Visões e atividades pedagógicas na educação pré-escolar l. Para

Louise Karlovna Shleger

A atividade pedagógica de Louise Karlovna Schleger (1863-1942) começou em 1882 e, a partir de 1905, tornou-se participante ativa nas sociedades de Assentamento e Trabalho Infantil e Lazer, que realizavam atividades educativas para os filhos dos pobres de Moscou. Em uma das periferias da classe trabalhadora de Moscou, foi inaugurado um jardim de infância no qual L. K. Shleger e outros membros da sociedade trabalhavam de graça. Revisaram o material didático de Froebel, fizeram do chamado plano de vida infantil a base do trabalho educativo, no qual homenagearam a teoria da educação gratuita difundida na época, dando às crianças total liberdade nas brincadeiras e atividades. No entanto, logo foram forçados a estabelecer elementos de influência organizada sobre as crianças, e então introduziram as chamadas aulas propostas e aulas obrigatórias de acordo com o plano do professor, passando na verdade ao planejamento do trabalho de um jardim de infância popular. Ao mesmo tempo, o trabalho educativo não estava unido por nenhum programa ou objetivo único. Vários trabalhos de L. K. Shleger (“Materiais para conversas com crianças pequenas”, “Trabalho prático no jardim de infância”, etc.) contêm conselhos valiosos sobre métodos para organizar conversas com crianças em idade pré-escolar, estudar crianças, trabalho individual e usar exercícios especiais para desenvolvimento órgãos sensoriais. L. K. Shleger teve uma influência significativa no desenvolvimento da teoria da educação pré-escolar. Após a Grande Revolução Socialista de Outubro, ela participou ativamente no desenvolvimento da teoria e da prática da educação pré-escolar soviética.

Shleger Luiza Karlovna, professora, ativista na área de educação infantil. educação e começo treinamento. Graduado em Ped. aula em Saratov mulheres. ginásio (1882), depois estudou história e filologia. Faculdade de Moscou mais alto esposas cursos (1884-87), pedagógicos cursos Moscou. sociedade de educadores e professores (1887-89). Em 1882-1903 trabalhou como professora. aulas, mestre familiar. Ela esteve entre as iniciadoras da criação (1906) da sociedade educacional “Assentamento”, que mais tarde foi transformada na sociedade “Trabalho e Lazer Infantil”. Em 1905-18 ela liderou as primeiras pessoas criadas na sociedade. det. jardim em Moscou (em 1919 passou a fazer parte da Primeira Estação Experimental do Comissariado do Povo para a Educação). Desde 1907 ela trabalhou na joint venture que organizou. com experimento de E. Ya. Fortunatova. começo escola. Ela lecionou em cursos de formação de professores na Universidade Shanyavsky. Desde 1918 em Moscou. departamento de pessoas educação: ao mesmo tempo consultor pré-escolar. educação no Comissariado do Povo para a Educação; participou da formação de professores para crianças. jardins, etc. Na década de 1930. estava envolvido no cap. arr. pesquisou trabalhar na área de primeiros treinamento.

Ped. O sistema de Sh. desenvolveu-se sob a influência das ideias de educação gratuita. Sociedade, eduque. as instituições, segundo Sh., têm como objetivo proteger as crianças das influências negativas do meio ambiente, criar condições para o desenvolvimento de suas habilidades, iniciativa, iniciativa e criatividade. Sh. no início fase de sua atividade, ela negou a necessidade de pediatria direcionada. orientação e planejamento do trabalho com crianças. O papel do professor deveria ter sido reduzido à observação, à assistência às crianças na sua livre expressão (através de jogos e trabalhos manuais), à organização geral da vida da criança. jardim. Na prática em crianças. A horta de Sh. foi realizada de forma sistemática. vai educar Trabalho; Com o tempo, foi dada cada vez mais atenção às questões de liderança e planeamento das atividades infantis. jardim, foi desenvolvido um divertido e prático. necessidades didáticas das crianças. material. Esforçar-se pela continuidade entre os filhos. jardim e começo escola, Sh. e Fortunatova propuseram e usaram no experimento. Na escola, são aplicados os princípios de um sistema educacional integral, que possa agilizar e ampliar as ideias das crianças sobre o mundo que as rodeia e, com base nisso, promover o desenvolvimento de diversos interesses e habilidades, incluindo a formação de habilidades de leitura, escrita e contagem.

Desde 1918, Sh. trabalhou nos problemas de criação de um sistema pré-escolar. educação, manutenção e métodos de trabalho das pré-escolas. instituições. Sr. princípios fundamentados por Sh. - a unidade da família e do público, a pré-escola. e escola educação, estudo de psicofisiologia. características da criança e seu ambiente no processo de trabalhar com ela, etc. - são refletidas no método, cartas do Comissariado do Povo para a Educação, materiais da Federação Russa. congressos sobre educação pré-escolar Educação. Sh. prestou muita atenção às atividades dos grupos de transição para crianças de 7 anos (até 1943, a escolaridade começava aos 8 anos; crianças menores de 6 anos eram admitidas em jardins de infância). No método de alfabetização, Sh. sugeriu usar como base. tal. tabelas manuais compiladas pelos próprios alunos; Considerei a cartilha não como um livro didático, mas como o primeiro livro a ser lido. Os livros que ela preparou para o início foram amplamente distribuídos. leitura.

Funciona: Prático. trabalhar em crianças jardim, M., ; Materiais para conversas com crianças pequenas, c. 1-3, M., 1913-14 (ed.); Peculiaridades de trabalhar com crianças de sete anos, L., 1924; Método, guia da cartilha, M., 19353 (coautor).

Schläger Luisa Karlovna

A. S. Simonovich dividiu a pedagogia como ciência em teórica, que determina a meta, os objetivos e a essência do processo educativo, e prática - arte, cujo objetivo, em suas palavras, é colocar a criança no ambiente mais favorável ao desenvolvimento de sua individualidade. Guiado pelas opiniões de K. D. Ushinsky, A. S. Simonovich acreditava que a pedagogia teórica deveria ser baseada no estudo do desenvolvimento físico e mental da criança.

Como muitos professores russos, ela deu uma definição abstrata e muito ampla do objetivo principal da educação e considerou-a inalterada para sempre. “O objetivo”, escreveu ela, “é criar uma geração que seja original, enérgica, honesta, trabalhadora, que se preocupe consigo mesma e com o bem-estar das outras pessoas, uma geração que não esteja em contradição consigo mesma, ou seja, uma geração geração que é feliz e se esforça constantemente para melhorar de vida."

A. S. Simonovich destacou que os princípios fundamentais para o desenvolvimento da personalidade original de um futuro membro útil da sociedade são estabelecidos pela mãe na educação familiar dos filhos. Função e tarefas. Ela também definiu as mães na criação de um filho no espírito das declarações de K. D. Ushinsky: “A mãe deve incutir no filho aqueles pontos de vista que o forçarão a se dedicar inteiramente à vida e ao trabalho pelo bem comum, e a trabalhar conforme necessário pela sua visão pessoal do estado da sociedade, e não pela visão mais favorável. Uma mãe deve incutir em seu filho um espírito de honestidade e altruísmo.”

A criação dos filhos deveria começar desde o nascimento e ser constantemente complicada, acreditava Simonovich; A idade pré-escolar é importante, quando todas as forças vitais e habilidades das crianças são intensamente desenvolvidas e elas são preparadas no processo de educação para a escolaridade.

A. S. Simonovich defendeu a unidade do processo de educação e formação. “A educação é um dos meios auxiliares da educação”, escreveu ela: “Através da educação, desde a mais tenra idade, adquirem-se conhecimentos elementares, desenvolvem-se as capacidades mentais e a força moral da criança”. Ela não negou a influência da hereditariedade.

48. Ideias pedagógicas de L.K. Schleger.

Louise Karlovna Shleger (1863-1942) foi uma figura famosa na educação pré-escolar nos anos pré-revolucionários e nos primeiros anos do poder soviético.

Depois de se formar no Ginásio Feminino de Saratov com classe pedagógica, ela lecionou na escola primária da cidade de Tambov de 1882 a 1884. Em seguida, ela estudou nos Cursos Superiores para Mulheres de Moscou, depois trabalhou em orfanatos da Sociedade de Moscou para o Cuidado de Crianças Pobres e Doentes. Desde 1905, L. K. Shleger dirige o jardim de infância popular, inaugurado em Moscou pela sociedade pedagógica “Assentamento” (mais tarde sociedade “Trabalho e Lazer Infantil”), chefiada por S. T. Shatsky. Os professores deste jardim de infância, com grande entusiasmo e de forma totalmente gratuita, não só realizaram trabalhos pedagógicos, mas também serviram as próprias crianças, limparam as instalações do jardim de infância, etc. A partir de 1919, este jardim de infância passou a fazer parte do sistema de instituições do primeira estação experimental de educação pública do Comissariado do Povo para a Educação da RSFSR.

L. K. Shleger era um membro ativo da sociedade. Tal como os seus outros membros, ela protestou veementemente contra as diretrizes da pedagogia oficial.

