений психического разви­ тия подчеркивают также представители культурального психоанализа: Гарри Салливан, Карен Хорни, Эрих Фромм.

Создатель интерперсональной теории Г. Салливан (Sullivan H. S., 1956) счи­ тал, что основной причиной возникновения психозов и неврозов являются нару­ шения межличностных отношений, особенно между матерью и ребенком. Пове­ дение человека направляется двумя основными стремлениями: к удовлетворе­ нию (реализации биологических потребностей) и безопасности (реализации лич­ ностных потребностей).

Личность человека, по мнению Салливана,- продукт культурной адаптации.

Она состоит из черт (traits) и потенциальных возможностей индивида, которые были поддержаны социальным окружением в детстве.

Основные элементы структуры личности (по Г. Салливану):

1) система Я, состоящая из социального Я (представлений человека о самом се­ бе, составленных из «отраженных общественных оценок») и защитных меха­ низмов личности;

2) динамизмы - постоянные формы поведения;

3) персонификация, включающая образ себя (состоящий из идеального Я, пло­ хого Я и не-Я) и образы значимых людей;

4) познавательные процессы, протекающие прототаксическим (эмпатия), паратаксическим (восприятие) и синтаксическим (словесные и внесловесные сиг­ налы) путями (Sullivan H. S., 1956).

По мнению Карен Хорни, развитие человека состоит в самореализации, или постоянном стремлении к оптимальному осуществлению своих потенциальных возможностей.

Поведение человека с первых лет жизни определяют стремления к удовлетво­ рению, безопасности и интеграции (внутреннему единству). Если же в семье име­ ется психологический дискомфорт, то правильное развитие ребенка становится невозможным; у него развиваются беспомощность, чувство эмоциональной изо­ ляции и угрозы со стороны потенциально враждебного окружения.

Потеря чувства безопасности приводит к сильному чувству страха, которое Хорни называет основным (базисным) страхом. Три основных способа преодоле­ ния страха: установка «к» (стремление найти любовь и заботу); установка «про­ тив» (агрессия по отношению к окружающим) и установка «от» (бегство от окру­ жающих). Психически здоровый ребенок, подросток и взрослый способны про­ извольно изменять установку в зависимости от ситуации, но при неврозе эти три установки становятся несовместимыми; это создает так называемый основной конфликт. В результате этого у невротического индивида фиксируется обычно только один тип установки: «к» (покорность), «против» (агрессия) или «от» (изоГлава 1. Предмет и история детской психологии ляция), проявляющийся в каждой затруднительной ситуации, что вызывает про­ тивоположную личностную реакцию и внутренний конфликт (Ногпеу К., 1945).

Исследованию «трудных» детей, прежде всего агрессивных и тревожных, посвящены работы Анны Фрейд (1895-1982) и Мелани Кляйн (1882-1960).

А. Фрейд считала, что в структуре личности ребенка с самого начала агрессив­ ность возникает как элемент сексуальной жизни в виде «анального садизма». Уже в раннем дошкольном возрасте вместе с аутосексуальной деятельностью у ребен­ ка существуют и аутоагрессивные формы реагирования. Это проявляется, напри­ мер, в «боданиях» маленьких детей. Нормальное развитие ребенка требует уже на этой стадии поворота агрессивности от себя к внешнему миру. В последующих стадиях развития агрессивность еще раз направляется на себя, но уже не на тело, а против своего «Я».

Согласно А. Фрейд, нормальное детское (как и взрослое) поведение предпола­ гает существование элементов двух основных стремлений. В нормальном поведе­ нии агрессивность сдерживается благодаря либидо. Именно сплав либидо и аг­ рессии должен считаться нормальным и типичным. Но кроме нормального про­ явления агрессивности, связанного, например, со стремлением удержать объекты любви ребенка (любимую игрушку, грудь матери для младенца и др.), А. Фрейд обратила внимание и на патологические проявления детской агрессивности. Она считала, что такая агрессивность возникает при аномальных условиях развития ребенка (без родителей, без семьи, в концлагерях, в домах ребенка, интернатах и т.

Д.). Агрессивность появляется потому, что в этих условиях либо совсем от­ сутствуют объекты любви в окружении ребенка, либо эти объекты часто меняют­ ся, либо по каким-то причинам вообще не устанавливаются отношения с этими объектами любви. Таким образом, агрессивные (как и тревожные) тенденции по­ являются в связи с тем, что либидо не развивалось или оставалось в первичной стадии. Исходя из этих утверждений, А. Фрейд пришла к выводу, что в таких случаях коррекционная работа с детьми должна ориентироваться на развитие ли­ бидо, формирование привязанности к другим людям, развитие у детей чувства защищенности, а не на преодоление у них агрессивных реакций.

М. Кляйн также не отрицала наличия агрессивного инстинкта смерти и разру­ шения, но связывала их не с либидо, а с некоторыми возрастными моментами детского развития, прежде всего с развитием эдипова комплекса и рождением Супер-Эго. Она считала, что эдиповы тенденции начинают действовать после оральных фрустраций ребенка и в этом же периоде начинает формироваться Су­ пер-Эго. Это происходит уже со второго полугодия жизни, при отлучении ребен­ ка от груди и продолжается до третьего года жизни, когда уже ярко проявляется эдипов конфликт. Говоря о том, что сплав разрушительных и либидозных стрем­ лений существует с самого начала жизни детей, она приводила разные примеры агрессивных поступков младенцев, направленных на материнское тело, и больше всего на грудь. Эти агрессивные действия, согласно М. Кляйн, имеют орально-са­ дистский характер. В связи с этим инстинкт смерти направляется против своего организма и принимается как опасность для самого «Я», что приводит индивида в состояние стресса. Ребенок вынужден перенести все свои страхи, связанные с инстинктом саморазрушения, на какой-то другой внешний объект. Поэтому он старается разрушить этот объект, чтобы защититься от внешних угроз.

§ 3. История детской психологии 23 М. Кляйн также писала о том, что в союзе либидо и инстинкта смерти преоб­ ладает агрессивность, которая рождает стресс. Стресс, в свою очередь, усиливает агрессивность. Эта связь может быть разрушена только с помощью усиления ли­ бидо. Таким образом, она пришла к тому же выводу, что и А. Фрейд, считая, что только усиление либидо может снизить агрессию.

А. Фрейд и Э. Эриксон стали основателями концепции, которую назвали эгопсихологией, так как главной частью структуры личности является не бессозна­ тельное Ид, как у Фрейда, а осознаваемая часть Эго, которая стремится в своем развитии к сохранению своей цельности и индивидуальности.

Известный психолог Эрик Эриксон (1902-1994) пересмотрел в своей теории позиции Фрейда не только в отношении иерархии структур личности, но и в по­ нимании роли среды, культуры и социального окружения ребенка, которые, с его точки зрения, оказывают огромное влияние на развитие личности. Эриксон сде­ лал специальный акцент на отношениях ребенка и семьи, а более конкретно на отношениях ребенок-мать. Он считал, что врожденные инстинкты человека яв­ ляются отрывками стремлений, которые должны собираться, приобретать зна­ чение и организовываться в периоде затяжного детского возраста. Удлинение периода детства как раз и связано с этой необходимостью социализации детей.

Поэтому Эриксон считал, что «инстинктивное вооружение» (сексуальное и аг­ рессивное) у человека гораздо подвижнее и пластичнее, чем у животных. Органи­ зация и направление развития этих врожденных влечений связаны с методами воспитания и образования, которые изменяются от культуры к культуре и предо­ пределяются традициями, т. е. каждое общество вырабатывает свои собственные институты социализации, чтобы помогать детям с различными индивидуальны­ ми качествами стать полноценными членами данной социальной группы.

Таким образом, Эриксон пришел к выводу о значительном влиянии культуры и социального окружения ребенка на его развитие. Главными для него становят­ ся положения о роли среды, цельности личности и о необходимости постоянного развития и творчества личности в процессе ее жизни. Эриксон считал, что разви­ тие личности продолжается всю жизнь, фактически до самой смерти человека.

Влияют на этот процесс не только родители и близкие к ребенку люди, т. е. не только узкий круг людей, как считалось в традиционном психоанализе, но и дру­ зья, работа, общество в целом. Сам этот процесс Эриксон называл формировани­ ем идентичности, подчеркивая важность сохранения и поддержания цельности личности, цельности Эго, которое является главным фактором устойчивости к неврозам.

Он выделил восемь основных этапов в развитии идентичности, в течение ко­ торых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. Эти стадии представляют собой серию критических периодов, которые должны быть преодо­ лены в течение всей жизни. При этом конкретный этап не только формирует но­ вое, необходимое для социальной жизни качество, но и подготавливает ребенка к следующему жизненному этапу. Каждая стадия дает возможность формирова­ ния противоположных качеств и черт характера, которые осознает в себе человек и с которыми он начинает себя идентифицировать.

Основное внимание Эриксон уделял кризису подростково-юношеского пе­ риода, который сопровождается важными биологическими и психологическими изменениями, так как с изменением образа своего тела меняется и образ собстГлава 1. Предмет и история детской психологии венного «Я» подростка. Кризис идентичности, происходящий в этот период, ста­ новится основой личностной и социальной идентичности, которая начинает осоз­ наваться с этого времени. Доказывая, в противовес ортодоксальному психоана­ лизу, необходимость исследования хорошо социализированных и уверенных в себе подростков, Эриксон (Erickson E., 1968, 1996) подчеркивал, что основой нормального личностного развития как раз и является осознанное чувство цель­ ности, идентичности.

Первая стадия - до года. В это время развитие детерминируется в основном близкими людьми, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, т. е. открытости к миру или настороженности, закрыто­ сти к окружающему.

Вторая стадия - с года до 3 лет. В это время у детей развивается чувство авто­ номности или зависимости от окружающих, которое связано с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирова­ ния новообразования «Я-Сам» в отечественной психологии (Эльконин Д. Б., 1960).

Третья стадия - с 3 до 6 лет. В это время у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие пра­ вила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с норма­ ми, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах.

Четвертая стадия - с 6 до 14 лет, в течение которой у ребенка развивается ли­ бо трудолюбие, либо чувство неполноценности. В этот период школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются от­ ношения с учителями и как они оценивают его успехи в учебе, зависит развитие данных качеств личности.

Пятая стадия - с 14 до 20 лет - связана с формированием у подростка чувст­ ва ролевой идентичности или неопределенности. На этой стадии главным факто­ ром являются общение со сверстниками, выбор профессии, способа достижения карьеры, т. е. фактически выбор путей построения своей дальнейшей жизни. Вот почему в это время для человека большое значение имеет адекватное осознание себя, своих способностей и своего предназначения, в русле которых он и строит свои ролевые отношения с окружающими.

Шестая стадия - с 20 до 35 лет связана с развитием близких, интимных отно­ шений с окружающими, особенно с людьми противоположного пола. При отсут­ ствии такой связи у человека развивается чувство изоляции, которое отчуждает его от людей.

Седьмая стадия - с 35 до 60-65 лет - одна из важнейших, по мнению Эриксо­ на, так как она связана либо со стремлением человека к постоянному развитию, творчеству, либо со стремлением к постоянству, покою и стабильности. В этот период большое значение имеет работа, тот интерес, который она вызывает у че­ ловека, его удовлетворение своим статусным местом, а также его общение со своими детьми, воспитывая которых человек также может развиваться и сам.

Желание стабильности, отвержение и боязнь нового останавливают процесс само­ развития и гибельны для личности, считал Эриксон.

Восьмая, последняя, стадия наступает после 60-65 лет, когда человек пере­ сматривает свою жизнь, подводя определенные итоги прожитым годам. В это время формируется чувство удовлетворения, осознания идентичности, целостно­ сти своей жизни, принятие ее в качестве своей. В противном случае человеком овладевает чувство отчаяния, жизнь Кажется сотканной из отдельных, не связан­ ных между собой эпизодов и прожитой зря. Естественно, что такое чувство явля­ ется гибельным для личности и ведет к ее невротизации.

Это чувство отчаяния может возникнуть и раньше, но оно всегда связано с по­ терей идентичности, с «отвердением», частичным или полным, каких-то эпизо­ дов жизни или свойств личности. Поэтому, хотя Эриксон и говорил о важности формирования у человека активной, открытой и творческой позиции, прежде всего он постоянно подчеркивал важность сохранения цельности, непротиворе­ чивости структуры личности, писал о пагубности внутренних конфликтов. Ни один психолог до него не подвергал сомнению необходимость формирования са­ мостоятельности или преодоления чувства неполноценности или вины. Эриксон, хотя и не считал эти качества положительными, тем не менее утверждал, что для детей с развитым чувством базового недоверия, зависимостью гораздо важнее ос­ таваться в русле уже заданного пути развития, чем изменять его на противопо­ ложный, несвойственный им, так как он может нарушить цельность их личности, их идентичность. Поэтому для таких детей развитие инициативы, активности мо­ жет оказаться губительным, в то время как неуверенность в своих силах поможет им найти адекватный для них способ жизни, выработать ролевую идентичность.