As atividades da sociedade visavam amenizar a situação dos filhos dos trabalhadores. As palavras de Shatsky “devolvam a infância às crianças” eram o seu lema. Os membros da sociedade procuraram concretizar a ideia de “proteger a infância”, organizar “uma nova educação das crianças, sem coerção e punição, que reinava na escola pública. Cativados por esta ideia utópica, tentaram na prática criar oásis originais - instituições educativas fora do sistema de ensino escolar existente. Os membros da sociedade compreenderam que a difícil situação dos filhos dos trabalhadores se devia ao sistema estatal da Rússia czarista, mas acreditavam que era possível melhorar a vida das pessoas, incluindo a “protecção da infância”, através da educação e de uma educação adequada.

No final de 1907, a sociedade do Assentamento foi fechada pelo governo “por tentar introduzir o socialismo entre as crianças”, embora os membros da sociedade não estivessem associados aos trabalhadores revolucionários de Moscou. um grupo de professores retomou suas atividades na recém-criada Sociedade “Trabalho e Lazer Infantil” de 1909. Eles já estavam muito menos envolvidos nos problemas sociais, mas principalmente desenvolviam questões metodológicas em profundidade, estudavam intensamente a literatura e a experiência da pedagogia estrangeira.

L. K. Shleger estudou cuidadosamente a literatura sobre a teoria e a prática de instituições pré-escolares no exterior, mas foi contra a transferência mecânica de modelos estrangeiros para a pedagogia russa. A princípio, aulas com material froebeliano foram introduzidas no jardim de infância que ela ministrava, mas após análise cuidadosa foram retiradas por formalismo, excluindo a atividade e a criatividade das crianças. O material Montessori também foi rejeitado por não ter relação com a vida e os interesses das crianças.

L. K. Shleger procurou encontrar novas formas de educação, com base nas condições de vida na Rússia e nas características nacionais do povo russo. Junto com seus colaboradores, ela selecionou um novo material didático - “material vital (argila, areia, madeira, etc.), que daria às crianças a oportunidade de mostrar atividade criativa e iniciativa.

A partir de aulas programáticas e estritamente regulamentadas segundo Froebel, os educadores sob a liderança de Schleger passaram a construir um trabalho educativo a partir do estudo empírico das crianças, dos seus interesses e dando-lhes total liberdade nos jogos e atividades.

Tomando como princípio “olhar atentamente para as crianças aonde elas vão levar”, ou seja, focando no seu desenvolvimento espontâneo e espontâneo, L. K. Shleger trilhou o caminho do pedocentrismo.

No entanto, a prática do trabalho educativo no jardim de infância nacional no futuro não coincidiu com a posição teórica do pedocentrismo, que se reflete nos relatórios do jardim de infância para o período de 1909 a 1917. Por exemplo, os professores foram obrigados a estabelecer alguns elementos de influência organizada sobre as crianças, para criar uma certa continuidade no trabalho, para orientar a vida das crianças de uma forma única, pelo menos de forma indireta. A par das aulas gratuitas, construídas com base no estudo e tendo em conta os interesses e experiências atuais das crianças, começaram a ser implementadas as chamadas “aulas sugeridas de acordo com o plano do professor” e ainda “aulas obrigatórias para todas as crianças (deveres, etc.). ser apresentado.” Estas atividades proporcionaram alguma estabilidade e consistência ao trabalho educativo do jardim de infância. Os professores embarcaram involuntariamente no caminho da superação do pedocentrismo, prestando cada vez mais atenção às questões de planejamento e organização criteriosa do trabalho educativo. Onde a prática os levou a um caminho de busca independente e original, ao caminho do abandono do pedocentrismo, os professores do jardim de infância nacional deram um valioso contributo para a metodologia de trabalho com crianças em idade pré-escolar, embora nem Schleger nem os seus funcionários durante este período ainda estivessem capaz de permanecer no caminho certo.

Com o objetivo de proporcionar às crianças de sete anos do jardim de infância nacional uma transição natural e imperceptível para a escola primária, bem como ampliar a experiência de encontrar “novas formas de criar e educar crianças em idade escolar”, uma escola experimental para meninos e meninas foi inaugurado na sociedade do assentamento em 1907.

Com base na análise e generalização da prática do jardim de infância popular, L. K. Shleger compilou várias edições de um manual para educadores de infância intitulado “Materiais para conversas com crianças pequenas”. Os manuais incluíam literatura para professores, jogos e canções para crianças e excursões nomeadas que poderiam ser realizadas em outros jardins de infância; as questões foram ilustradas com fotografias de desenhos e trabalhos manuais infantis. Em “Materiais para Conversas com Crianças Pequenas” foram dadas algumas valiosas instruções metodológicas sobre como fazer perguntas norteadoras às crianças, como desenvolver a sua capacidade de observação, como realizar trabalhos coletivos e individuais (feitos de papel, argila, madeira, etc.). ) em estreita ligação com as conversas, que são uma espécie de “linguagem infantil”), como contar às crianças, adaptando-se ao seu nível de desenvolvimento e idade, etc. Este manual tornou-se difundido na Rússia e causou feedback favorável de professores estrangeiros, embora tenha sido influenciado pelas ideias do pedocentrismo.

O resultado da busca pedagógica de L. K. Shleger foi “Trabalho prático no jardim de infância, que é um breve guia para trabalhadores em jardins de infância, lares e abrigos sobre as seções mais importantes do trabalho educacional.

Schleger atribuiu um lugar central ao brincar no processo pedagógico do jardim de infância. “A criança deve ter amplas oportunidades de brincar... Brincar é a vida natural das crianças e não é de forma alguma uma diversão vazia. As brincadeiras infantis devem ser tratadas com a maior atenção e seriedade... O jogo revela todo o mundo espiritual, todo o estoque de experiência de vida.”

Ela acreditava que o trabalho manual (especialmente a marcenaria) era muito importante em termos educacionais. “... Dá vazão à necessidade da criança de atividade, de fazer coisas, de dar corpo aos seus pensamentos. Desenvolve os músculos do braço, que estão conectados aos centros cerebrais. A variedade de materiais desenvolve os sentidos externos - visão, tato, senso de forma, proporções, olho... Não importa que a coisa feita por uma criança não seja elegante, não acabada, mas o humor da criança é importante, seu trabalho de pensamento é importante, o trabalho de seus músculos, sua imaginação e a sensação de satisfação que ele sente depois de fazê-lo.” O trabalho manual ajuda a desenvolver resistência, vontade e autodisciplina interna nas crianças. O clima de negócios do grupo, o clima geral e os interesses comuns são criados em um ambiente de trabalho. O trabalho criativo manual deve estar conectado com outras atividades. Na infância, o trabalho mecânico deve ser evitado, e o trabalho é valioso na medida em que exige tensão. As crianças precisam desenvolver habilidades de autocuidado. Isso os ajuda a desenvolver independência e atividade própria, observou Schleger.

Schleger prestou grande atenção à educação física das crianças. A alimentação racional das crianças do jardim de infância (café da manhã antes do início das aulas, prato quente ao meio-dia), descanso (sono), limpeza do quarto e do corpo, os movimentos das crianças são as principais condições para o seu desenvolvimento normal. Movimentos rítmicos ao som da música, jogos ao ar livre, trabalho manual e atividades de autocuidado são meios importantes para o desenvolvimento físico adequado de uma criança.

Foi dada especial importância à educação dos sentidos. Schleger viu a principal forma de educação sensorial das crianças no trabalho educativo natural e cotidiano com elas - em jogos, trabalhos manuais, atividades com materiais de construção, etc.

No jardim de infância popular Schleger, foram utilizados grandes materiais de construção originais para jogos e atividades, foram introduzidos bonecos, cujo uso no trabalho educativo do jardim de infância ela atribuiu grande importância. “Uma boneca é um ser vivo para uma criança; brincando com ela, ele mora com ela", escreveu Schleger. "Brincar com bonecas fornece um rico material para observação e para conversas, para determinar toda a visão de mundo da criança. As crianças vivenciam sua VIDA com bonecas” e a vida das pessoas ao seu redor. As bonecas fazem tudo o que uma pessoa faz. A administração da casa, o trabalho do pai, da mãe, a própria vida - tudo é completamente dramatizado. Uma ferramenta emocional que precisa ser usada.”

Em seu livro, L. K. Shleger recomendou que a professora liderasse seu grupo desde os mais novos até as crianças irem para a escola; isso garante, destacou ela, um estudo aprofundado das características individuais das crianças e uma abordagem individual delas na prática.

No livro de L. K. Schleger não há uma palavra sobre a educação religiosa das crianças. Isto compara-se favoravelmente com outros trabalhos teóricos sobre educação pré-escolar (Wentzel, Tikheeva).

Houve conquistas metodológicas significativas nas atividades práticas de L. K. Shleger e seus colegas no jardim de infância popular. Respeito pela manifestação criativa da personalidade da criança em jogos e atividades, abordagem individualizada de cada criança, estudo do comportamento infantil nas diversas situações, cuidado atento à saúde das crianças, seu desenvolvimento mental, moral, estético, busca de novos formas de influência pedagógica nas crianças, desenvolvendo a sua iniciativa, independência e assistência mútua, o constante aperfeiçoamento dos métodos e técnicas de trabalho educativo com as crianças foram traços característicos da criatividade pedagógica de L. K. Shleger e seus colaboradores.

No entanto, apesar de a prática do jardim de infância ter impedido a superação do pedocentrismo e o jardim de infância, liderado por L.K. Shleger, ter sido um exemplo de trabalho educacional cuidadoso e bem organizado, em suas afirmações teóricas Shleger continuou a assumir a posição de defendendo a “livre expressão da criança”, “negação das tarefas de educação que estão fora da criança”.

LK Schleger é o primeiro deles. um grupo de professores da sociedade “Trabalho e Lazer Infantil” ofereceu sua força, conhecimento e experiência ao departamento pré-escolar do Comissariado do Povo para a Educação da RSFSR em 1918. Sob o poder soviético, no processo de trabalho criativo, sob a influência das ideias de desenvolvimento da pedagogia marxista-leninista, ela superou seus equívocos e participou ativamente no trabalho metodológico e na formação dos primeiros trabalhadores pré-escolares soviéticos.

49. Ideias pedagógicas de P.F. Lesgafta

A ideia de atualizar a teoria pedagógica usando novos dados sobre o desenvolvimento fisiológico humano foi implementada de forma frutífera Pyotr Frantsevich Lesgaft(1837-1909). Uma pessoa idealmente educada, segundo Lesgaft, é, antes de tudo, razoável e sábia. Tal pessoa está consciente de seu comportamento, é capaz de conectar experiências passadas e presentes, “prever as consequências de suas ações e relacionamentos em relação a outra pessoa e descobrir a relação causal dos fenômenos que observa”. A sabedoria de um homem deve ajudá-lo a elevar-se acima dos interesses pessoais e “sugerir que o seu dever é promover a melhoria da sociedade”.

Lesgaft identificou cinco períodos principais no desenvolvimento humano: 1) caótico, em que vive o recém-nascido; 2) vivenciado reflexivo (antes do surgimento da fala); 3) imitativo-real (antes da idade escolar); 4) imitativo-ideológico (até 20 anos); 5) crítico-criativo (período da idade adulta). Em cada um desses períodos, certas regras de educação devem ser observadas. Assim, para os três primeiros períodos, os principais factores de educação são os seguintes: 1) higiene; 2) correspondência entre palavra e ação do professor; 3) recusa de arbitrariedade em relação ao aluno; 4) respeito pela criança, seus direitos à integridade pessoal.

Lesgaft deixou uma importante obra sobre a história e a teoria da educação física de crianças em idade escolar. Estabelece os princípios e condições adequados da educação física: naturalidade, consciência na execução, gradualidade e consistência dos exercícios físicos, etc.

50. Ideias pedagógicas de P.F. Kaptereva

Peter Fedorovich Kapterev(1849-1921) - teórico e historiador da educação e da educação ocupa um lugar de destaque na pedagogia russa. Ele tirou muito da herança ideológica da década de 1860. (N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky), conceitos pedagógicos ocidentais (D. Locke, G. Spencer, I.F. Herbart).

Kapterev deu continuidade à tradição de fundamentação antropológica da educação. Ele enfatizou a futilidade de desenvolver a pedagogia sem confiar em dados da fisiologia e da psicologia. Para ele, a pedagogia é um ramo aplicado do conhecimento humano, que se baseia nas leis fundamentais descobertas pelas ciências humanas. A pedagogia não deve, portanto, ser guiada por observações e recomendações empíricas, que são “generalizações da experiência pessoal”.

A teoria favorita de Kapterev é sobre a conveniência de separar a educação e a educação do Estado, da Igreja e da luta política. O cientista negou ao Estado o direito de interferir na educação e acreditava que isso deveria ser feito principalmente pelos pais. Kapterev defendeu as teses da educação nacional com base no consentimento civil, na interação da educação nacional e universal; alertou contra a ideologização da pedagogia e do nacionalismo. "As leis universais da educação", escreveu o cientista, "manifestam-se num único país", razão pela qual "é absurdo falar da pedagogia alemã e inglesa como uma ciência. Só se pode falar da educação inglesa ou alemã, ou seja, da educação inglesa ou alemã, ou seja, sobre a implementação prática de princípios pedagógicos científicos nas condições de vida inglesa e alemã."

Kapterev apoiou a ideia de que a utilidade serve de critério na seleção do material educativo. Em suas obras há reflexões sobre a necessidade de observar os princípios da educação educacional, levar em conta as características psicológicas das crianças, combinar a educação humanitária e de ciências naturais no ginásio, estabelecer conexões na educação, especialmente entre disciplinas “afins”, etc. Kapterev caracterizou-se pelo desejo de confiar na classificação das ciências na construção de sistemas de conhecimento educacional geral.

Refletindo sobre o processo educativo, Kapterev procurou revelar sua essência psicológica e ao mesmo tempo social. Ele entendia o processo pedagógico como “uma corrente de desenvolvimento pessoal”, que consiste em autodesenvolvimento e autoaperfeiçoamento. Durante o autodesenvolvimento, o professor deve auxiliar o aluno, contando com o conhecimento das propriedades de seu corpo e desenvolvimento. O autoaperfeiçoamento é, antes de tudo, a socialização harmoniosa do aluno (o processo de assimilação por um indivíduo humano de um determinado sistema de conhecimentos, normas e valores que lhe permitem funcionar como membro pleno da sociedade), o desenvolvimento de todos os poderes espirituais e físicos de uma pessoa.

51. Idéias pedagógicas de A.P. Usova

O famoso professor russo A.P. No pós-guerra, Usova criou um novo rumo na pedagogia pré-escolar. Ela desenvolveu a didática do jardim de infância. Sua pedagogia focou no desenvolvimento das habilidades mentais e psicofísicas da criança.

AP Usova estabeleceu uma tarefa especial para a educação pré-escolar; dar à educação pré-escolar um caráter de desenvolvimento. Visto que, segundo a epistemologia e a psicologia dialético-materialista, o conhecimento do mundo circundante começa com sensações e percepções, a educação sensorial, a formação dos processos de audição, tato e visão, adquire especial importância nos estágios iniciais do desenvolvimento mental.

A este respeito, sob a liderança de A.P. O laboratório Usovoy de educação mental (N.N. Poddyakov, N.P. Sakulina), juntamente com o laboratório de psicologia do desenvolvimento (L.A. Wenger, Ya. Z. Neverovich), desenvolveram um novo sistema de educação sensorial no jardim de infância, que era mais avançado do que os sistemas didáticos anteriormente conhecidos de F. Froebel, M. Montessori, e que proporcionou aos pré-escolares um elevado nível de percepção e observação, essencial para o seu posterior desenvolvimento mental. "O treinamento é baseado na educação da atenção ativa voluntária", escreveu ela, "a capacidade de agir ativamente, de obter resultados em suas ações - tudo isso exige estresse mental e físico das crianças. Uma medida corretamente estabelecida desse trabalho (e nós deveria legitimamente chamar isso de trabalho) só é possível quando o treinamento é conduzido na forma de atividades didaticamente apropriadas."

Na educação organizada, A.P. Usova levantou a questão da sistematização do conhecimento dos pré-escolares, mas ao mesmo tempo propôs levar em conta não só a formação das capacidades mentais das crianças, mas também as suas características relacionadas com a idade. Ela destacou que “considerando a aprendizagem como um sistema de influências constantemente repetidas sobre a criança, formando nela um certo estereótipo didático, é necessário ser especialmente exigente na abordagem não apenas dos elementos individuais do processo de aprendizagem, mas também na organização de uma periodicidade estrita de conhecimento, correta alternância com jogos e padronização deles para determinado tempo."

As questões de ensinar as crianças antes da escola, juntamente com as questões da educação física nos primeiros anos após a guerra, constituíram o conteúdo principal da pedagogia pré-escolar. Isso exigiu melhorar o trabalho educativo do jardim de infância. Uma das principais tarefas das instituições pré-escolares durante o período de recuperação visava garantir que as crianças estivessem preparadas para a escola.

Utilizando material específico, A.P. Usova revela a essência do ensino de pré-escolares, acreditando que somente com uma sistematização clara dos conhecimentos adquiridos pelas crianças e com um processo de aprendizagem devidamente organizado, as crianças podem dominar significativamente mais conceitos do que no processo da vida cotidiana. Na formação e educação organizada de A.P. Usova, ela deu um grande lugar à sua língua nativa. "O processo de aprendizagem de uma língua não pode ser separado da quantidade de conhecimento que as crianças adquirem na comunicação verbal direta com os adultos. Somente no contexto do desenvolvimento da fala das crianças é que o sucesso na aprendizagem pode ser alcançado." Assim, A.P. Usova deu um passo significativo no campo da educação mental de crianças pré-escolares.

52. Ideias pedagógicas de E.A. Flerina.

Evgenia Aleksandrovna Flerina (nascida Sokhevskaya) nasceu em 18 (30) de dezembro de 1889 na aldeia de Brashevanov, na antiga província de Kherson (região de Odessa). Seus pais tinham a posição de nobres, mas sua situação financeira era muito limitada. “Toda a vida deles, pelo que me lembro (e me lembro de mim mesmo desde os 4 anos de idade), foi de trabalho árduo e árduo.” Minha mãe, que se formou no ginásio de Chisinau, ensinou durante toda a vida. Em 1891 a família mudou-se para o Cáucaso. A colonização do Cáucaso foi incentivada pelas autoridades czaristas. Meu pai, como muitos imigrantes, comprou um terreno por 7 rublos o dízimo e tentou cultivá-lo, mas não deu em nada, porque... Roubos e agressões durante esse período eram comuns entre a população russa. Em 1893, meu pai deixou a fazenda e entrou para o serviço militar no distrito de Khasav-Yurtovsky como escriturário. Havia 5 filhos na família. Seus pais procuraram dar educação a cada um deles. Evgenia Alexandrovna estudou no Ginásio Feminino Vladikavkaz Olginsky, onde descobriu sua habilidade para desenhar. Em 1904, junto com sua irmã mais velha, após terminar o ensino médio, Evgenia Alexandrovna foi enviada por seus pais para Moscou: ela para a Escola de Arte Stroganov e sua irmã para a Escola de Odontologia Greffe. Desde então, Evgenia Alexandrovna viveu continuamente em Moscou. De 1904 a 1907 ela foi para casa de férias.