В принципе эти взгляды Эриксона особенно важны для практической психоло­ гии, для коррекции и формирования у детей свойственного им, индивидуального стиля поведения.

Большое значение придавал Эриксон и внешней стабильности системы, в ко­ торой живет человек, так как нарушение этой стабильности, изменение ориенти­ ров, социальных норм и ценностей также нарушают идентичность и обесценива­ ют жизнь человека. На основании материалов, полученных в своих исследовани­ ях, Эриксон пришел к выводу, что структура идентичности включает в себя три части: 1) соматическую идентичность, так как организм стремится сохранить свою целостность при взаимодействии с внешним миром, 2) личностную идентич­ ность, которая интегрирует внешний и внутренний опыт человека, и 3) социаль­ ную идентичность, которая заключается в совместном создании и поддержании людьми определенного порядка, стабильности. Обостренно переживаемый кри­ зис идентичности подталкивает человека к решению не только своих собствен­ ных, но и социально-исторических проблем. Обосновывая положения своей пси­ хоистории, Эриксон стремился проанализировать исторические события с точки зрения биографии выдающихся людей. Так, в своих книгах о М. Лютере и М. Ганди он соединил их личные проблемы, связанные с переживанием кризиса идентичности, с историческими проблемами и кризисом целого поколения. Опи­ сывая деятельность выдающихся людей, Эриксон подчеркивал, что значение этой деятельности связано с тем, что та новая идентичность, которую они разра­ батывали, становилась впоследствии достоянием общества, переходя из области личной в социальную.

26 Глава 1. Предмет и история детской психологии Одной из наиболее значимых концепций детской психологии в последние де­ сятилетия стала теория привязанности, разработанная английским психологом и психиатром Джоном Боулби, стремившимся соединить в своей концепции раз­ личные подходы к детскому развитию (этологический, когнитивный, культуро­ логический). Краеугольным камнем этого соединения было стремление объяс­ нить формирование связи между грудным ребенком и матерью исходя из поло­ жений этологии. Однако, исследуя поведение диады «мать-ребенок» в среде их обитания, он подчеркивал социальный, культурный аспект этой среды, а потому отвергал чисто натуралистические объяснительные принципы, так же как и кон­ цепции оральной и анальной стадий. Его идея состояла в том, что в первые меся­ цы жизни устанавливается тесная эмоциональная связь между матерью и ребен­ ком, которая несводима ни к сексуальности, ни к инстинктивному поведению.

Резкий разрыв этой связи приводит к серьезным нарушениям в психическом раз­ витии ребенка, прежде всего в структуре его личности. Эти нарушения могут проявиться не сразу (и в этом отличие описываемых Боулби (Bowlby L, 1973) яв­ лений от госпитализма и сходных с ним отклонений), но значительно позднее, часто лишь в подростковом возрасте. Боулби доказывал, что мать для маленького ребенка является надежной защитой, своеобразной базой, которую он время от времени покидает, стремясь исследовать окружающий мир. Однако эта исследо­ вательская активность стабильна и адекватна в тех случаях, когда ребенок уве­ рен, что он может в любой момент вернуться под защиту матери. Таким образом, главная цель формирования эмоциональной связи между ребенком и матерью - дать ребенку ощущение защищенности и безопасности. Именно тепло и ласка, исходящие от матери в первые годы жизни, важны для ребенка, - подчеркивал он, - а не правильный уход и обучение, осуществляемые ею. Его исследования свидетельствовали о том, что дети, имевшие тесный эмоциональный контакт с матерью, показали более высокие результаты в уровне познавательной активно­ сти, чем дети, которые росли в холодных семьях, или дети, потерявшие мать в до­ школьном возрасте. Он также доказывал, что у подростков, которые не.имели устойчивой эмоциональной связи с матерью, чаще наблюдаются депрессии, фор­ мируются изменения в структуре личности. Эти работы Боулби привели к из­ менению условий госпитализации маленьких детей, которых не разлучают с ма­ терью. В последние десятилетия в Англии, США и Японии появилось большое количество работ, в которых анализируются как кратковременные, так и долго­ временные последствия нарушений эмоциональных контактов между матерью и ребенком, а также проводятся сравнительные исследования различных стилей общения с детьми в этих странах.

В настоящее время многие положения психоанализа широко применяются в практической детской психологии. Главным образом это идеи катарсиса, очище­ ния от агрессивности и «свободного антиавторитарного» воспитания.

Коррекционные технологии, основанные на идее катарсиса, часто применяют­ ся, например, для снижения агрессивности детей, при этом им в игровой деятель­ ности предлагается направить их агрессивность «к вещам, заменяющим ее при­ чину».

Психоаналитические исследования развития психики оказали существенное влияние на формирование детской психологии. Учеными, принадлежавшими к этому направлению, впервые были исследованы и описаны этапы становления § 3. История детской психологии 11 личности детей, раскрыты движущие силы и механизмы личностного развития, разработаны методы диагностики и коррекции эмоционально-личностной сферы ребенка.

В заключение следует сказать, что, хотя проблема неосознаваемого в психиче­ ской жизни человека ставилась еще в древнегреческой философии («даимон»

Сократа), именно психоанализу принадлежит заслуга ее тщательной теоретиче­ ской разработки и использования в психотерапевтической практике. Представи­ телями психоаналитического направления введены такие базисные понятия со­ временной психологии, как структура личности, психологическая защита, психи­ ческая травма и др., прочно вошедшие в глоссарий даже соперничающих с ним психолого-философских направлений.

В наше время представляется совершенно необходимым изучение глубиннопсихологических основ человеческой агрессивности, деструктивного поведения, механизмов массовой внушаемости, без чего невозможны анализ явлений обще­ ственной жизни и управление макросоциальными процессами.

В психотерапевтическом аспекте классики психоанализа дают примеры при­ стального разбора тончайших движений человеческой души, бережного подхода к явлениям психической жизни взрослого и ребенка, изучения личности во всем ее многообразии и неповторимости.

Вместе с тем неправомерными являются стремления представить психоана­ лиз и традиционные отечественные представления о высшей нервной деятель­ ности, берущие истоки в работах И. М. Сеченова, И. П. Павлова, Н. Е. Введен­ ского, А. А. Ухтомского и лежащие в основе ряда современных психофизиологи­ ческих концепций как взаимоисключающие, принципиально несовместимые теории.

Ведь еще И. П. Павлов говорил, что он и Зигмунд Фрейд совместно пробива­ ют тоннель в горе непознанного, только с разных сторон.

К психоанализу, как и к теории нервизма, следует подходить cum grano salis1, не превращая научную концепцию во всеподавляющую догму.

Ведь чем шире становится круг нашего познания, тем больше возникает точек соприкосновения с неизвестным.

3.2. Подход к психическому развитию как к научению в школе бихевиоризма Основы бихевиористской (от англ. Behaviour - поведение) концепции были за­ ложены американскими психологами Эдвардом Торндайком (1874-1949) и Джо­ ном Уотсоном (1878-1958), при этом Э. Торндайк сосредоточился на разработке экспериментальной части нового направления, в то время как Д. Уотсон - на со­ здании методологических, теоретических основ бихевиоризма.

Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдае­ мой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы. При этом именно поведение становилось предметом психологии, получившей отсюда и но­ вое название (behavior - поведение). Такое изменение предмета исследования было связано с общим стремлением ученых сделать психологию объективной науБукв.: «с крупинкой соли» (лат.), в переносном смысле: с элементом критики.

28 Глава 1. Предмет и история детской психологии кой. Это стремление отвечало духу времени и стало причиной того методологи­ ческого кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Анализируя разви­ тие психологической науки, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и объ­ ективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не существует.

Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть задачи психоло­ гии, которая не может ставить перед собой цель стать объективной и эксперимен­ тальной наукой, не имея объективного метода исследования своего основного предмета. По мнению Уотсона, единственный объект в психологии, доступный изучению, представляет собой поведение. Изучение развития поведения отожде­ ствлялось с научением, т. е. приобретением знаний, умений, навыков.

Э. Торндайк (1935) детально изучил зависимость связей, лежащих в основе научения, от таких факторов, как поощрение (позитивное подкрепление) и на­ казание (негативное подкрепление). На основании результатов исследований Торндайк вывел четыре основных закона научения.

1. Закон повторяемости (упражняемости), суть которого в том, что чем чаще по­ вторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и прочнее становится.

2. Закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с си­ туацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, так как оказалось, что для ребенка важен резуль­ тат любой его деятельности, т. е. в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление - неважно, положительное или отрицательное.

3. Закон готовности, суть которого в том, что образование новых связей зависит от состояния субъекта.

4. Закон ассоциативного сдвига - если при одновременном появлении двух раз­ дражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобре­ тает способность вызывать ту же самую реакцию, т. е. нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное пове­ дение.

Им были выделены также дополнительные условия успешности научения - легкость различения стимула и реакции и осознание ребенком связи между ними.

Исследования, проведенные Торндайком, привели его к мысли о том, что пси­ хические процессы являются интериоризованными внешними реакциями.

Эксперименты Уотсона (1926), направленные на исследование речи и мышле­ ния, доказывали правильность такого понимания психики. Уотсон просил детей произнести какую-то фразу и измерял при этом движения мышц гортани. Эти мышечные движения появлялись на экране осциллографа и записывались само­ писцами. Затем детей просили произнести эту же фразу про себя, и на экране по­ являлись те же линии, только с меньшей амплитудой. Таким образом, с точки зрения Уотсона, было доказано, что речь и мышление имеют одинаковую приро­ ду; мышление - это та же речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мы­ шечными сокращениями, но только меньшей интенсивности. Это также позволи­ ло ему изучить этапы формирования внутренней речи, которая, по его мне­ нию, развивалась из внешней путем редукции (снижения) мышечного напряжеИстория детской психологии 29 ния, поэтому этапы ее формирования выглядели следующим образом: внешняя речь - шепот - внутренняя речь. Эти данные Уотсона впоследствии были пере­ смотрены в работах других ученых (Пиаже, Выготского, Блонского), выявивших другую, более точную динамику формирования внутренней речи.

Дальнейшие исследования бихевиористов показали, что связь между стиму­ лом и реакцией может опосредоваться различными переменными - состоянием организма (голод, жажда), первичными и вторичными (возникающими на основе первичных) потребностями (кормление и положение при кормлении), когнитив­ ными картами, т. е. схемами ситуации. Эксперименты Э. Толмена показали, что мышление связано с прошлым опытом индивида, и понимание ситуации, по­ строение когнитивной карты есть процесс не одномоментный и происходит он в деятельности путем проб и ошибок.

Необходимость более адекватного описания процесса научения и особенно потребность в формировании новых методов обучения привели к пересмотру не­ которых положений бихевиоризма. Наиболее значимыми для детской психоло­ гии являются работы Берреса Фредерика Скиннера (1904-1990).

Стремясь переработать классический бихевиоризм, Скиннер исходил прежде всего из необходимости систематического подхода к пониманию человеческого поведения. При этом он считал крайне важным исключить из исследования все фикции, к которым прибегают психологи для объяснения вещей, причин кото­ рых они не знают. К таким фикциям Скиннер отнес многие понятия психологии личности, например понятия Самости, автономии, свободы, творчества. С его точ­ ки зрения, невозможно говорить о реальной свободе человека, так как он никогда сам реально не управляет своим поведением, которое детерминировано внешней средой (Skinner B. F., 1978).

Одной из центральных идей Скиннера являлось стремление понять причины поведения и научиться им управлять. В этом плане он полностью разделял разра­ ботанные Уотсоном и Торндайком взгляды на социогенетическую природу пси­ хического развития, т. е. исходил из того, что развитие есть научение, которое обусловливается внешними стимулами. Однако от констатации Скиннер пере­ шел к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведени­ ем, а потому в психологию он вошел в первую очередь как теоретик обучения, разработчик различных программ обучения и коррекции поведения.

На основе представления о том, что не только умения, но и знания представ­ ляют собой вариации поведения, Скиннер разработал его особый вид - оперантное поведение. В принципе он исходил из того, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Однако, сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом И. П. Павлова, он подчеркивал существенные различия между ними. Условный рефлекс, формируемый в экспе­ риментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как его формирова­ ние связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собствен­ ной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо, независимо от того, что она в этот момент делает. Таким образом, возникает ассоциация меж­ ду мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение. Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта.