A revolução de 1905 foi vivida de forma aguda em Moscou. Não sendo membro de nenhum partido, E.A. Flerina, junto com os estudantes revolucionários, participou das manifestações e do funeral de N.E. Bauman, viu a dispersão dos manifestantes. Quando voltava de férias, trazia muita literatura ilegal e distribuía-a entre a população e os soldados, espalhando-a perto dos quartéis militares e das sentinelas. “Em 1907, no caminho de Khasav-Yurt para Moscou (na estação de Grozny), enviei uma carta anônima de conteúdo abusivo dirigida ao comandante do regimento, que era um canalha terrível e participava de expedições punitivas” (L.D.; 27). A carta foi entregue ao seu destino, mas foram descobertos vestígios dela. A carta foi mostrada ao pai, que, sem saber o que havia de errado, confirmou a caligrafia da filha.

Como resultado, o pai foi imediatamente demitido do serviço e a família teve que deixar rapidamente o Cáucaso. Após vários anos de peregrinação, os pais se estabeleceram na cidade de Nikolaev, província de Kherson, onde o pai se tornou professor em uma escola técnica ferroviária e a mãe continuou a lecionar. O irmão e a irmã mais novos moravam com os pais.

Posteriormente, o irmão mais novo tornou-se engenheiro, candidato a ciências técnicas, e a irmã mais nova tornou-se literária. A irmã mais velha de Evgenia Alexandrovna casou-se com um advogado polaco em 1912. Em 1918, devido à morte de sua mãe, seu marido foi chamado para a Polônia e depois chamou sua esposa e filho para casa. Seus pais se corresponderam com ela por algum tempo, “seu pai ia até ela, recebeu permissão, mas conseguiram dissuadi-lo de ir para um país hostil” (L.D.; 19). O contato com seu irmão mais velho, um engenheiro, foi interrompido em 1913. Trabalhou na construção da estrada de Tashkent e depois mudou-se para Odessa, onde a revolução o encontrou. Desde então, a família não teve informações sobre ele. Depois de 1917, meu pai serviu no Hospital Vermelho em Nikolaev.

Sua saúde piorou significativamente. Ele recebeu uma pensão insignificante e mudou-se para Moscou para morar com Evgenia Alexandrovna, onde viveu às custas dela até sua morte em 1939 (1937). A mãe, depois de se aposentar, instalou-se em Kiev com a neta (filha da irmã mais nova). Evgenia Alexandrovna tentou transferi-los para Moscou, mas a guerra impediu isso. A mãe morreu em Kiev em 1943. Depois que seu pai foi privado do serviço em 1907, E.A. Fleurina permaneceu em Moscou sem o apoio dos pais. Ela começou a dar aulas e a trabalhar com crianças. Na Escola Stroganov formou-se em 5 turmas com o título de “desenhadora científica de 1º grau em cerâmica e porcelana”. Ela não terminou a sexta série porque... em fevereiro de 1907, Evgenia Alexandrovna casou-se com Sergei Ilyich Fleurin. Em sua autobiografia de 1937, ela escreve sobre esse acontecimento: “Voltei para a 6ª série, mas depois o casamento, o nascimento de um filho e uma situação financeira difícil me obrigaram a procurar trabalho”. Em 1909, ela levou a filha de 2 meses para a casa dos pais em Nikolaev, deixou o marido e tornou-se chefe do jardim de infância de E.P. Zalesskaya, onde trabalhou por 3 anos. A partir daí, E.A. Fleurina interessou-se por lecionar, “embora gostasse muito de pintar, e também de cantar (tinha voz e aprendeu a cantar)”. O segundo casamento foi celebrado por Evgenia Alexandrovna em 1918 com o professor Alexander Schneider, falecido em 1938. No segundo casamento de E.A. Fleurina teve um filho. Em 1913, ela começou a administrar um jardim de infância no prédio de apartamentos baratos Solodovnikov (2º Meshchanskaya). Desde o início do seu trabalho, E. A. Flerina embarcou no caminho da busca independente de conteúdos, métodos e formas de trabalho com pré-escolares. Paralelamente, a partir de 1911, durante cinco anos, Evgenia Alexandrovna lecionou trabalhos artísticos no departamento pré-escolar dos cursos com o nome de D.I. Tikhomirov na rua. M. Pirogovskaya. Isso marcou o início de suas atividades na formação de trabalhadores da pré-escola. Em 1914, ela se juntou ao trabalho do Círculo de Contadores de Histórias Griboyedov (na biblioteca infantil em homenagem a A.S. Griboyedov), tornou-se seu membro ativo e contadora de histórias no público infantil. Isso aprofundou seu interesse pela expressão literária e pelos livros. Mais tarde, alguns membros desse círculo começaram a organizar círculos onde reuniam contadores de histórias amadores de professores de escolas, jardins de infância e bibliotecários.

De 1914 a 1916 E.A. Flerina ministrou cursos pré-escolares de curta duração em Chelyabinsk, Kostroma, Yaroslavl, Tula e outras cidades, ministrados na Universidade A.L. Shanyavsky (a universidade popular, inaugurada em Moscou em 1906 às custas do general liberal A.L. Shanyavsky e em homenagem a ele, oferecia ensino superior, existiu até 1918). Ao mesmo tempo, A.V. iniciou sua carreira docente na universidade. Bakushinsky. Um ponto de viragem nas atividades da E.A. Flerina teve um encontro em 1915 com ST. Shatsky e L.K. Schleger. Tendo vindo ao seu jardim de infância para a exposição de reportagens de desenhos infantis, apreciaram muito o seu trabalho criativo, mas notaram que o caminho que ela escolheu para orientar a criatividade das crianças era incorreto e que com a sua atividade reprimia as crianças e as sobrecarregava. E.A. Fleurina ficou ao mesmo tempo cativada e entristecida por essas críticas e escreveu em sua autobiografia que ninguém havia analisado seu trabalho dessa forma antes. Sob a influência das ideias de ST. Shatsky e L.K. Schleger em 1916 E.A. Flerina está terminando seu trabalho nos cursos de Tikhomirov, porque ela não estava satisfeita com a natureza estreita, instrutiva e metodológica de ensiná-los. Compartilhando as ideias de ST. Shatsky e L.K. Schleger, ela se juntou a eles em um jardim de infância na sociedade “Trabalho e Recreação Infantil”, ingressou em um curso pedagógico de três anos e se formou nele. “O trabalho na sociedade do “Trabalho e Lazer Infantil” (1915-1918) era realizado exclusivamente através do setor público (gratuito)”, pelo que tinha de ser combinado com rendimentos adicionais. E.A. Fleurina iniciou diversas áreas de pesquisa sobre a infância pré-escolar. O lugar central na sua atividade científica e pedagógica foi ocupado pelos problemas da educação estética das crianças através da arte, da atividade visual, da expressão literária, dos jogos e dos brinquedos. Ela é creditada por desenvolver os princípios gerais da educação estética, estudar a criatividade visual infantil e o desenvolvimento da fala de crianças em idade pré-escolar e técnicas de leitura e contação de histórias no jardim de infância.

Obras fundamentais de E.A. Flerina revela a sua posição na compreensão da criatividade infantil, formas e meios metodológicos do seu desenvolvimento, bem como o papel, princípios, conteúdos e métodos de utilização da palavra viva numa instituição pré-escolar. É importante ressaltar o caráter metodológico de muitas ideias apresentadas, fundamentadas e testadas por ela no trabalho experimental e na prática pedagógica ampla. Considerando as questões da atividade visual e da expressão literária, ensinando o discurso dialógico e monólogo, ela coloca e resolve importantes problemas pedagógicos gerais da educação pré-escolar, cujo significado vai além do estreito quadro metodológico.

53. Ideias pedagógicas de S.T. Shatsky

Stanislav Teofilovich Shatsky(1878-1934) - uma figura importante na pedagogia russa do século XX. Teórico e praticante, contribuiu para o desenvolvimento das ideias de educação social, a criação de instituições de ensino experimentais: “Assentamento” (juntamente com A.U. Zelenko), “Vida Alegre” e a Primeira Estação Experimental. Nessas instituições foram testadas as ideias de autogoverno estudantil, de educação como organização das atividades de vida das crianças, de liderança na comunidade de crianças em idade escolar, etc. Shatsky estava profundamente interessado no problema da entrada de uma criança na esfera das conquistas culturais da civilização humana. A formação de suas visões científicas foi influenciada pelas ideias de representantes da pedagogia nacional e estrangeira, especialmente L.N. Tolstoi, A.F. Fortunatova, D. Dewey.

S. T. Shatsky foi um dos organizadores da greve do Sindicato dos Professores de Toda a Rússia em 1917-1918, que se opôs à tomada do poder pelos bolcheviques. Posteriormente, Shatsky, esforçando-se para servir em benefício das crianças e da sociedade, cooperou com o Comissariado do Povo para a Educação.

Shatsky viu a fonte do desenvolvimento da ciência pedagógica na análise do processo educacional organizado e das circunstâncias externas a tal processo (a influência da rua, da família, etc.). Ele acreditava que a principal influência no desenvolvimento de uma criança não são as inclinações genéticas, mas o ambiente socioeconômico (“não devemos considerar a criança em si..., mas devemos olhar para ela como portadora daquelas influências que são encontrado nele como vindo do meio ambiente"). Esta abordagem contrastava fortemente com o biologismo da pedologia. Ao mesmo tempo, Shatsky concordou que as tentativas de administrar a pedagogia sem pesquisa experimental e experimental estão fadadas ao fracasso. Ele expressou dúvidas sobre a legitimidade da criação da pedologia como um novo ramo do conhecimento utilizando métodos matemáticos. Ao mesmo tempo, Shatsky rejeitou a abordagem sociologizante primitiva da criança, considerando uma loucura “quebrar” a natureza de uma criança e “forjar” uma nova pessoa em nome de um belo amanhã.

Shatsky formulou objetivos importantes de treinamento e educação: cumprimento das ordens sociais e consideração simultânea das características individuais do indivíduo; desenvolver nas crianças a capacidade de unir esforços para alcançar um objetivo comum (por exemplo, através do autogoverno); treinar um professor com habilidades para ensinar, incentivar um impacto socialmente benéfico na criança e dominar os métodos de estudo das crianças; tendo em conta o ambiente macro e microssocial da criança.

Reservando à escola o papel principal no trabalho educativo com as crianças, Shatsky enfatizou que uma instituição de ensino deve estar intimamente ligada à vida, ser o centro e coordenadora da influência educativa do meio ambiente. Shatsky considerou a criatividade e a independência os principais fatores da atividade de uma criança no processo de educação e aprendizagem. O principal objetivo da educação não é a aquisição de conhecimento, mas o desenvolvimento do pensamento, a educação da mente. Considerando a questão do lugar do trabalho produtivo na educação, Shatsky enfatizou que não se pode esforçar-se para fazer desse trabalho uma forma de repor os custos da educação.

No início de sua carreira criativa, S.T. Shatsky era fascinado pela teoria e prática da “educação gratuita”. Já estudar no ginásio desenvolveu nele a convicção da necessidade de uma mudança radical em toda a vida escolar, uma revisão dos objetivos, métodos e meios de educação e formação. Como ele escreveu mais tarde, “a experiência escolar me deu uma ideia de como não me envolver na pedagogia” e “por isso eu queria começar a atuar rapidamente” (Shatsky S.T. Trabalhos pedagógicos selecionados: Em 2 vols. Vol. 1. M , 1980. P. 41). O jovem professor procurava métodos e meios que conduzissem à preservação e ao desenvolvimento das potencialidades naturais do indivíduo.

A familiaridade com o conceito pedagógico de L. N. Tolstoy contribuiu para a sua aceitação das ideias de “educação gratuita”. ST Shatsky lembrou que então decidiu abandonar as aulas particulares e apenas alguns anos depois, quando retomou as aulas com crianças, disse a si mesmo que “só cuidaria do desenvolvimento dos meus pequenos alunos” (ibid. Vol. 1. Pág. 28).

Vendo na criança uma personalidade valiosa por si só, e em sua infância um período muito importante, cheio de acontecimentos e emoções, que não precede a existência adulta, mas é a própria vida, S.T. Shatsky enfatizou que “nosso trabalho mais importante deve ser direcionado em preservar aquilo que há nas crianças” (ibid. T. 2. P. 13). Ele definiu a tarefa do educador como o desejo de “realizar a vida mais plena possível de uma criança agora, sem pensar no que o futuro trará” (ibid. T. 2. P. 10). Devolver a infância às crianças é o lema principal do professor S.T. Shatsky.

Aos poucos, foi amadurecendo nele a convicção de que todas as falhas no trabalho com as crianças decorrem do descaso com as propriedades naturais de cada uma delas, portanto, o professor deve antes de tudo ser um observador e pesquisador.

S. T. Shatsky compartilhava plenamente as opiniões dos pedologistas na Rússia no início do século XX. que é necessária uma síntese do conhecimento psicológico, biológico e social sobre o desenvolvimento infantil. Somente com base nesse complexo de ideias sobre a personalidade do aluno o professor pode realizar suas atividades. Suas próprias pesquisas e experimentos permitiram a S.T. Shatsky projetar e construir sua escola, levando em consideração o desenvolvimento de conteúdos, formas e métodos de trabalho educativo.

Assim, reconhecendo o elo inicial no desenvolvimento da criança como sua base natural, S.T. Shatsky atribuiu grande importância à influência do meio social no processo de formação da personalidade. Posteriormente, esse fator tornou-se essencialmente o protagonista de sua concepção pedagógica. Caracterizando as suas pesquisas pedagógicas, escreveu: “Todo o nosso trabalho era de natureza social, pois estava ligado ao estudo do ambiente em que os nossos filhos cresceram” (ibid. Vol. 1. P. 113).

A primeira experiência de S.T. Shatsky foi a criação do famoso “Assentamento”, depois ele organizou uma nova sociedade - “Trabalho e Lazer Infantil”, depois a colônia “Vida Vigorosa”. Ao descobrir estas comunidades infantis como associações de crianças livres e adultos razoáveis, com uma distribuição clara de responsabilidades e direitos iguais, procurou criar condições favoráveis ​​para cada indivíduo.

O princípio da liberdade implicou o abandono do plano de trabalho educativo: todas as atividades pedagógicas deveriam basear-se na manifestação natural e espontânea dos interesses, forças naturais e talentos das crianças. Ao mesmo tempo, a convivência na colônia impunha certas restrições: todos são livres desde que os interesses do outro não sejam violados. A consciência dos colonos incluía uma compreensão da responsabilidade para com os outros por si próprios, pelo seu comportamento, pelos seus negócios, pelos seus camaradas, pela vida da colónia como um todo. ST Shatsky escreveu: “A liberdade que... fazia parte da vida da colônia não era concebível sem um senso de responsabilidade desenvolvido” (ibid. Vol. 1, p. 178).

Parece que o seu afastamento do princípio da liberdade apenas no espírito da teoria da “educação gratuita” se deveu à compreensão da importância do ambiente social, que pode tanto ajudar o aluno no desenvolvimento de poderes criativos, como ter um impacto negativo e limitar o seu desenvolvimento. Portanto, a escola deve não apenas refletir com sensibilidade as características de um determinado ambiente social, mas também ser capaz de construir suas próprias táticas na luta pela criança: os professores devem estudar a vida da rua, utilizar seus aspectos positivos e, se necessário , intervir, regulando sua influência nas crianças. As principais questões numa conversa com uma criança são as seguintes: onde você vai passear; de quem você é amigo? o que você está fazendo na rua? Com quem você luta e gosta de lutar? Segundo S.T. Shatsky, as falhas no trabalho com crianças são muitas vezes explicadas pelo fato de os professores não quererem perceber os valores reais ou imaginários da rua.

A pedagogia reformista viu como principal tarefa a adaptação e socialização da criança. Como escreveu S.T. Shatsky, a geração mais jovem precisa “aprender a viver, adaptar-se à vida” (ibid. T. 1. P. 259).

Ao estudar as condições de vida da criança, o professor deve se esforçar para melhorar o nível sociocultural do ambiente, para “pedagogizá-lo”. Toda a atividade prática de S.T. Shatsky, começando com a criação do “Assentamento”, foi dedicada ao cumprimento desta tarefa.

A revelação da criança, a limpeza do seu “eu” daquele superficial, que é causado pela influência do ambiente sobre ela, deveria ter sido ajudada pela arte, na qual “as crianças exibem um instinto de se revelar” (ibid. Vol. 1. P. 264). Seguindo a teoria do desenvolvimento estético, S.T. Shatsky procurou organizar aulas para que as crianças se expressassem através da pintura, escultura, música e teatro.

As próprias aulas de arte permitiram “lançar” o processo de desenvolvimento da personalidade e, ao mesmo tempo, ter uma influência benéfica na criança, moldar o seu mundo espiritual interior e contribuir para o desenvolvimento dos seus objetivos e ideais de vida.

ST Shatsky também atribuiu grande importância educacional ao trabalho, que traz sentido e ordem à vida das crianças; forma e estimula interesses pessoais; desenvolve hábitos úteis; promove o surgimento e o crescimento dos interesses públicos; estabelecer relações interpessoais; promovendo um senso de coletivismo. Para ele, o trabalho sempre foi a base da vida da criança e era natural para uma criança que buscava brincadeira, criatividade e atividade ativa. A organização adequada do trabalho ajuda a combater a preguiça dos alunos; portanto, o trabalho deve estar dentro das suas capacidades, partir do desejo inerente de atividade da criança e trazer alegria.