30 Глава 1. Предмет и история детской психологии В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется не сти­ мул, но поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент и ко­ торые приводят к нужному результату. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за дру­ гом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции - выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг, Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь того, что в конце кон­ цов он безошибочно выполнял столь сложную операцию. Этот подход к форми­ рованию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традици­ онным. Прежде всего это поведение было намного более устойчиво, навыки очень медленно угасали даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил вни­ мание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как при этом устанавливается, пусть и случайная, связь между реак­ цией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл «суеверным», указывая на его значительную распространен­ ность.

Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обу­ словливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор име­ ет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие, реа­ лизуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация (переход во внешний план) не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Ведь, подкрепляя правильное действие нужным стиму­ лом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обра­ щать внимание, а также что и в каком порядке с ними делать, т. е. детям дается схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возможность на­ блюдать процесс усвоения этих схем., Особенно важно, что такой подход возможен при обучении не только опреде­ ленным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скиннером метод программного обучения позволял оптимизировать учебный процесс, разработать корректирую­ щие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными программами обучения, так как давали возможность учителю проконтролировать и в случае необходимо­ сти исправить процесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку учащегося.

Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышали и мотива­ цию учения, активность учащихся. Наблюдение за процессом решения также по­ зволяло индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпов усвое­ ния знания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстериоризация, играющая положительную роль при начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий. Постоянная необходимость повто­ рять все промежуточные, давно усвоенные учеником этапы решения препятству­ ет интериоризации его и свертыванию развернутой педагогом схемы решения за­ дачи. Это может на определенном этапе снижать мотивацию учащихся. В совре­ менных развивающих программах, в том числе и разработанных в нашей стране, этот недостаток программированного обучения Скиннера был преодолен.

§ 3. История детской психологии 31 В последующие годы Скиннер обратился к проблеме социализации человека, он разрабатывал вопросы возможности обучения «нормативному поведению».

Изложению позиции ученого по этим вопросам посвящены книги «По ту сторо­ ну свободы и достоинства» (1972), «Размышления о бихевиоризме и обществе»

1978). Если программы обучения детей, разработанные Скиннером, были встре­ чены с энтузиазмом и получили повсеместное распространение, то его подход к программированию поведения и так называемые жетонные программы, которые были разработаны с целью коррекции отклоняющегося поведения (у мало­ летних преступников, психически больных людей), подверглись обоснованной критике. Прежде всего указывалось на недопустимость тотального контроля за поведением, без чего невозможно применение этих программ, так как речь идет о постоянном положительном подкреплении желательного поведения и отрица­ тельном подкреплении (или игнорировании) нежелательного. Кроме того, возни­ кал вопрос и о награде за определенное количество набранных жетонов и особен­ но о наказании за их недостаточное количество. Проблема заключалась в том, что такое наказание должно быть достаточно эффективным, т. е. значимым для ре­ бенка, но в то же время при этом не должны нарушаться основные права детей и не должна возникать фрустрация их основных потребностей.

Однако, несмотря на эти недостатки, подход Скиннера дал реальную возмож­ ность корректировать и направлять процесс обучения, формирования новых форм проведения.

Кроме процесса обучения бихевиористы изучали и процесс социализации де­ тей, приобретения ими социального опыта и норм поведения того круга, к которому они принадлежат. Исследование этапов вхождения ребенка в мир взрослых привело Джорджа Мида (Mead L, 1965) к мысли о том, что личность ребенка формируется в процессе его взаимодействия с другими людьми, являясь моде­ лью тех межличностных отношений, которые наиболее часто повторяются в про­ цессе его жизни. Так как в общении с разными людьми ребенок играет разные ро­ ли, его личность как бы объединяет эти роли. Большое значение как в формиро­ вании, так и в осознании этих ролей имеет сюжетная игра, в которой дети впервые учатся входить в различные роли и соблюдать определенные правила игры.

Теория Мида называется также теорией ожиданий, так как, по его мнению, де­ ти проигрывают свои роли в зависимости от ожиданий взрослого. Именно в зави­ симости от ожиданий и от прошлого опыта (наблюдения за родителями, знако­ мыми) дети по-разному играют одни и те же роли. Так, роль ученика ребенок, от которого родители ожидают только отличных отметок, играет существенно от­ лично от ребенка, которого «сдали» в школу только потому, что «это так надо»

и чтобы он хотя бы полдня не путался дома под ногами. Д. Мид также различал игры сюжетные и игры с правилами. Сюжетные игры учат детей принимать и иг­ рать различные роли, изменять их по ходу игры так же, как это потом придется делать в жизни. До начала этих игр дети знают только одну роль - ребенка в сво­ ей семье, теперь они учатся быть и мамой, и летчиком, и поваром, и учеником.

Игры с правилами помогают детям развить произвольность поведения, овладеть теми нормами, которые приняты в обществе, так как в этих играх существует, как пишет Мид, «обобщенный другой», т. е. правило, которое дети должны выпол­ нять. Понятие «обобщенный другой» было введено Мидом для того, чтобы объ­ яснить, почему дети выполняют правила в игре, но не могут еще их выполнить 32 Глава 1. Предмет и история детской психологии в реальной жизни. С его точки зрения, в игре правило является, условно говоря, еще одним обобщенным партнером, который со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя им отклоняться от нормы.

Исследования Альберта Бандуры и Ричарда Уолтерса (1965, 2001) посвяще­ ны изучению роли вознаграждения и подражания в формировании определен­ ных моделей поведения у детей. При этом Уолтерс пришел к выводу о том, что частичное подкрепление более эффективно (во всяком случае при развитии агрессии), чем постоянное. Исследования Бандуры не только выявили этапы в развитии подражания у детей, но и показали, что дети, как правило, подражают сначала взрослым, а затем сверстникам, чье поведение привело к успеху, т. е.

к достижению того, к чему стремится данный ребенок. Выявив этапы развития подражания, Бандура также показал, что дети часто подражают даже тому пове­ дению, которое у них на глазах не привело к успеху, т. е. они усваивают новые мо­ дели поведения как бы «про запас».

Большое значение имеют работы А. Бандуры (1986), посвященные проблеме коррекции отклоняющегося поведения. Были разработаны занятия, направлен­ ные на снижение агрессии для детей 8-12 лет, которые состояли из шести уроков по 45 минут каждый, проводимых индивидуально или с группой. На индивиду­ альных занятиях обсуждались альтернативы агрессивному поведению, использо­ вались видеофильмы, проблемные игры. На групповых занятиях проигрывались различные варианты поведения с помощью ролевой игры в близких к жизни си­ туациях. Кроме того, в занятиях участвовал «образцовый ребенок», который уже «приобрел набор хорошо скорректированных навыков социального поведения»

и поведению которого начинают подражать дети.

Исследования процесса социализации детей привели бихевиористов к откры­ тию таких важных феноменов, как конформизм и негативизм, анализу условий, способствующих возникновению социально желательного поведения. Необходи­ мо отметить, что ученые этой школы открыли многие законы и механизмы обуче­ ния и тем самым способствовали оптимизации процесса обучения и воспитания детей.

3.3. Исследования психического развития детей в гештальтпсихологии Гештальтпсихологическое направление в психологии возникло в начале 1920-х гг.

в Германии. Ее создание связано с именами Макса Вертгеймера, Вольфганга Келера, Курта Левина и Курта Коффки, заложивших основные методологические принципы этой школы. В отличие от других психологических направлений (пси­ хоанализа, бихевиоризма), пересмотревших предмет психологии, представители гештальтпеихологии по-прежнему считали, что предметом психологической нау­ ки является исследование содержания психики, прежде изучение психических (познавательных) процессов, а также структуры и динамики развития личности (К. Левин).

Однако, оставив в неприкосновенности предмет психологии, гештальтпеихология существенно трансформировала прежнее понимание структуры сознания и когнитивных процессов. Главная идея этой школы состояла в том, что в основе психики лежат не отдельные элементы сознания, а целостные фигуры - гештальты, свойства которых не являются суммой свойств их частей.

§ 3. История детской психологии 33 Исследования развития личности детей в русле гештальтпсихологии были предприняты Куртом Левиным (1890-1947). Свою теорию личности Левин называл теорией психологического поля. Основные положения этой концепции из­ ложены им в работах «Динамическая теория личности» (1936) и «Теория поля в оциальных науках» (1951, 2000). Он исходил из того, что личность живет и раз­ вивается в психологическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Его эксперименты доказывали, что для каждого человека эта валентность имеет свой знак, хотя в то же время существуют такие предметы, которые для всех имеют одинаково притягательную или оттал­ кивающую силу. Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребно­ сти, которые Левин рассматривал как своего рода энергетические заряды, вызы­ вающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т. е. к удовлетворению собственной потребности. Левин различал два рода по­ требностей - биологические и социальные (квазипотребности) - и доказывал, что квазипотребности формируются в процессе обучения и воспитания детей, а не являются врожденными, в отличие от биологических потребностей.

Потребности в структуре личности не изолированы, а находятся в связи друг с другом, в определенной иерархии. При этом те квазипотребности, которые связа­ ны между собой, могут обмениваться находящейся в них энергией; этот процесс Левин называет коммуникацией заряженных систем. Возможность коммуника­ ции, с его точки зрения, ценна тем, что делает поведение человека более гибким, позволяет ему разрешать конфликты, преодолевать различные барьеры и нахо­ дить удовлетворительный выход из сложных ситуаций. Эта гибкость достигается благодаря сложной системе замещающих действий, которые формируются на ос­ нове связанных, коммуницирующих между собой потребностей. Таким образом, человек не привязан к определенному действию или способу решения ситуации, но может менять их, разряжая возникшее у него напряжение, и это расширяет его адаптационные возможности.

Исследуя формирование замещающих действий, Левин разработал серию экс­ периментов, в которых детей просили выполнить определенное задание, напри­ мер помочь взрослому помыть посуду или убрать комнату. В качестве награды ребенок получал какой-то значимый для него приз, поэтому все дети дорожили возможностью выполнить задание взрослого. В контрольном эксперименте взрос­ лый приглашал ребенка помочь ему, но в тот момент, когда ребенок приходил, оказывалось, что кто-то уже помыл всю посуду. Дети, как правило, расстраива­ лись, особенно в том случае, если им говорили, что кто-то из сверстников их опе­ редил. Частыми были и агрессивные высказывания в адрес возможных конкурен­ тов. В этот момент экспериментатор предлагал ребятам выполнить другое задание, которое они перед этим не выполняли, подразумевая, что оно тоже значимо.

Большинство детей мгновенно переключалось на новое задание, происходила разрядка обиды и агрессии в новом виде деятельности. Однако некоторые дети не могли быстро сформировать новую потребность и приспособиться к новой си­ туации, а потому тревожность и агрессивность таких детей увеличивались, а не уменьшались со временем.

Левин пришел к мнению, что не только неврозы, но и особенности когнитив­ ных процессов, такие виды активности, как сохранение, забывание, волевое пове­ дение, связаны с разрядкой или напряжением потребностей. В многочисленных

2 Зах 76334 Глава 1. Предмет и история детской психологии

экспериментах Левина и его учеников было доказано, что нереализованные по­ требности лучше запоминаются, чем реализованные, что состояние напряжения может вызвать агрессию или тревогу, исследовалась также связь между интел­ лектуальным уровнем человека и его способностью к замещению одного дейст­ вия другим. При этом было показано, что умственно отсталые дети совершенно не способны к замещению.

Исследования Левина доказывали, что не только существующая в данный мо­ мент ситуация, но и ее предвосхищение, предметы, существующие только в соз­ нании ребенка, могут определять его деятельность. Наличие таких идеальных мо­ тивов поведения дает возможность человеку преодолеть непосредственное влия­ ние поля, окружающих предметов, «встать над полем», как писал Левин. Такое поведение он называл волевым, в отличие от полевого, которое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного окружения. В своей книге «Теория поля и обучение» (1942) Левин раскрыл содержание важного для него понятия временной перспективы, которая определяет поведение человека в жизненном пространстве и служит основой целостного восприятия себя, своего прошлого и будущего. Появление временной перспективы дает возможность детям преодо­ леть давление окружающего поля, что особенно важно в тех случаях, когда они находятся в ситуации выбора. Демонстрируя трудность для маленького ребенка преодолеть сильное давление поля, Левин провел несколько экспериментов, ко­ торые вошли в его фильм «Хана садится на камень». В нем, в частности, был снят сюжет о девочке, которая не могла отвести взгляд от понравившегося ей предме­ та, и это мешало ей достать его, так как для этого нужно было повернуться к нему спиной.