As ideias de S. T. Shatsky sobre o significado pedagógico do trabalho foram formadas sob a influência de sua própria experiência e desenvolvidas no processo de familiarização com as obras de S. Hall e D. Dewey. Partindo do fato de que o trabalho é o principal meio de desenvolvimento pessoal, ele acreditava que uma escola moderna deveria ser construída sobre o princípio de uma escola de trabalho, que se tornaria a forma mais elevada de organização de todas as atividades educativas. Sua base material e disciplinar era proporcionada pelo trabalho físico, que incluía o autocuidado dos filhos. O autogoverno organizou a vida da escola. A arte embelezava a existência e alimentava o sentido estético dos alunos. O jogo introduziu um espírito de competição, permitiu o desenvolvimento de qualidades obstinadas e modelou relações sociais. O trabalho da mente dirigia a vida geral da escola e satisfazia o espírito de investigação. A combinação de todos estes elementos fortaleceu as competências sociais. A própria nova escola personificava a solução para o problema da educação versátil e harmoniosa do indivíduo, e foi realizada da forma mais natural - através do desejo inerente da criança de uma percepção ativa da vida.

Nos primeiros anos do poder soviético, S.T. Shatsky atuou constantemente como defensor da escola operária. Ao mesmo tempo, referiu que esta ideia não poderá ser implementada de imediato, mas apenas após a criação de condições adequadas. Com base na convicção de que uma criança aprende bem apenas o que aprendeu através da atividade ativa, e enfatizando a necessidade de conectar o conhecimento científico e de vida da criança, ele considerou o trabalho produtivo, a arte, a brincadeira, a vida social e o trabalho mental como sendo os principais elementos da escola. "Tal escola não treina especialistas. Ela", observou S.T. Shatsky, "fornece conhecimento dos processos vitais mais importantes e suas relações" (ibid. Vol. 2. P. 22).

Em conexão com a nova compreensão do processo educacional, os métodos de ensino tiveram que mudar. Em grande medida, tinham algo em comum com o “método de projeto” característico das escolas de trabalho estrangeiras, ou com o “método complexo”, que significava o domínio do material educativo a partir de um único núcleo temático. Assim, o tema “Trabalho na sala de olaria” envolveu não só a moldagem, pintura e cozedura de pratos diversos, mas também a aquisição de conhecimentos sobre a composição e propriedades do barro, a geografia das suas jazidas, bem como a realização de excursões pelo país, visitas a museus e bibliotecas.

Sabe-se que nos anos pós-revolucionários muito trabalho foi realizado para reformar todo o sistema educacional, cujo objetivo principal era a criação de uma escola trabalhista unificada. Entre os professores que participaram ativamente estava S.T. Shatsky, que começou a implementar suas ideias nos trabalhos da Primeira Estação Experimental. Deveria servir como uma espécie de campo de testes para cientistas, trabalhadores de jardins de infância, escolas, instituições extraescolares e organizações culturais e educacionais para adultos, onde, com base em um programa de pesquisa unificado, formas e métodos de educação e treinamento foram desenvolvidos e testados. Porém, a compreensão da ideia de escola do trabalho nesse período era ambígua. A par da utilização do método de trabalho, generalizaram-se projectos cuja essência muitas vezes se resumia à substituição da escola por uma comuna industrial e pela formação profissional e técnica.

Nestas condições, a obra da estação assumiu particular importância. Seus jovens professores tentaram implementar a ideia da formação natural de “futuros cidadãos da república” amplamente desenvolvidos através da organização de tarefas experimentais para estudantes em combinação com um autogoverno razoável. Sob a liderança de S. T. Shatsky, os professores procuraram garantir que as crianças aprendessem todas as matérias, não sentadas nas salas de aula durante as aulas regulares, mas “de forma lúdica” - coletando, desenhando, fotografando, modelando, observando plantas e animais, cuidando deles.

O “Regulamento da Primeira Estação Experimental” afirmava que “tal trabalho experimental significa a acumulação e desenvolvimento de materiais que podem ajudar tanto os órgãos governamentais como as organizações públicas e o público em geral no aprofundamento dos problemas do trabalho cultural, esclarecendo formas organizacionais e métodos de realização coloque-a na vida" (Shatsky S.T. Ped. op.: Em 4 vols. T. 2. M., 1964. P. 409). Através da cultura pretendia-se aumentar a alfabetização técnica da população, desenvolver as esferas espiritual e social. Simultaneamente à organização das atividades dos alunos na estação, muito trabalho foi realizado para formar e melhorar a qualificação dos professores.

As ideias e a experiência da formação natural e integral da personalidade através do trabalho, a importância do trabalho em equipa, a influência do trabalho no desenvolvimento intelectual da criança foram promovidas pelos professores através da organização de exposições de obras infantis, da organização de conversas e reuniões com pais e o público. Ao mesmo tempo, o conhecimento do ambiente cultural e social dos alunos ajudou o pessoal da estação a exercer uma influência positiva sobre o mesmo e a manter o papel da escola como centro educativo.

Sob a liderança de S.T. Shatsky, extensas pesquisas e experimentos sociopedagógicos foram realizados na estação. Foram examinados e analisados ​​​​a economia, a vida quotidiana, a cultura, a pedagogia familiar, o comportamento dos alunos nas comunidades e grupos infantis, o ambiente económico, cultural e quotidiano da zona da estação.

As atividades da estação foram por algum tempo vistas como "um quebra-gelo rompendo o caminho de uma escola de trabalho". Porém, já no início dos anos 30. quando o rumo político interno mudou e o controle partidário e estatal sobre a educação se tornou mais rígido, ela foi fechada. Os princípios subjacentes à formação natural e integral da personalidade através do trabalho livre, útil e alegre não correspondiam ao novo espírito da época. Apesar da importância do trabalho no desenvolvimento mental, estético e físico do indivíduo, a educação para o trabalho sempre esteve em primeiro lugar. Se no início da criação da estação S.T. Shatsky e seus funcionários consideravam o trabalho principalmente como meio de desenvolvimento infantil, depois ele adquiriu cada vez mais importância e peso, subordinando tudo o mais que mudasse a aparência da estação. O talento pedagógico de S.T. Shatsky e seus primeiros associados foi necessário para combinar harmoniosamente a ideia de desenvolvimento da personalidade baseada no método de trabalho com o trabalho produtivo e a formação laboral. Porém, a experiência de educar uma pessoa livre, um indivíduo com sua própria forma de pensar, não era exigida pela escola soviética, com sua ideologização e métodos de comando de liderança. A geração mais jovem de colaboradores que chegou à estação no final dos anos 20 procurou organizar o trabalho no espírito das exigências dos novos tempos. Os métodos da “pedagogia burguesa”, que eram entendidos principalmente como ideias reformistas do início do século XX, eram cada vez mais criticados. A educação ideológica, a formação laboral direccionada de amplos sectores da população e a utilização de programas, meios e métodos uniformes do processo educativo, ditados principalmente pelo partido e pelo governo, tornaram-se cada vez mais evidentes. O reconhecimento das conquistas pedagógicas de S.T. Shatsky no livro de D. Dewey, publicado por ele após visitar nosso país, só piorou a situação de sua ideia. A dispersão da estação simbolizou o fim do desenvolvimento de ideias reformistas que tiveram um impacto positivo na ciência e na prática pedagógica do país, o que determinou em grande parte a “cara” da pedagogia doméstica num dos períodos mais interessantes da sua existência - o final do século XIX - início do século XX.

54. Ideias pedagógicas de E.I. Tikheyeva

Elizaveta Ivanovna Tikheyeva (1866-1944) foi uma professora talentosa e importante figura pública na educação pré-escolar. Participou ativamente no desenvolvimento da teoria da educação pré-escolar, utilizando criativamente a herança pedagógica clássica (principalmente K. D. Ushinsky) e generalizando a experiência de trabalho. o seu próprio e outros jardins de infância na Rússia.

E. I. Tikheyeva iniciou a sua atividade docente na década de 80 do século XIX. no Cáucaso. Juntamente com sua irmã L. I. Tikheyeva-Chulitskaya, ela ensinou crianças em uma escola gratuita aberta por seu pai perto de Tiflis. Na década de 90, as irmãs se mudaram para São Petersburgo e trabalharam primeiro em uma escola dominical e depois em uma escola primária que se organizaram.

Já nos primeiros anos de sua carreira docente, E. I. Tikheyeva prestou especial atenção ao ensino de sua língua nativa às crianças no ensino fundamental. Guiado pelas instruções de K. D. Ushinsky sobre o papel da língua nativa no ensino e analisando sua experiência na escola primária, E. I. Tikheeva compilou a cartilha “Alfabetização russa” em 1905, e depois vários livros didáticos sobre a língua nativa para o desenvolvimento da fala e pensamento das crianças. Esses livros foram amplamente distribuídos.

Em 1908, E. I. Tikheyeva tornou-se membro da Sociedade de São Petersburgo para a Promoção da Educação Pré-escolar. Em 1913, ela discursou no Congresso Pan-Russo sobre Educação Familiar com um relatório “O papel do Estado, da família e da sociedade na educação pré-escolar”. Desde 1913, E. I. Tikheyeva foi o presidente da comissão escolar da sociedade, que desenvolveu questões de didática e métodos de ensino primário. A partir daí dirigiu o jardim de infância aberto por esta sociedade, organizando trabalhos experimentais para criar um método de educação de crianças pré-escolares.