Работы Левина раскрывали значение системы воспитательных приемов для формирования личности ребенка, в частности системы применяемых взрослым наказаний и поощрений. Левин считал, что при наказании за невыполнение не­ приятного для ребенка поступка дети попадают в ситуацию фрустрации, так как находятся между двумя барьерами (предметами с отрицательной валентностью).

Для того чтобы произошла разрядка, ребенок может или принять наказание, или выполнить неприятное задание, однако намного легче для него постараться вый­ ти из поля, пусть даже в идеальном плане, в плане фантазии. Поэтому система на­ казаний, с точки зрения Левина, не способствует развитию волевого поведения, но только увеличивает напряженность и агрессивность детей. Более позитивна система поощрений, так как в этом случае за барьером, т. е. за предметом с отри­ цательной валентностью, следует предмет, вызывающий положительные эмоции, что помогает детям выполнить неприятное задание. Однако оптимальна система, при которой детям дается возможность выстроить временную перспективу, с тем чтобы снять барьеры данного поля и показать им значение трудного в данный момент задания, превратив тем самым отрицательную валентность в положи­ тельную.

Эксперименты Левина показали необходимость не только целостного, но и адекватного понимания себя. Открытые им понятия уровня притязаний и «аф­ фекта неадекватности», который проявляется при попытках доказать детям не­ адекватность, неправильность их представлений о себе, сыграли огромную роль в психологии личности, в понимании причин отклоняющегося поведения и его коррекции. При этом Левин подчеркивал, что отрицательное влияние на поведеИстория детской психологии 35 ние имеет и завышенный и заниженный уровень притязаний, так как и в том и в другом случае нарушается возможность установления устойчивого равновесия со средой.

Открытие временной перспективы и уровня притязаний во многом сближает Левина с Адлером и с гуманистическими психологами, которые также пришли к мысли о важности сохранения целостности личности, ее Самости, о необходимо­ сти осознания ребенком структуры своей личности. Сходство этих концепций, к которым пришли ученые разных школ и направлений, говорит об актуальности данной проблемы, о том, что, осознав влияние бессознательного на поведение, че­ ловечество приходит к мысли о необходимости провести границу между челове­ ком и другими живыми существами, понять не только причины его агрессивно­ сти, жестокости, сладострастия, которые великолепно объяснил и психоанализ, но и основы его нравственности, доброты, культуры.

3.4. Когнитивная теория психического развития Особое значение для развития психологической науки имеет научное творчество крупнейшего представителя данного направления Жана Пиаже (1896-1980).

Почти шестьдесят лет отдал Ж. Пиаже научной деятельности. Он поднял дет­ скую психологию на такую высоту, что она заинтересовала крупнейших ученых нашего века. В лекции на XVIII Международном конгрессе психологов Ж. Пиа­ же рассказывал: «Эйнштейн, которого все интересовало, заставил меня в Принстоне рассказать ему о наших опытах, обнаруживших отсутствие у ребенка понятий сохранения материи, тяжести, переменных величин. Он восхищался запоздалым формированием понятий сохранения (у детей в возрасте между 7 и 11 годами) и сложностью производимых операций. „Как это трудно! - часто восклицал он. - Насколько психология труднее физики"» (Пиаже, 1966, с. 10).

Большое влияние на развитие детской психологии оказал и выдающийся французский психолог Анри Валлон (1879-1962). Особенно важны его работы «Психическое развитие ребенка» (1941), «От действия к мысли» (1942), «Источ­ ники детского мышления» (1945). Решающую роль в развитии психики ребенка, по мнению А. Валлона, играет его взаимодействие с окружающей средой и, преж­ де всего, с другими людьми. А. Валлон считал, что первые отношения ребенка яв­ ляются социальными отношениями (Валлон А. Психическое развитие ребенка.

С самого рождения ребенок - это социализированное существо, которое «ан­ нексировано» обществом, значит, первый объект приспособления у ребенка - это не физический мир, а общество - маленькое общество, которое его окружает, находящиеся вокруг него индивиды.

Психическое развитие ребенка характеризуется, как указывал А. Валлон, ста­ диальностью, возрастными особенностями, которые закономерно следуют в опре­ деленном порядке. Стадиальность у Валлона объективно отражает ту закономер­ ность, согласно которой определенный комплекс моторных, эмоциональных и ин­ теллектуальных реакций характеризует поведение именно в данном промежутке времени психического развития. Стадиальность психического развития отражает его диалектически противоречивый характер. «Переход от одной стадии к дру­ гой, - отмечает Валлон, - не простое увеличение, а реорганизация: формы деяГлава 1. Предмет и история детской психологии тельности, которые преобладали в предыдущей стадии, сокращаются и иногда, по-видимому, отменяются в следующей стадии. Часто кажется, что между ними начинается кризис, от которого поведение ребенка значительно страдает. Поэто­ му конфликты подчеркивают возрастание, как будто следовало бы выбирать между старым и новым типом деятельности» (цит. по: Тутунджян О. М., 1966, с. 120). В возникновении стадий огромное значение, по мнению Валлона, имеет деятельность ребенка: «Каждый этап есть одновременно и момент в умственной эволюции, и тип поведения»1. Говоря о взаимодействии биологических и соци­ альных факторов в развитии, Валлон подчеркивает зависимость психологических проявлений половой зрелости от конкретно-исторических обстоятельств. «Ин­ тенсивность и объем ее психических последствий находится в зависимости от усло­ вий существования эпохи и различных общественных классов» (там же, с. 127).

Прогрессивные научные идеи А. Валлона имеют не только историческое зна­ чение, они вплетаются в единую ткань современных представлений о законах развития психики ребенка.

Развитие д е т с к о й п с и х о л о г и и в д о р е в о л ю ц и о н н о й России Вопросы развития психики ребенка нашли яркое отражение в работах русских ученых XIX в. В трудах великого русского психолога и физиолога И. М. Сечено­ ва (1829-1905) заложен фундамент научного подхода к изучению психики детей.

И. М. Сеченов видел в детской психологии путь к изучению важнейших обще­ психологических проблем. «Я стану следить исторически за психическим разви­ тием человека (конечно, единичного) с его рождения на свет, постараюсь подме­ тить главнейшие фазы его (т. е. развития) в том или другом периоде и вывести всякую последующую фазу из предыдущей»2. При этом особое значение исследо­ вания истории развития психики ребенка связано для И. М. Сеченова с тем, что ответ на вопрос о происхождении психики в целом лежит для него именно в рус­ ле генетического подхода. «Ответ ясен: начало падает на младенческий возраст и может лежать только в различных внешних возбуждениях чувствующих снаря­ дов тела»3.

В работах И. М. Сеченова немало идей и гипотез, которые до сих пор сохраня­ ют научную ценность. Так, И. М. Сеченов глубоко и на материалистической ос­ нове разработал одну из центральных проблем детской психологии - вопрос о развитии самосознания ребенка. «Ребенок, - писал ученый, - множество раз по­ лучает от своего тела сумму самоощущений во время стояния, сидения, бегания и пр. В этих суммах рядом с однородными членами есть и различные, специально характеризующие стояние, ходьбу и пр. Так как эти состояния очень перемежа­ ются друг с другом, то существует тьма условий для их соизмерения в сознании.

Продукты последнего и выражаются мыслями: „Петя сидит или ходит". Здесь Петя обозначает, конечно, не отвлечение из суммы самоощущений постоянных членов от изменчивых... но мысли все-таки соответствует ясное уже и в уме ре­ бенка отделение своего тела от своих действий. Затем, а может быть, и одновреТутунджян О. М. Психологическая концепция Анри Валлона. Ереван, 1966. С. 120.

Сеченов И. М. Избр. философские и психологические произведения. М, 1947. С. 257-258.

Там же. С. 20.

§ 3. История детской психологии 37 менно с этим, ребенок начинает отделять в сознании от прочего те ощущения, которые составляют позыв на действия; ребенок говорит: „Петя хочет есть, хочет гулять". В первых мыслях выражается безразлично состояние своего тела как цельное самоощущение; здесь же создана раздельность уже двух самоощуще­ ний... Так как эти состояния могут происходить при сидении, при ходьбе и пр., то должно происходить соизмерение их друг с другом в сознании. В результате вы­ ходит, что Петя то чувствует пищевой голод, то гуляльный, то ходит, то бегает, - во всех случаях Петя является тем общим источником, внутри которого родятся ощущения и из которого выходят действия»1.

Большую роль в развитии отечественной детской психологии сыграли произ­ ведения замечательного русского педагога К. Д. Ушинского (1824-1870/71), осо­ бенно его капитальный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагоги­ ческой антропологии». Недаром выдающийся отечественный психолог Б. Г. Анань­ ев, как бы подчеркивая преемственность современной психологической науки с прогрессивными идеями К. Д. Ушинского, назвал свою итоговую книгу «Чело­ век как предмет познания».

К. Д. Ушинский настаивал на органическом синтезе педагогики и психологии.

По его мнению, каждый педагог является психологом в том смысле, что он выну­ жден в своей практической работе изучать ребенка, учитывать его индивидуаль­ ные и возрастные особенности и т. д. Ученый, разумеется, далек от мысли, что педагог становится психологом автоматически, без специального изучения пси­ хологии: «Но как было бы совершенно нелепо для медиков ограничиться изуче­ нием одной терапии, так было бы нелепо для тех, кто хочет посвятить себя воспи­ тательной деятельности, ограничиться изучением одной педагогики в смысле со­ брания правил воспитания. Что сказали бы вы о человеке, который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естест­ венных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по ее рецептам, то же почти можете вы сказать и о человеке, который изучил бы только одни правила воспи­ тания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей воспи­ тательной деятельности с одними этими правилами. И как мы не называем меди­ ком того, кто знает только „лечебники" и даже лечит по „Другу Здравия" и тому подобным собраниям рецептов и медицинских советов, то точно так же не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставле­ ниями, помещенными в этих „педагогиках", не изучив тех явлений природы и ду­ ши человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставле­ ния» 2. Отсюда следует вполне закономерный вывод о том, что «...психология в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педа­ гога занимает первое место между всеми науками».

Не потеряли значения для современной науки мысли К. Д. Ушинского о раз­ витии и воспитании у детей внимания, памяти, мышления, воли и чувств. Осо­ бую роль в формировании личности ребенка он отводил усвоению родного язы­ ка. Задолго до открытия в психологии сензитивных (особо чувствительных к определенным воздействиям) периодов развития психики ученый обратил вниСеченов И. М. Психологические этюды. СПб., 1873. С. 220.

Ушинский К. Д. Собр. соч. Т. 8. С. 13-14.

38 Глава 1. Предмет и история детской психологии мание на необыкновенную легкость усвоения языка в раннем детстве, которая, по его мнению, обусловлена особым «чутьем языка». «...Этот удивительный педагог - родной язык - не только учит многому, но и учит удивительно легко, по ка­ кому-то недосягаемо облегчающему методу. (...) Усваивая родной язык, ребенок усваивает... легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения»1.

Работами И. М. Сеченова и К. Д. Ушинского был заложен фундамент педа­ гогически ориентированной детской психологии. В 1901 г. под руководством А. П. Нечаева (1875-1943) в Петербурге была создана первая в России лаборато­ рия экспериментальной детской и педагогической психологии. Дальнейшее раз­ витие детской психологии в нашей стране связано с именами П. Ф. Лесгафта, И. А. Сикорского, П. Ф. Каптерева, Н. Н. Ланге, А. Ф. Лазурского.

В конце XIX-начале XX в. в России появилось значительное число изданий, в которых публиковались исследования по детской и педагогической психоло­ гии. Это журналы «Вестник воспитания» (1890-1917), «Русская школа» (1890- 1917), в которых с 1908 г. существовал специальный раздел для статей по психо­ логии детства, «Воспитание и обучение» (1877-1917), «Семья и школа» (1871 -

1917) и др. Особенно много работ было по психологии детского возраста, в ко­ торых рассматривались проблемы нравственного воспитания и развития детей (П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев), умственного воспитания и развития (А. П. Не­ чаев, П. Ф. Каптерев), развитие воли, темперамента, характера (А. Ф. Лазурский, А. С. Вирениус, П. Ф. Лесгафт). Большой интерес представляют и исследования, посвященные детской игре, которой много внимания уделял еще К. Д. Ушинский. Вопросами психологии игры серьезно занимался П. Ф. Каптерев.