Em 1914, E. I. Tikheyeva esteve na Itália, onde conheceu o trabalho dos lares infantis Montessori. Tendo observado alguns aspectos positivos no campo da educação sensorial das crianças nesses lares, ela chegou à conclusão geral de que a direção do seu trabalho estava fundamentalmente errada. E. I. Tikheyeva opôs-se resolutamente à teoria pequeno-burguesa da “educação gratuita e da “nova escola gratuita”. Nesta escola, escreveu ela, não existe uma educação proposital das crianças e a ordem necessária; domina a espontaneidade das medidas de influência pedagógica, “a indulgência com as fraquezas, caprichos e truques dos alunos”.

Durante a Primeira Guerra Mundial, E. I. Tikheyeva realizou muitos trabalhos de consultoria e metodológicos em centros infantis, creches e jardins de infância em Petrogrado, publicou artigos nos quais se opunha à transformação de centros infantis em creches para a caridade infantil, insistiu em organizar os programas educacionais neles funcionam com base em princípios pedagógicos progressistas. Ela participou ativamente do Congresso Pan-Russo sobre Caridade para Crianças (1914), argumentando que não poderia haver caridade para crianças sem educação pública.

Em maio de 1917, E. I. Tikheyeva, como vice-presidente da Sociedade de Petrogrado para a Promoção da Educação Pré-escolar, apresentou um memorando ao Ministério da Educação Pública do Governo Provisório, no qual levantou a questão da inclusão dos jardins de infância no sistema de ensino escolar , mas não obteve uma resposta positiva.

Idéias pedagógicas de L. K. Shleger

A apresentação foi feita por Kyntoyarova Aitalina Konstantinovna

Professor do grupo sênior "Conto de Fadas" MBDOU No. 84 "Iskorka" Yakutsk República de Sakha (Yakutia)

Os primeiros jardins de infância na Rússia surgiram na década de 60 do século 19 por iniciativa de particulares, sociedades de caridade e filantrópicas e alguns zemstvos importantes. Eram poucos e, com raras exceções, todos eram pagos. O estado não participou de sua organização. A taxa para visitar jardins de infância privados era muito alta, o tempo gasto neles era geralmente limitado a 4 horas, de modo que apenas pais ricos podiam usar seus serviços .

O primeiro jardim de infância popular gratuito para crianças das camadas mais baixas da população foi inaugurado em 1866 na instituição de caridade "Sociedade de Apartamentos Baratos" em São Petersburgo. As aulas ali, como em outras instituições pré-escolares, eram ministradas de acordo com o sistema Froebel. No início do século XX, um número bastante grande de instituições pré-escolares foi aberto na Rússia, ambos pagos para a intelectualidade e a burguesia emergente, e jardins de infância gratuitos, parques infantis, abrigos, lares para crianças das camadas mais baixas da população, como bem como para órfãos.

, Biografia

Nasceu na aldeia de Ignatievo (província de Tula) em 1863. A educação foi recebida no Ginásio Feminino de Saratov, após o qual, em 1882, L.K. Schleger ingressa na Faculdade de História e Filologia dos Cursos Superiores para Mulheres de Moscou. A formação continuou por três anos, após os quais, em 1887, ingressou nos cursos pedagógicos da Sociedade de Educadores e Professores de Moscou. c.

Início da atividade docente de L.K. Schleger foi inspirado por sua participação ativa no trabalho das sociedades “Settlement” e “Children’s Labor and Leisure”. Nessas sociedades, foram organizadas atividades educativas para os filhos dos pobres em Moscou. Pouco depois, foi inaugurado um jardim de infância, que oferecia trabalho gratuito para as crianças. A base do trabalho na educação infantil foi a ideia da educação gratuita, onde as crianças tinham total liberdade nas brincadeiras e atividades. Porém, após pouco tempo, surgiu a necessidade de realizar aulas organizadas de acordo com os planos do professor. Foi a partir desse momento que começou o planejamento das obras do jardim de infância. .

Nos guias práticos para educadores L.K. Schleger deu um lugar central à organização do brincar no jardim de infância; considerou importante a realização do trabalho manual e a organização da educação física, estética e mental dos pré-escolares .

OK. Schleger desenvolveu os princípios da educação pré-escolar gratuita: 1) as crianças têm direito à sua própria vida ; 2) Cada idade tem seus próprios interesses, suas próprias capacidades, e cada idade precisa ser estudada ; 3) as crianças devem ter total liberdade para trabalhar e brincar; 4) o trabalho gratuito serve como um indicador de crescimento para nós; 5) o material que introduzimos no jardim de infância deve ser flexível, amplo, dando às crianças a oportunidade de se identificarem sem a ajuda e orientação dos adultos, deve ser procurado e explorado; 6) é impossível nesta época pensar em plantar artificialmente o público, dando às crianças formulários prontos; eles precisam primeiro estabelecer a sua identidade; 7) nosso papel é ajudar, orientar, estudar, observar.” .

Junto com as atividades educativas e educativas, Luiza Karlovna desenvolveu formas e métodos de trabalho para organização de uma creche. Em 1906, organizou um círculo de professores de pré-escola e, em 1914, começou a promover amplamente a educação pré-escolar, tornando-se uma das líderes nesta área. Schleger ensinou “pré-escola” em. Schleger acreditava que o trabalho pedagógico pré-escolar deveria ser realizado de tal forma que a teoria fosse continuamente testada na prática, para que a prática fosse certamente justificada pela teoria. Luiza Karlovna fez questão de que estudantes motivados e com experiência prática de trabalho viessem aos cursos.

LK Shleger a primeira de um grupo de professores da sociedade “Trabalho e Lazer Infantil” ofereceu sua força, conhecimento e experiência ao departamento pré-escolar do Comissariado do Povo para a Educação da RSFSR em 1918. Nas condições do poder soviético, no processo de trabalho criativo, sob a influência das ideias do desenvolvimento da pedagogia marxista-leninista, ela superou seus equívocos e participou ativamente no trabalho metodológico e na formação dos primeiros trabalhadores pré-escolares soviéticos.

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA DA RÚSSIA

Instituição Educacional Autônoma do Estado Federal de Ensino Superior

"UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL"

Academia de Psicologia e Pedagogia

Direção da formação - 44.03.01 “Educação pedagógica”

Perfil - “Educação pré-escolar”

Departamento de Educação Pré-escolar

TRABALHO DO CURSO

sobre o tema:

"OK. Schleger sobre a necessidade de criar um jardim de infância russo"

Realizado:

Odintsova Irina Alexandrovna

estudante 1º ano

Educação em tempo integral

Conselheiro científico:

Professora Associada Kiseleva Irina Evgenievna

Rostov do Don - 2016

Introdução

1. As origens da atividade docente de Louise Karlovna Shleger

1.1 Vida e obra de um excelente professor de pré-escola

1.2 Visões pedagógicas sobre a educação pré-escolar de Louise Karlovna Shleger

2. Schleger sobre a necessidade de criar um jardim de infância russo

2.1 Jardim de infância popular de Louise Karlovna Shleger

2.2 Jardim de infância de Louise Karlovna Schleger: essência e significado

2.3 Formação de professores de educação infantil

3. A contribuição de Schleger para o desenvolvimento da teoria da pedagogia pré-escolar

Conclusão

Bibliografia

Introdução

Um jardim de infância é uma instituição educacional especializada na educação pública de crianças em idade pré-escolar. Na Federação Russa, refere-se a um dos tipos de organizações pré-escolares.

O principal objetivo das instituições pré-escolares é realizar a fase inicial de formação da personalidade das crianças e ensinar-lhes competências de comunicação com os pares e prepará-las minimamente para o processo educativo geral. Além disso, são necessários e acessíveis ao público em geral para resolver o problema do emprego parental.

A origem das primeiras instituições pré-escolares na Rússia ocorreu na década de 60. Século XIX Todos eles eram remunerados, sem participação estatal em sua organização. Devido ao elevado custo dos serviços e ao tempo de permanência limitado, normalmente cerca de quatro horas, apenas os pais financeiramente seguros podiam recorrer aos serviços destas instituições. O primeiro jardim de infância gratuito foi inaugurado em 1866 com base na instituição de caridade “Sociedade de Apartamentos Baratos” na cidade de São Petersburgo. Aqui, como em outras organizações pré-escolares, as aulas eram ministradas de acordo com o sistema Froebel.

Início do século 20 foi marcado pela abertura na Rússia de um número significativo de jardins de infância, abrigos e centros pagos e gratuitos para crianças das camadas mais baixas da população, bem como para órfãos. Apesar disso, em geral, o desenvolvimento integral das instituições pré-escolares teve uma tendência de baixo crescimento. E em 1917, funcionavam no país 280 creches, concentradas nas grandes cidades, das quais 250 eram remuneradas.

O desenvolvimento e implementação do processo de educação pré-escolar na Rússia só ganhou vida graças ao entusiasmo espiritual dos professores, que não podem ser ignorados, nomeadamente A.S. Simonovich, E. N. Vodovozov, L.K. Shleger e E.I. Tikheeva.

Com suas atividades criativas, pedagógicas, teóricas e práticas, realizaram o processo de separação da pedagogia pré-escolar da pedagogia geral e de sua formação em uma ciência pedagógica independente, o que determina a relevância do tema do trabalho do curso “L.K. Schleger sobre a necessidade de criar um jardim de infância russo."