Развитие, современное состояние и перспективы отечественной детской психологии После Октябрьской революции решение фундаментальных теоретических про­ блем развития психики ребенка приобрело особое значение. Необходимо было коренным образом на научных основах перестроить дело народного образования и воспитания подрастающего поколения. По-новому встал и вопрос обществен­ ного детского воспитания, что было связано с провозглашением равноправия женщин, вовлечением их в сферу общественно-производительного труда и обще­ ственной жизни. Гражданская война и связанная с ней разруха привели к безнад­ зорности и беспризорности большого числа детей, которые нуждались в перевос­ питании. Все это потребовало энергичного развертывания исследовательской и научно-практической работы в области детской психологии.

Важнейшие исследования законов психического развития ребенка на первом этапе истории отечественной детской психологии связаны с именами М. Я. Басо­ ва, П. П. Блонского, Н. М. Щелованова, Л. С. Выготского. В дальнейшем боль­ шой вклад в развитие детской психологии внесли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. А. Люблинская, М. И. Лиси­ на. В начале 1920-х гг. один из ближайших учеников и сотрудников выдающегося русского физиолога и психолога В. М. Бехтерева Н. М. Щелованов впервые оргаУшинский К. Д. Собр. соч. Т. 2. С. 559-560.

§ 3. История детской психологии 39 низовал в Ленинграде клинику по сравнительному изучению онтогенеза поведе­ ния. В этом учреждении дети воспитывались от рождения до 3 лет. За ними сис­ тематически и круглосуточно велись тщательные наблюдения. В результате было получено много важнейших научных данных по психологии раннего детства.

Здесь был установлен и описан «комплекс оживления» (система положительных эмоциональных реакций ребенка на взрослого), который появляется между вто­ рым и третьим месяцем жизни. В той же клинике в лаборатории раннего онтоге­ неза животных велись наблюдения за щенками с момента их рождения. Сравни­ тельный анализ позволил Н. М. Щелованову установить принципиальные отли­ чия в развитии детей и детенышей животных.

М. Я. Басов рассматривал ребенка как активного деятеля в окружающей сре­ де. Он выделил основные типы деятельности детей и предпринял попытку дать анализ их структуры. П. П. Блонский первым в отечественной психологии выде­ лил критические изменения, которые отделяют эпохи, или стадии, психического развития (возрастные кризисы), и постепенные, плавные (литические) измене­ ния, характерные для перехода от одной стадии развития к другой. Кроме того, он указал на историческую изменчивость самих возрастных эпох и их зависи­ мость от исторически конкретных условий жизни детей.

Идеи выдающегося отечественного психолога Л. С. Выготского (1896-1934) и в наши дни разрабатываются отечественными исследователями. В его научном творчестве содержатся фундаментальные положения по таким коренным вопро­ сам детской психологии, как периодизация и динамика развития психики ребен­ ка, соотношение обучения и развития, развитие житейских и научных понятий, развитие речи и мышления, психология игры и др.

Основу взглядов Л. С. Выготского составляет концепция культурно-истори­ ческого развития. Рассмотрим ее подробнее.

3.5. Концепция культурно-исторического развития Л. С. Выготский показал, что поведение современного культурного взрослого че­ ловека есть результат двух различных процессов развития биологической эволю­ ции животных и исторического развития человечества, в итоге чего первобытный примитивный человек превратился в современного культурного человека. В фи­ логенезе оба эти процесса, по мнению Л. С. Выготского, представлены отдельно, как независимые и самостоятельные линии развития. В онтогенезе, т. е. в процес­ се индивидуального развития человека, эти линии слиты воедино, поскольку ре­ бенок уже сразу после рождения находится под определяющим воздействием ок­ ружающей социальной среды. В то же время продолжается и его органическое развитие. «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим»1. Важней­ шей особенностью развития психики человека, по мнению Л. С. Выготского, яв­ ляется создание особых средств - знаков, которые, в отличие от орудий, изготов­ ляемых человеком для покорения природы и направленных вовне, направлены на самого себя, на организацию собственной психической деятельности. Именно Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 47.

40 Глава 1. Предмет и история детской психологии такими знаками, такими своеобразными психологическими орудиями, которыми человек оперирует в своей психической деятельности, являются язык, различные формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраиче­ ская символика, письмо, диаграммы, карты и т. д. Особое значение в психическом развитии ребенка имеет язык и общение с окружающими людьми. Ученый кри­ тиковал некоторых зарубежных психологов, которые, как, например, К. Бюлер, считали, что интеллектуальное развитие ребенка аналогично развитию высших животных. Указывая на принципиальное различие между этими явлениями, он выделял два основных момента: 1) в процесс решения элементарных орудийных задач уже очень рано включается слово: «Слово, направленное на разрешение проблемы, относится не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но также и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерениям. С по­ мощью речи ребенок впервые оказывается способным обратиться на самого себя, как бы со стороны рассмотреть себя как некоторый объект. Речь помогает ему ов­ ладеть этим орудием путем предварительной организации и планирования своих собственных действий и поведения»1; 2) ребенок вступает в отношения с ситуа­ цией не непосредственно, а через другое лицо.

В свете современных исследований влияния общения ребенка со взрослыми и сверстниками на его психическое развитие (Я. Л. Коломинский, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов) особенно существенна подчеркнутая Л. С. Выготским роль соци­ альной ситуации в становлении высших психических функций. Общий генетиче­ ский закон культурного развития, по Л. С. Выготскому, заключается в том, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва - между людьми, как категория интерпсихическая, затем - внутри ребенка, как категория интрапсихическая» 2.

Новые идеи и научные открытия Л. С. Выготского неразрывно связаны с пред­ ложенной им и его последователями (А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, Л. И. Божович и др.) новой стратегией исследования психического развития. В ее рамках разработан экспериментально-генетический метод, который открывает возможность изучить психические процессы не в готовом виде, а генетически, пу­ тем создания специальных условий, воссоздающих в своеобразной форме исто­ рию развития этих процессов у человека.

А. С. Макаренко (1888-1939) в теории и в педагогической практике воспита­ ния ратовал за целостный подход к личности воспитанника, которая формирует­ ся в детском коллективе и через коллектив. Одно из центральных мест в форми­ ровании личности он отводил воспитанию ее мотивационно-потребностной сфе­ ры. До высокого уровня совершенства А. С. Макаренко довел предложенный А. Ф. Лазурским метод естественного эксперимента в целях изучения личности воспитанника. «Знание воспитанника, - указывал он, - должно прийти к воспи­ тателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания»3.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 147.

Там же. С. 145.

Макаренко А. С. Соч.: В 7 т. 2-е изд. М, 1957. Т. 2. С. 396.

§ 3. История детской психологии 41 На современном этапе развитие детской психологии неразрывно связано с за­ просами педагогической практики, широким развертыванием детского общест­ венного воспитания. К основным достижениям детской психологии отечествен­ ного периода (1920-1980-е гг.) относится установление роли деятельности в раз­ витии психики ребенка, изучение проблемы соотношения обучения и развития, исследование развития мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы личности ребенка, анализ содержания, динамики и структуры детских групп и коллективов, их влияния на развитие личности ребенка.

Современный период развития нашего общества предъявляет новые требова­ ния к психологической науке в целом и к детской психологии в частности. Так, переход к обучению детей в школе с шестилетнего возраста влечет за собой но­ вый подход к изучению психологического облика шестилеток, на основе которого будет разрабатываться система их обучения и воспитания. Актуальной пробле­ мой детской психологии следует считать и разработку психологических предпо­ сылок трудового воспитания с учетом возрастных особенностей детей и младших школьников. Магистральным направлением исследований в детской психологии является изучение психолого-педагогических условий формирования всесторон­ не развитой личности ребенка. Научное обеспечение успешного старта в воспита­ нии и обучении детей на ранних этапах онтогенеза служит основой существенно­ го повышения эффективности работы школы в условиях реформы системы обра­ зования.

В настоящее время обозначились два подхода к изучению психологических основ всестороннего воспитания детей детского и школьного возраста: традици­ онный и новый, перспективный, который начал разрабатываться в последние де­ сятилетия.

Традиционный подход характеризуется тем, что усилия психологов и педаго­ гов направляются на изучение отдельных сторон процесса воспитания: нравст­ венной, умственной, эстетической и физической. Эти составные компоненты раз­ рабатываются нередко изолированно друг от друга. На определенном этапе это было оправданно, поскольку давало возможность углубленно изучить различные стороны воспитания, наиболее полно раскрыть возможности каждой из них и установить пути педагогического управления их развитием. Ученые накопили много фактов, доказывающих неразрывное единство всех сторон воспитания. Так, оказалось, что закономерности эмоционально-образного восприятия, установлен­ ные в процессе изучения эстетического развития детей, представляют собой част­ ные формы проявления общих законов развития восприятия и мышления в дет­ ском возрасте. Отсюда были сделаны выводы о глубокой связи эстетического и умственного воспитания: успехи в сфере эстетического развития детей оказыва­ ют положительное влияние на их умственное развитие. Такие же закономерные связи обнаружены между эстетическим и умственным развитием ребенка и фор­ мированием его нравственного облика. В частности, было установлено, что широ­ кая и гибкая ориентировка ребенка в сфере социальных отношений, в сфере меж­ личностного взаимодействия людей невозможна без достаточно высокого уровня умственного развития, без сформированности его «социального мышления».

Накопленные научные факты о закономерностях развития отдельных сторон психики ребенка дают возможность по-новому подойти к изучению всесторонне­ го воспитания детей. Новый подход предполагает формирование у детей фундаГлава 1. Предмет и история детской психологии ментальных психических образований, которые лежат в основе их целостного психического развития. Такими психическими образованиями являются основ­ ные структурные компоненты личности ребенка: мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы самосознания. На основе этих основных компонен­ тов психики формируются творческие потенции и способности ребенка, форми­ руется целостная творческая личность.

Актуальной остается и дальнейшая разработка теории возрастной периодиза­ ции развития психики ребенка. Установлено, что между отдельными возрастами нет жесткого разграничения, что на последующих возрастных этапах предшест­ вующая ведущая деятельность не исчезает, а продолжает оказывать существен­ ное влияние на психическое развитие. Это особенно важно для анализа основных условий психического развития самых маленьких школьников, шестилеток. То, что они перешли к новой деятельности - учению, совсем не означает необходи­ мости исключения из их жизни игры. Напротив, игра продолжает оказывать су­ щественное влияние и на новую деятельность - учение, и на формирование лич­ ности ребенка.

Вопросы дЛЯ повторения

1. Теории, оказавшие наибольшее влияние на формирование современных взгля­ дов на психическое развитие ребенка.

2. Основные положения психоаналитической (психодинамической) теории (3. Фрейд и его последователи).

3. Поведенческая (бихевиоральная) теория и ее основоположники (Э. Торндайк, Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура и др.).

4. Влияние гештальтпсихологической теории (К. Левин и его последователи) на развитие детской психологии.

5. Основные положения концепции Ж. Пиаже и его последователей.

6. Культурно-историческая (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович и др.) теория психического развития и ее влияние на развитие отечественной психологической школы.

МЕТОДЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Без них ваши теории - пустые потуги»1.

Что же такое психологический факт? Прежде всего это определенный акт по­ ведения ребенка, в котором проявляются особенности его личности, особенности тех или иных сторон психики. Если мы изучаем группу детей, то в качестве пси­ хологического факта могут выступать и акты совместной деятельности группы, проявления общего настроения, акты общения между детьми.

Общая цель всех методов психологического исследования заключается в точ­ ной фиксации, регистрации, выявлении психологических фактов, в накоплении эмпирических, опытных данных для последующего теоретического анализа. Сле­ довательно, факты интересуют психолога не сами по себе, а как выражение опре­ деленных внутренних психологических закономерностей.

Наблюдательные родители и опытные педагоги дошкольных учреждений рас­ полагают огромным запасом конкретных фактов из жизни детей, но это не делает их научными работниками в области детской психологии. Даже более или менее систематизированные повседневные записи, которые составляют содержание опубликованных дневников родителей и воспитателей, не могут рассматриваться в качестве научных произведений по детской психологии, а служат лишь материа­ лом (порой исключительно ценным!) для дальнейшего научного анализа. «Факт сам по себе ничто, - отмечал выдающийся французский ученый Клод Бернар, - он имеет значение лишь благодаря идее, с которой он связан, или доказательству, которое он дает»2.

Требование объективности изучения явлений осуществляется в методологи­ ческом принципе единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка и формируется, и проявляется в закономерно сменяющих друг друга ви­ дах деятельности. В данном случае при рассмотрении методов психологического исследования важно подчеркнуть, что о внутренней психической жизни ребенка мы судим по внешним ее проявлениям: действиям, речи, выразительным движе­ ниям, результатам детского творчества и т. д.

Для детской психологии чрезвычайно важен и принцип генетического (исто­ рического) подхода к изучению психики ребенка. Согласно данному принципу Павлов И. П. Избр. произведения. М, 1949. С. 50-51.

Цит. по: Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М. 1966. Вып. 1-2. С. 367.

44 Глава 2. Методы детской психологии при изучении явлений детской психики мы стремимся выяснить, как они воз­ никли, как развиваются и изменяются под влиянием взаимодействия ребенка со взрослыми, его собственной деятельности и общения со сверстниками. Генетиче­ ский принцип направляет исследователя и на анализ влияния конкретных куль­ турно-исторических условий на развитие психики детей, на становление их лич­ ности.

Диалектический подход к изучению развития психики ребенка предполагает и осуществление принципа детерминизма, причинной обусловленности тех или иных изменений определенными факторами внешнего и внутреннего порядка, взаимосвязи всех сторон психического развития.

§ 2. Основные пути исследования в детской психологии Исходя из методологических принципов и конкретных задач изучения тех или иных особенностей психики ребенка, определяется стратегия, общий путь психо­ логического исследования. Можно выделить три основные стратегии исследова­ ний в детской и возрастной психологии: исследование путем «поперечных сре­ зов» (трансверсальная стратегия), «продольное изучение» (лонгитюдная страте­ гия) и изучение развития отдельных сторон детской психики в процессе их активного формирования, в процессе целенаправленного обучения и воспитания (экспериментально-генетическая, формирующая стратегия).

Исследования путем «поперечных срезов» осуществляются следующим обра­ зом. Подбираются относительно однородные группы детей, которые отличаются друг от друга по какому-либо существенному признаку - по возрасту, полу, вре­ мени пребывания в дошкольном учреждении и т. п., - и далее сравниваются по уровню развития той или иной психологической характеристики. Так, например, при изучении памяти подбирается по 100 испытуемых трех-, четырех- и пяти­ летнего возраста. Посредством определенных конкретных методов у них изме­ ряются основные показатели памяти (скорость запоминания словесного или об­ разного материала, количество усвоенных объектов, время сохранения и т. п.).

Полученные данные сравниваются и на их основе делаются выводы о возрастных особенностях памяти. Положительная сторона данной стратегии заключается в том, что за сравнительно короткое время можно получить статистически досто­ верные данные о возрастных различиях психических процессов, установить, как влияет возраст, пол или какой-либо другой из выделенных факторов на основные тенденции психического развития.

Есть в этой стратегии и слабые места. Так, при исследовании детей различно­ го возраста почти ничего нельзя узнать о самом процессе развития, о его природе и движущих силах. Кроме того, при массовых обследованиях, когда получен­ ные результаты суммируются и усредняются, невозможно учесть индивидуаль­ ные особенности в характере и типах психического развития.

При продольном (лонгитюдном) исследовании систематически изучается раз­ витие одних и тех же детей на протяжении довольно продолжительных отрезков их жизни. Организовать такое углубленное и непрерывное изучение многих де­ тей трудно, поэтому приходится ограничиваться небольшим числом испытуеПланирование и построение исследования 45 мых. Лонгитюдное исследование дает возможность установить качественные из­ менения в развитии психических процессов и личности ребенка и выявить их причины. Изучение развития психики при лонгитюдной стратегии может быть выборочным, когда изучается какая-то определенная сторона или психический процесс, и комплексным, когда исследуется психическое развитие ребенка в це­ лом. Отечественный ученый-лингвист А. Н. Гвоздев (1949) на протяжении вось­ ми лет изучал развитие речи своего сына. Многолетнее лонгитюдное исследова­ ние было осуществлено и отечественным психологом Н. Н. Ладыгиной-Котс (1955), которая провела сравнительное комплексное изучение психического раз­ вития своего сына и маленькой обезьянки-шимпанзе. Самые крупные комплекс­ ные лонгитюдные исследования осуществлены сотрудниками Института разви­ тия человека Калифорнийского университета (г. Беркли, США). Первое из них было предпринято в 1928 г. 248 детей в возрасте 21 месяца регулярно изучали до 18 лет, затем проводились однократные обследования в 30 и 40 лет.

Основной недостаток лонгитюдных исследований заключается в том, что их ре­ зультаты, основанные на изучении небольшого числа детей (а в некоторых случа­ ях даже одного ребенка), не всегда можно распространить на всю детскую попу­ ляцию. Здесь может быть преувеличена роль индивидуальных различий и в дина­ мике, и в содержании психического развития. Поэтому, как отмечает Д. Б. Эльконин, «наиболее рациональна такая организация исследования, когда сначала путем возрастных „срезов" определяется общая тенденция в развитии той или иной психической деятельности, а затем в некоторых „поворотных" пунктах, тре­ бующих дополнительного изучения, проводится продольное исследование»1.

Изучение психики детей в процессе активного формирования тех или иных ее сторон (экспериментально-генетический путь исследования) основывается на теоретических положениях, выдвинутых Л. С. Выготским, согласно которым ве­ дущую роль в психическом развитии играет обучение. В процессе эксперимен­ тально-генетического исследования мы не просто описываем и измеряем то или иное психическое явление, а стремимся его активно формировать, исходя из предположения о закономерностях его возникновения и изменения в обычных условиях. Если нам это действительно удается, значит, наша гипотеза верна.

На основе формирующей стратегии создаются эффективные методы изуче­ ния, воспитания и обучения детей. При их применении реализуется активная гражданская позиция отечественных детских психологов, которые ставят перед собой задачу не только изучить ребенка, но и разработать научно обоснованные рекомендации для практики.

§ 3. Планирование и построение исследования Психологическое исследование, как и всякая другая творческая деятельность, на­ чинается с осознания общественной необходимости решить определенную про­ блему. Проблемные ситуации, которые формулируются как задачи конкретного исследования, вытекают из общих теоретических и практических задач, стоящих перед детской психологией. Например, всегда актуальными являются задачи изуЭльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960. С. 25-26.

46 Глава 2. Методы детской психологии чения влияния тех или иных видов деятельности ребенка и его общения со взрослыми и сверстниками на развитие отдельных сторон психики и становле­ ние его личности. Задачи исследования могут диктоваться новыми условиями воспитания и обучения детей, связанными с потребностями определенного этапа развития общества.

Объект исследования - это тот детский контингент, который будет изучаться.

Следовательно, для характеристики объекта исследования необходимо ответить на вопрос: кого изучают? Определяется возраст испытуемых, их пол, социальные условия воспитания (воспитанники детского сада или дети, воспитывающиеся дома), состояние здоровья и т. д. Для характеристики предмета исследования нужно установить, что именно изучается. Например, если изучается влияние иг­ ры на взаимоотношения между детьми старшего дошкольного возраста, то здесь предмет исследования - психологические особенности формирования взаимоот­ ношений в группе сверстников.

После того как определены объект и предмет исследования, поставлены его задачи и цели, исследователь размышляет над тем, каким может быть основной ответ на поставленный вопрос, формулирует гипотезу.

Гипотеза - это предположение, возможный ответ на вопрос, который заклю­ чен в проблеме. Чаще всего гипотеза устанавливает возможную связь между оп­ ределенными психическими явлениями или между этими явлениями, с одной сто­ роны, и теми или иными условиями жизни детей - с другой стороны. Различают общую гипотезу и частные гипотезы, возникающие в ходе самого исследования.

Выдвигая гипотезы, необходимо учитывать результаты ранее проведенных ис­ следований, общие законы развития психики ребенка и, в определенной мере, педагогический опыт. Все это обеспечивает правдоподобность гипотезы. Другое важное качество правильной гипотезы - доступность проверке. Это значит, что, выдвигая гипотезу, мы должны быть уверены, что сможем в ходе исследования доказать ее истинность или ложность.

Приведем пример.

В ходе изучения взаимоотношений между детьми в дошкольной группе выяснилось, что положение сверстников неодинаково: одних любят, всегда приглашают в игру, охотно вступают с ними в общение, делятся игрушками и лакомствами и т. д. Другие за­ нимают не столь благоприятное положение, третьи оказываются в своеобразной психо­ логической изоляции. Возникает проблема: от чего зависит положение ребенка в группе сверстников? Данная проблема определила задачи исследования: выяснить, какие фак­ торы определяют взаимоотношения сверстников. На основе предыдущих исследований была выдвинута гипотеза: положение ребенка в группе зависит от степени соответствия психологических особенностей и поведения ребенка уровню нравственных представле­ ний, требованиям, которые дети данной группы предъявляют друг к другу. В результате проведенного исследования (о его методах мы расскажем в следующих разделах) гипо­ теза подтвердилась.

В ходе психологического исследования используются такие основные методы, как наблюдение, эксперимент в различных его формах, беседа, анализ продуктов деятельности детей, тесты и социально-психологические методы. Чаще всего § 4. Методы изучения психики ребенка 47 в конкретных исследованиях применяется несколько методов, которые взаимно дополняют и контролируют друг друга. При этом, исходя из особенностей объек­ та, предмета и задач исследования, разрабатываются определенные варианты ос­ новных методов - методика изучения тех или иных сторон развития психики ре­ бенка. Успех исследования во многом зависит от методической изобретательно­ сти исследователя, от его умения подобрать такое сочетание методик, которое точно соответствует поставленным задачам.

§ 4. Методы изучения психики ребенка Наблюдение Наблюдение - это планомерное и целенаправленное восприятие явлений, результа­ ты которого в той или иной форме фиксируются наблюдателем.

Возможность использования этого метода естественных наук в психологии вооб­ ще и детской психологии в частности основана на методологическом принципе единства сознания и деятельности. Поскольку психика ребенка формируется и проявляется в его деятельности - действиях, словах, мимике и т. д., мы можем на основании этих внешних проявлений, на основании актов поведения судить о внутренних психических процессах и состояниях.

Главной особенностью наблюдения как метода психологического исследова­ ния является то, что здесь исследователь не вмешивается в ход психических про­ явлений испытуемых и они протекают естественно, «как в жизни». Эта «невмешательская» позиция наблюдателя имеет не только положительные, но и отрица­ тельные последствия.

Не всякое даже специально зафиксированное восприятие поведения детей можно считать научным наблюдением. Чтобы стать подлинным методом научно­ го исследования, наблюдение должно быть правильно построено. Прежде всего необходимо четко сформулировать цель наблюдения, которая вытекает из задач исследования. Как отмечал А. С. Залужный, «наблюдатель, не поставивший пе­ ред собой определенной цели, подобен ребенку, который хватает первую попав­ шуюся под руку вещь и манипулирует с нею до тех пор, пока ему не подвернется другая, для него более заманчивая»1. Наблюдение должно быть систематическим и планомерным. До проведения основных серий, сеансов наблюдения необходи­ мо составить подробную программу того, какие дети или группы детей будут на­ блюдаться, в какие часы дня проводится наблюдение, какие моменты жизни де­ тей будут наблюдаться.

Особенно большое значение имеет тщательная разработка схемы наблюдения, которая составляется после предварительного изучения объекта и предмета ис­ следования. В схеме важно предусмотреть основные акты поведения, возможные действия испытуемых, их словесные реакции на те или иные воздействия и т. д.

Целостное поведение детей как бы раскладывается на относительно самостоя­ тельные отдельные кадры. Чем более дробной будет схема, тем точнее окажутся Залужный А. С. Детский коллектив и методы его изучения. М., 1931. С. 35.

48 Глава 2. Методы детской психологии результаты наблюдения. Результаты заносятся в протокол, а затем подвергаются математической обработке.

Приведем схему наблюдения, которая применяется при изучении поведения детей в процессе их совместной деятельности.

1. Проявляет солидарность, поддерживает других, помогает, поощряет.

2. Чувствует себя свободно, шутит, смеется, проявляет удовлетворение.

3. Соглашается, пассивно подчиняется, уступает другим.

4. Советует, руководит, причем учитывает мнение других.

5. Высказывает мнение, оценивает, анализирует, выражает свои чувства и жела­ ния.

6. Ориентирует, информирует, повторяет, объясняет, подтверждает.

7. Просит ориентировать, информировать, повторить, подтвердить.

8. Спрашивает о чужом мнении, установке, интересуется оценкой своих действий, выражением чувств по поводу своего поведения.

9. Ориентируется на предложения, просит указаний о возможных путях дейст­ вия.

10. Не соглашается, саботирует, не оказывает помощи, действует формально.

11. Проявляет напряженность, раздражительность, просит о помощи, уклоняется от совместных действий

12. Проявляет антагонизм, унижает других, защищая и утверждая себя.

На основе такой или подобной схемы разрабатывается форма протокола, в ко­ торый заносится только факт проявления той или иной реакции или поведения.

Это позволяет в какой-то мере преодолеть недостатки, присущие наблюдению как методу научного исследования: субъективизм исследователя и трудность осу­ ществления количественной статистической обработки полученных данных.

Опасность субъективизма возрастает в том случае, если исследователь-наблюда­ тель не столько фиксирует в протоколе то, что он воспринимает, сколько выска­ зывает свое мнение о происходящем. Такой тип записи М. Я. Басов (1975) назвал «истолковательным». Тщательно исследовав различные виды записи результатов наблюдения, он пришел к выводу о необходимости «фотографической» записи, при которой исследователь «стремится каждый элемент поведения зафиксиро­ вать соответственным словесным символом, так что в результате фиксируется вся ткань процесса»1.

В настоящее время для достижения точности и объективности наблюдения используются технические средства: киносъемка, магнитофон, фотография. Для уточнения результатов наблюдения используется и шкала, на которой отмечает­ ся интенсивность протекания того или иного психического явления. Важной ме­ тодической проблемой при осуществлении всех психологических исследований вообще и наблюдения в особенности является вопрос о взаимодействии исследо­ вателя и испытуемых. Достаточно исследователю войти в групповую комнату, как дети невольно начинают вести себя не так, как прежде, и естественность пове­ дения, которая является главным преимуществом метода наблюдения, утрачива­ ется. Испытуемый не должен знать, что он стал объектом изучения, не должен Басов М. Я. Избр. психологические произведения. М, 1975. С. 131.

§ 4. Методы изучения психики ребенка 49 замечать, что к нему проявляется повышенный интерес. В качестве «шапки-неви­ димки» для психолога используется приспособление, предложенное американ­ ским психологом А. Гезеллом («зеркало Гезелла»). Хорошо освещенная комната, где находятся наблюдаемые, отделяется зеркалом без закрашенной амальгамы от погруженной в темноту комнаты, где находится наблюдатель. Для испытуе­ мых это обыкновенное зеркало, а для исследователя - окно, через которое он ви­ дит все, что происходит в комнате с детьми. Другой способ не оказывать допол­ нительного влияния на испытуемых - включенное наблюдение. В этом случае наблюдатель становится для наблюдаемых своим привычным человеком, при ко­ тором они ведут себя естественно. Включенное наблюдение за детьми может в ка­ кой-то степени осуществлять дома член семьи, а в детском учреждении - воспи­ татель. Однако следует иметь в виду, что включенность здесь не полная, посколь­ ку наблюдатель - взрослый человек, педагог со своими правами и требованиями, на которые дети ориентируются в своем поведении.

Эксперимент Эксперимент - основной метод современной детской психологии - это исследо­ вание, в процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явления и создаем условия, необходимые и достаточные для проявления и изме­ рения их связей между собой и обстоятельствами жизни ребенка.

Рассмотрим вытекающие из приведенного определения основные признаки эксперимента, которыми он отличается от наблюдения.

1. Наиболее существенной отличительной особенностью эксперимента, которая определяет все остальные, является активная позиция самого исследователя.

Он может вызвать интересующее его явление столько раз, сколько это необхо­ димо для доказательства или проверки выдвинутой гипотезы.

2. В эксперименте специально создаются условия, при которых обнаруживается закономерная связь между психическими явлениями и психологическими и непсихологическими условиями их возникновения и протекания.

Например, нам необходимо изучить какое-либо явление А, которое может про­ текать в условиях Б, В, Г. Предположим, мы хотим выяснить, как влияет на инте­ ресующее нас явление фактор Б. Чтобы установить это, мы многократно вызыва­ ем явление А, но при этом варьируем, изменяем фактор Б, а остальные условия оставляем без изменения. В экспериментальной психологии фактор, который из­ меняется экспериментатором, называется независимой переменной. В нашем слу­ чае это фактор Б.

Явление, которое изменяется под влиянием изменения независимой перемен­ ной, зависит от него, называется зависимой переменной. В нашем примере это явление А. В качестве независимых переменных при изучении психических явле­ ний могут выступать различные условия окружающей ребенка среды, освещение, время дня, размещение испытуемых, личность экспериментатора и т. д.

Для достижения успеха исследования необходимо добиться как можно более полного равенства всех условий, факторов, при которых протекает то или иное явление. Изменяться должна только независимая переменная. Особое внимание следует обратить на то, чтобы все испытуемые участвовали в экспериментах 50 Глава 2. Методы детской психологии с одинаковым внутренним отношением к опыту и экспериментатору; необходимо обеспечить равенство мотивов участия. Пусть мы хотим исследовать особенно­ сти запоминания (скорость, объем и т. д.) детьми определенного словесного мате­ риала. Но с одним ребенком работаем индивидуально, с глазу на глаз, а с дру­ гим - в присутствии товарищей по группе. Ясно, что результаты сравнивать нельзя, поскольку равенство условий нарушено, при сверстниках у испытуемых может возникнуть дополнительный соревновательный мотив и т. д. Еще пример.

Давая детям задание запомнить какой-нибудь текст, нельзя одному ребенку ска­ зать, что это необходимо для проверки его готовности к школе, другому за хоро­ шие результаты пообещать награду, третьему пригрозить наказанием за плохое запоминание.

Мотивы участия варьируются только в том случае, когда изучается именно их влияние на то или иное психическое явление.

Многократное повторение опытов (серий экспериментов) и достаточное ко­ личество испытуемых позволяют проверять гипотезы о закономерных связях ме­ жду явлениями посредством применения специальных математических методов.

Результаты каждого опыта записываются в протоколе, где даются общие све­ дения об испытуемых, фиксируется характер экспериментальной задачи, время опыта, данные об экспериментаторе, результаты эксперимента - количественные и качественные, особенности поведения испытуемых: действия, речь, выразитель­ ные движения и т. д.

Основные особенности эксперимента сохраняются во всех его видах: лабора­ торном, естественном, формирующем и др. Наиболее точным и доказательным считается лабораторный эксперимент, который осуществляется в специально оборудованном помещении с помощью различных приборов и приспособлений.

На специальных экранах демонстрируются фигуры, загораются и гаснут разно­ цветные лампочки, подаются звуковые сигналы. Для регистрации психофизиоло­ гических показателей используются датчики, закрепленные на теле ребенка. При этом ему нередко приходится нажимать на кнопки, двигать рычаги и осуществ­ лять другие ответные действия.

В лабораторных экспериментах исследуются особенности ощущений и вос­ приятий, быстрота реакций на различные раздражители, объем внимания и т. д.

Данные здесь измеряются и регистрируются автоматически, с большой объектив­ ностью и точностью. Однако то, что психолог выигрывает здесь в точности, он проигрывает в естественности и жизненности. В необычных условиях лаборато­ рии ребенок может показать не такие результаты, как в естественных условиях, и полученные данные будут иметь весьма ограниченный характер. Для того что­ бы придать лабораторным опытам естественность, используется один из главных методических приемов детской психологии - игровое моделирование экспери­ ментальных и жизненных ситуаций.

Так, при исследовании движений глаз ре­ бенка и других реакций, для регистрации которых необходимо было закреплять на теле ребенка датчики, эксперимент организовывали, как игру в космонавты:

специальные очки и другие приборы входили в космическое снаряжение - ска­ фандр, средства связи и т. д.

Наиболее продуктивным и распространенным в детской психологии являет­ ся естественный эксперимент. «Существенным условием естественного экспе­ римента, - отмечал его создатель А. Ф. Лазурский, - отличающим его от экспеМетоды изучения психики ребенка 51 римента искусственного, является то, что сам ребенок не должен подозревать, что над ним производятся опыты. Благодаря этому отпадают смущение и та предна­ меренность ответов, которые зачастую мешают определению индивидуальности при условиях искусственного эксперимента»1.

Естественные эксперименты используются при исследовании всех психиче­ ских процессов и свойств личности детей. В виде естественных экспериментов проводятся и опыты по изучению межличностных отношений и общения между детьми. Игровое моделирование ситуаций позволяет исследователям при сохра­ нении требований экспериментирования добиться жизненной убедительности по­ лучаемых результатов.

В исследовании В. С. Мухиной, посвященном изучению притязаний детей па игровую роль, использовался прием замещения ребенка куклой-дублером. На под­ готовительном этапе экспериментатор рассказывал о ролях в предстоящей игре и сам распределял их. Далее, на следующем этапе вместо ребенка ту же роль ис­ полняла кукла-заместитель. При этом каждый ребенок знал свою куклу и кукол товарищей по игре. Куклы подбирались в соответствии с полом ребенка; кроме того, у каждой куклы был значок-фото с портретом ребенка, которого она заме­ щала. На основном этапе игры ребенок без свидетелей распределял игровые ро­ ли. Эксперимент состоял в следующем. В экспериментальной комнате на пяти (по числу участников) детских стульчиках сидели пять кукол-дублеров. Каждый ребенок приходил в комнату, чтобы распределить между ними роли. Для этого он должен был посадить куклу на место, символизирующее определенную роль.

Как уже отмечалось, игровое моделирование используется и для изучения взаимоотношений в дошкольной группе. Один из вариантов - эксперименталь­ ная игра «Поздравь товарища» проводится следующим образом. На каждого ре­ бенка заготавливается по три поздравительных открытки и конверт, которые рас­ кладываются на столах, где дети обычно сидят на занятиях. Дети по одному вхо­ дят в групповую комнату. Экспериментатор (в его роли чаще всего выступает воспитатель) говорит ребенку: «Мы поиграем в интересную игру. Вот тебе три открытки. Положи их по одной в конверты тех детей, которых ты хочешь поздра­ вить с наступающим праздником. Себе класть нельзя». После того как ребенок распределит открытки (при этом экспериментатор фиксирует его слова и другие реакции), ему задают вопрос: «Как ты думаешь, кто тебе положил или еще поло­ жит открытку?» Для соблюдения чистоты эксперимента он должен быть органи­ зован так, чтобы дети, которые уже осуществили выбор, не встречались с теми, кому это предстоит.

На основе учета количества открыток, полученных каждым ребенком, делается вывод об их положении среди сверстников. Подсчитываются взаимные выборы, число выборов, которое ожидает ребенок, персональное совпадение ожидавшихся и полученных выборов и т. д.

До того как экспериментатор даст возможность участникам опыта ознако­ миться с содержимым конвертов, необходимо несколько скорректировать ре­ зультаты эксперимента и подложить в пустые конверты по одной-две открытки, которые, разумеется, не учитываются при подсчете результатов. Этого требуют Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М, 1980. С. 8.

52 Глава 2. Методы детской психологии соображения педагогического такта, которые необходимо учитывать при прове­ дении любых психологических исследований. Древнее правило медицины «Не навреди!» не в меньшей мере относится и к психологии.

В формирующих экспериментах гипотеза проверяется в процессе активного воздействия, которое приводит к возникновению новых психологических качеств или к изменению ранее существовавших. Это воздействие может включать созда­ ние специальных условий, применение таких методов обучения и воспитания, ко­ торые должны привести согласно предположению исследователя к определенным изменениям психики ребенка. Если запланированные новообразования действи­ тельно возникают, это означает, что мы научились управлять определенной сто­ роной психического развития.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, призна­ ка, на которые мы в дальнейшем собираемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психическо­ го развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретиче­ ских представлений о характере и движущих силах развития этой стороны пси­ хики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е.

прогнозирует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойст­ ва в процессе специально организованного экспериментального обучения и вос­ питания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае от­ личается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться конкретное воздействие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагно­ стические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходя­ щих изменений и измеряем результаты.

Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения форми­ рующих экспериментов, произошли именно от их воздействия, необходимо срав­ нить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуе­ мых, экспериментальных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Жела­ тельно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментиро­ вания и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.

Приведем пример.

«© Ясюкова Л.А. Проблемы психологии понятийного мышления // Вестник СанктПетербургского университета. Сер. 12. Вып. 3. 2010. С. 385-394. Мышление является инструментом, с помощью которого человек познает себя и окружающий мир, осваивается в нем, адаптируется, обучаясь согласовыва...»

«77 Резюме. В статті розкрито особливості прояву механізмів символізації несвідомого змісту психіки суб’єкта. Зроблена спроба встановити взаємозв’язки індивідуальних проявів особистісної проблематики автора і його творчістю. Ключевые слова....»

«Система контроля боевого стресса в армии США Дёмкин А.Д. врач Юсупов В.В. д.м.н., доцент Санкт-Петербург Боевой и служебный стресс: ожидаемые и прогнозируемые эмоциональные, интеллектуальные, физические и поведенческие реакции лиц, которые были подвержены потенциально травмирующе...» проблемы насилия над ребенком в семье. Осуществлен анализ существующих в отечественной психологии исследований, посвященных проблеме домашнего насилия над ребенком, отмечены основные вид...»

«NataHaus.ru – знание без границ Ученье свет, а неученье тьма народная мудрость. Да будет Свет! сказал Господь божественная мудрость NataHaus Знание без границ: Скромное воплощение народной и божественной...»

«Contrasting Intellectual Patterns Predict Creativity in the Arts and Sciences Tracking Intellectually Precocious Youth Over 25 Years Gregory Park, David Lubinski, Camilla P. Benbow Vanderbilt University Psychological Science, 2007 ABSTRACT A sample of 2,409 intellectually talented adolescents (top 1%) who were...»

«К.Юнг, Э. Нойманн Психоанализ и искусство Антология Сборник работ выдающихся психологов К.Г.Юнга и Э.Нойманна посвящен взаимоотношению человека искусства с культурой своей страны и собственным `я`. Предлагаются работы К.Г.Юнга о Пикассо, о романе Д.Джойса `Улисс`, о творческом процесс...» 159.9 ББК 88.8 О 35 Овчаренко В...» русских переводах. В этой связи предлагается анализ некоторых случаев изменения способов передачи модальности и влияния этих изменений на прагматические отношения. Авт...»

2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Е.А. Панько (Бондаренко) родилась б октября 1939 г. в Ростове-на-До­ну.

Окончив с отличием МГПИ в 1963 г., работала по направлению в г. Краснотурьинске Свердловской области в качестве методиста гороно по дошкольному воспитанию и одновременно учителя анатомии и физиоло­гии в средней школе.

В,Л§§5 г - поступила в аспирантуру на кафедру психологии Минского государственного педагогического института им. A.M. Горького.

В 1968 г. окончила ее, защитив кандидатскую диссертацию по психологии «Воспри-jrrae_j<:oMH4ecKoro в литературно-графическом изображении детьми дош­кольноговозр_астд>> (научный руководитель - доктор педагогических наук П.М. Якобсон). После окончании аспирантуры по настоящее время работает в БГПУ им. М. Танка, вначале в качестве ассистента, затем - старшего пре­подавателя, доцента кафедры психологии (с 1978г.- общей и детской пси­хологии), cJ991_L- в должности профессора кафедры, с 1993 г.- в званид профессора. Читает курсы общей, детской, педагогической психологии, методологии психологического исследования, ведет спецкурсы и спецсемина­ры «Психология личности и деятельности педагога дошкольного учрежде­ния», «Психология личности дошкольника», «Шестилетний ребенок и педа­гог» и др.

Ведет научную работу, специализируется в области детской и педагоги­ческой психологии, диагностики психического развития, гуманизации сис­темы дошкольного образования, педагогики и психологии высшей школы.

Большое внимание уделяет и внедрению психологической науки в пе­дагогическую практику. Предложенные ею разработки по внедрению ре­зультатов исследований в области детской и педагогической психологии для дошкольных и средних специальных учебных заведений отмечены ме­далью ВДНХ СССР. С 1990 г. являлась научным руководителем государ­ственных научно-исследовательских работ в области дошкольного образо­вания.

Е.А. Панько - научный руководитель базисной программы воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях Республики Беларусь «Пра-леска».

Автор более 260 работ, в том числе - 18 книг, более 20 программ. Основные из них: «Восприятие комического дошкольниками» (Мн., 1968); «О психическом развитии ребенка» (Мн., 1974); «Психология деятельнос­ти воспитателя детского сада» (Мн., 1986); «Психология труда воспитате­ля» (Мн., 1993); «Воспитатель детского сада: психология» (1998); «Психо­логия детей шестилетнего возраста» (в соавторстве с Я.Л. Коломинским, 1999); «Дзецям сябе прысвяцщь» (в соавторстве с Л.Н. Башлаковой, 1991). Соредактор и соавтор ряда учебных пособий: «Детская психология» (Мн., 1986); «Развитие познавательных процессов дошкольника» (1984); «Пси-хичнае развцце дзяцей. Книга пра психалогию выхавання» (1994), «Диагнос­тика и коррекция психического развития дошкольника» (1997).

Глава 1 Психологическая готовность к школе

§ 1. Интеллектуальная готовность

§ 2. Личностная и социально-психологическая готовность

§ 3. Волевая готовность

§ 4. Адаптация ребенка к школе

§ 1. Принципы изучения психики ребенка

§ 2. Основные стратегии изучения психики детей

§ 3. Построение исследования

§ 4. Конкретные методы исследования

§ 5. Методы изучения взаимоотношений между детьми в школе

Глава 3. Психологические особенности игровой деятельности детей шестилетнего возраста

§ 1. Ролевая игра и ее развитие

§ 2. Взаимоотношения между детьми в игре

§ 3. Игры с правилами

§ 4. Роль взрослых в развитии игровой деятельности детей

§ 5. Значение игры для психического развития ребенка

§ 6. Роль игры в становлении трудовой деятельности

§ 1. Учебная деятельность и ее мотивы

§ 2. Способы выполнения учебных действий

§ 3. Познавательная активность ребенка и его общение с педагогом

§ 4. Как обучать шестилеток

§ 5. Какие умения особенно нужны педагогам

§ 1. Художественно-речевая деятельность

§ 2. Музыкальная деятельность

§ 3. Изобразительная деятельность

Глава 6. Личность ребенка шестилетнего возраста

§ 1. Социально-психологические предпосылки и условия развития личности ребенка шестилетнего возраста

§ 2. Развитие самосознания и самооценки ребенка

§ 3. Развитие мотивационной сферы

§ 1. Темперамент шестилетних детей

§ 2. Способности шестилетних детей

Глава 8. Психология чувственного познания

§ 1. Развитие основных видов чувствительности

§ 2. Восприятие пространства

§ 3. Ориентировка во времени

§ 4. Восприятие художественных произведений

§ 5. Восприятие человека

§ 1. Непроизвольная и произвольная память ребенка

§ 2. Формирование элементов логической и иных видов памяти

§ 1. Знания и виды мышления ребенка

§ 2. Формы мыслительной деятельности

§ 3. Как развивать мышление

§ 4. Развитие речи шестилетнего ребенка

§ 1. Характеристика образов воображения ребенка

§ 2. Развитие и формирование воображения

§ 1. Характеристика видов внимания шестилетних детей

§ 2. Свойства внимания детей шестилетнего возраста

§ 1. Типы педагогического отношения учителя к детям

§ 2. Педагогическое воздействие в ходе педагогического общения

§ 3. Совместимость стилей педагогического общения учителя и воспитателя

Литература

1. Материалы XXVII съезда КПСС.-М., 1986.

2. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов.-М., 1984.

3. Программа Коммунистической партии Советского Союза. Новая редакция.-М., 1986.

4. Крупская Н. К,. Дети-наше будущее. - М, 1975.

5. Амонашвили Ш. А. В школу-с шести лет.-М., 1986.

6. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!-М., 1983.

7. Аникеева Н. П. Воспитание игрой.-М., 1987.

8. Аеринская И. И., Зверева М. В., Кумарина Г. Ф. и др. Опыт исследования результатов обучения шестилетних детей в подготовительных классах и группах детского сада//Вопросы психологии. - 1984. - № 4. 8а, Басов М. Я. Методика психологических наблюдений задетьми/Избранные психологические произведения.-М., 1975.

9. Башлакова Л. Н. Исследование факторов, влияющих наорганизацию общения воспитателя с детьми//Пути совершенствования педагогического процесса в старших группах детского сада. - Минск, 1985.

10. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. - Минск, 1975.

11. Богоявленская О. Б. Пути к творчеству.-М., 1981.

12. Бондаренко Е. А. О психическом развитии ребенка.- Минск, 1974.

13. Буре Р. С„ Година Г. Н. Учите детей трудиться.-М., 1983.

14. Буре Р. С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети.-М., 1985.

15. Буянов М. И Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра.-М. 1988.

16. Венгер Л. А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению (стерший дошкольный возраст)//До» школьное воспитание.-1985.-№ 7.

17. Венеер Л. А. Педагогика способностей. - М., 1973.

18. Венгер Л. А. Психологическая готовность ребенка к шко-ле//Вопросы психологии.-1984.-№ 4.

19. Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду.-М.; 1983.

20. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М ВТТамезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик.-М., 1984.

21. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников.- М., 1981.

22. Воспитание дошкольников в труде/Под ред. В. Г. Нечаевой,-М., 1980.

23. Воспитание детей в игре/Сост. А. Е. Бондаренко, А. И. Матусик.-М., 1983.

24. Воспитание и обучение в детском саду/Под ред. А. В. Запорожца и Т. А. Марковой.-М., 1976,

25. Выготский Л. С. Детская психология//Собр. соч.: В 6 т.- М.. 1984.-Т. 4.

26. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.-М„ 1967.

27. Выготский Л, С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопросы психологии.-1966.-№ 6.

28. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте//Избр. психологические исследования.-М., 1956.

29. Выготский Л. С. Педология подростка//Собр. соч. - М., 1984.-Т. 4.

30. Выготский Л. С. Проблемы развития психики//Собр. соч. - М., 1983.-Т. 3.

31. Глоцер В. Л. Дети пишут стихи. Книга о детском литературном творчестве. - М., 1964.

32. Давидчук А. Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. - М., 1976.

33. Давыдов В. В. Проблемы разрывающегося обучения. - М., 1986.

34. Детская психология: Учебное пособие/Под ред. Я. Л. Коломинского и Е. А. Панько. - Минск, 1981.-Ч. 1.

35. Дидактические игры на занятиях по обучению грамоте в детском саду: Метод. рекомендации/Сост. Н. С. Старжинская, Л. И. Смагина.-Минск, 1982.

36. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.

37. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ.-М., 1985.

38 Дошкольная педагогика. Учебное пособие/Под ред. В. И. Ядешко, Ф. А. Сохина.-М., 1985.

39. Дошкольная педагогика/Под, ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой.-М., 1983.

40. Житникова Л. М. Учите детей запоминать. - М., 1985.

41. Жуковская Р. И. Игра иее педагогическое значение.- М„ 1975.

42. Жугова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду.-М., 1974.

43. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи.-М., 1988.

43а. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности/Принцип развития в психологии.-М., 1978.

44 Запорожец А. В. Избранные психологические труды.-М., 1986.-Т. 1.

45. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка,-М., 1986.

46. Игры и упражнения в обучении шестилеток/Под ред. Н. В. Седж.-Минск, 1985.

47. Карпова С. Н., Лысюк А. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.-М„ 1986.

48. Каруле А. Я. Обучение шестилетних детей в школе: Из опыта работы подготовительных классов.-М., 1984.

49. Ковальчук Я. И. Индивидуальный подход в воспитательной работе. - М„ 1985.

50. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. - Минск, 1984.

51. Коломинский Я. Л. Человек; психология: Кн. для старшеклассников. - М., 1986.

52. Кондратьева С. В. Учитель-ученик.-М., 1984,

81. Усова А. П. Обучение в детском саду.-М., 1981.

82. Филипчук Г. Знаете ли вы своего ребенка?: Пер с польск. - М„ 1978.

83. Хоментаускас Г. Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений//Вопросы психологии. - 1986.-№ 4.

84. Чуковский К. И. От двух до пяти.- Минск, 1983.

86. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.-М., 1974.

87. Эстетическое воспитание в детском саду/Под ред. Н. А. Ветлугиной.- М„ 1985.

88. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей,-М., 1984.

В учебном пособии на современном уровне раскрываются основные психологические понятия, ведущие закономерности психического развития детей и методы изучения психики ребенка. Излагаются базисные представления об отклонениях в психическом развитии ребенка. Представлены основные способы психологической профилактики и психологической коррекции психических и поведенческих расстройств у детей. Книга окажется незаменимой в качестве учебного пособия для студентов педагогических и медицинских учебных заведений, изучающих психологические дисциплины, слушателей учебных заведений системы последипломного образования.

Представляет несомненный интерес для практических психологов, социальных педагогов, педагогов детских дошкольных учреждений и школ, врачей - детских психиатров, психотерапевтов, педиатров и всех, кого волнуют вопросы психологического благополучия и гармоничного личностного развития детей.