O objetivo do estudo é determinar e estabelecer as características das ideias históricas e pedagógicas de Schleger sobre a necessidade de criar um jardim de infância russo.

O tema do estudo é o protagonismo de Luisa Karlovna no processo de formação de instituições pré-escolares.

O objeto de estudo do trabalho do curso são as ideias pedagógicas e a prática da educação pré-escolar e da formação de Louise Karlovna Shleger.

A finalidade, sujeito e objeto do estudo delinearam a solução para as seguintes tarefas deste trabalho:

Estudar as origens da atividade docente de Louise Karlovna Shleger;

Realizar uma análise do primeiro jardim de infância público em Moscou;

Descrever a contribuição de Luisa Karlovna para o desenvolvimento da teoria da pedagogia pré-escolar.

O trabalho possui a seguinte estrutura: introdução, três capítulos, conclusão e bibliografia.

A introdução indica a relevância da pesquisa, define a meta, assunto, objeto, formula os objetivos, mostra a novidade e o significado prático do trabalho.

O primeiro capítulo, “As Origens das Atividades Pedagógicas de Louise Karlovna Schleger”, examina a vida da famosa professora e os principais pré-requisitos para sua atividade docente.

No segundo capítulo, “Schleger sobre a necessidade de criar um jardim de infância russo”, a teoria e os princípios básicos da atividade criativa são revelados com base em sua instituição pré-escolar.

O terceiro capítulo, “A contribuição de Louise Karlovna Schläger para o desenvolvimento da teoria da pedagogia pré-escolar”, descreve a contribuição da grande professora pré-escolar suíça para a história da atividade pedagógica.

Em conclusão, resumem-se os resultados gerais do trabalho de curso e expõem-se as principais conclusões.

No processo de preparação deste trabalho de curso, o material principal foram monogramas, literatura educacional, publicações de autores em periódicos científicos russos, bem como na Internet.

1. As origens da atividade pedagógica de LvistosPARAArlovnaSchleger

1.1 Vida e trabalhoexcelente professora de pré-escola

Louise Karlovna Shleger nasceu em 1863 na vila de Ignatiev, hoje região de Tula, e morreu em 1942 em Moscou. Dedicou toda a sua vida ao ensino e demonstrou a sua participação activa no domínio da educação pré-escolar e do ensino primário. Ela estudou no Ginásio Feminino de Saratov, onde se formou na classe pedagógica em 1882. De 1884 a 1887. Ela continuou seus estudos na Faculdade de História e Filosofia dos Cursos Superiores para Mulheres em Moscou, e de 1887 a 1903. nos cursos pedagógicos da Sociedade de Educadores e Professores de Moscou.

Em 1882 dedicou-se ao trabalho na área docente. Então, de 1882 a 1903. trabalhava como professora primária e praticava atividades educativas em casa. Na primeira metade do século XX. O engenheiro-arquiteto soviético Alexander Ustinovich Zelenky apresentou Luisa Karlovna ao estudante Stanislav Teofilovich Shtatsky, dotado da ideia do movimento “Assentamento”. “Settlement” são clubes em bairros da classe trabalhadora de cidades dos EUA, formados com o propósito de atividades culturais e educacionais.

O movimento ideológico a capturou. Em 1906, ela esteve entre as iniciadoras da criação da sociedade educacional “Settlement”, que acabou sendo reorganizada na sociedade “Trabalho e Lazer Infantil”. De 1905 a 1918 sob sua liderança, foi formado o primeiro jardim de infância público da sociedade na cidade de Moscou, que em 1919 foi incluído na primeira estação experimental do Comissariado do Povo para a Educação. A partir de 1907, ela continuou suas atividades na escola primária experimental criada em união criativa com Elena Yakovlevna Fortunatova. Na Universidade Shanyavsky, Schleger lecionou em cursos de formação de professores. Desde 1918, em Moscou, no departamento de educação pública, atuou simultaneamente como consultora de educação pré-escolar no Comissariado do Povo para a Educação e participou do processo preparatório de professores para atuar em jardins de infância. Na década de 1930. O principal tipo de atividade foi representado por trabalhos de investigação na área do ensino primário.

O sistema pedagógico básico de Luisa Karlovna foi formado a partir da influência da ideia de educação gratuita. O principal objetivo da sociedade e das instituições de ensino era proteger as crianças das influências negativas do meio ambiente, criar condições para melhorar as suas capacidades, iniciativa, iniciativa e criatividade.

No início de sua carreira docente, Louise Karlovna Shleger não reconheceu a necessidade de orientação pedagógica direcionada e planejamento gradual do trabalho com crianças. As funções do educador nas atividades relevantes deveriam ter sido direcionadas para a percepção direcionada, bem como para ajudar as crianças na sua expressão livre e independente. Para isso, foram oferecidos jogos e trabalhos manuais, como uma das variedades da organização geral da vida em uma instituição pré-escolar. Na prática, no jardim de infância, Schläger implementou um trabalho educativo sistemático. Com o tempo, ela direcionou cada vez mais atenção para questões de gestão e planejamento das atividades do jardim de infância. Ela criou material educacional envolvente e relevante para as necessidades práticas das crianças. Gravitando pela continuidade entre o jardim de infância e a escola primária, Schleger e Fortunatova apresentam uma proposta e colocam em prática os princípios de um sistema educativo integrado numa escola experimental. O principal objetivo de seu uso era ordenar e ampliar os horizontes das crianças sobre o mundo ao seu redor, o que deveria ter um efeito benéfico no desenvolvimento de uma ampla variedade de interesses e habilidades, incluindo a formação de habilidades de leitura, escrita e contagem.

Desde 1918, Louise Karlovna dedicou-se aos problemas de desenvolvimento de um sistema de educação pré-escolar, fornecendo recursos materiais e métodos de trabalho para organizações pré-escolares. Os princípios, apoiados nas evidências de Schleger, e atuando na forma da indissociabilidade entre família e educação pública, pré-escolar e escolar, são refletidos no estudo das características psicofisiológicas distintivas da criança e de seu ambiente ao longo de todo o processo de trabalho com eles. em seu método, cartas do Comissariado do Povo para a Educação, materiais dos Congressos de Toda a Rússia sobre educação pré-escolar.

Luiza Karlovna prestou muita atenção ao processo de atuação dos grupos de transição para crianças de sete anos, o que se justificava pelo fato de que até 1943 a escolaridade começava aos oito anos e o ingresso das crianças nas instituições pré-escolares era voltado para crianças menores de 6 anos de idade. Em seus trabalhos metodológicos sobre o ensino da alfabetização, Schläger apresentou a proposta de colocar em prática, na forma de principal auxílio didático, tabelas geradas pelos próprios alunos. Do seu ponto de vista, a cartilha não funcionou como um livro didático, mas como o primeiro livro destinado à leitura. Com o tempo, os livros que ela desenvolveu com o objetivo de adquirir os primeiros fundamentos da leitura se difundiram. Seus desenvolvimentos atuais incluem:

Trabalhos: Trabalho prático no jardim de infância, M. 1915;

Materiais para conversas com crianças pequenas, c. 1-3, M. 1913 - 1914;

Peculiaridades de trabalhar com crianças de sete anos, L. 1924;

Guia metódico da cartilha, M. 1935.

1. 2 Visões pedagógicasem educação pré-escolar por Louise Karlovna Shleger

Atividade impressionante na formação de organizações para crianças pré-escolares na primeira metade do século XX. produzido por organizações públicas da cidade de Moscou. Entre eles, a Sociedade de Educadores e Professores de Moscou se destacou como a mais pró-ativa, com seus Cursos Pedagógicos foi inaugurado um jardim de infância para meninas em 1908, e em 1910 foi inaugurado um departamento para formação de professores de jardim de infância. O desenvolvimento intensivo e abrangente de um conjunto de jardins de infância após a Grande Revolução Socialista de Outubro trouxe à tona a necessidade de desenvolver um sistema completamente novo de educação pré-escolar pública. A formação da educação pré-escolar soviética nesta época ocorreu na luta com uma variedade de formas burguesas de organização e teorias: a teoria da educação gratuita, o desenvolvimento independente e o método de projeto. A sociedade de “Assentamento” de Stanislav Teofilovich Shatsky, onde Louise Karlovna Shleger desenvolveu suas atividades ativas como um de seus membros ativos, está ganhando fama abrangente neste período de tempo. Tal como outros representantes desta sociedade, ela expressou intensamente a sua posição contra a orientação alvo da pedagogia oficial. O principal objetivo das atividades da sociedade era tornar a situação dos filhos da população trabalhadora menos difícil e difícil. As palavras de Shatsky “devolver a infância às crianças” representavam o seu lema principal. Os participantes do movimento social fizeram todos os esforços possíveis para dar vida à ideia de “proteger a infância”, de formar uma “nova formação das crianças”, sem a coerção e o castigo que dominava a escola estatal. Totalmente absortos nesta ideia utópica, eles fizeram todas as tentativas possíveis para pôr em prática “oásis” que se distinguem dos outros – instituições educativas que funcionam na ausência de um sistema de ensino escolar funcional. Os membros da sociedade perceberam que uma situação tão difícil para os filhos dos trabalhadores estava ligada ao sistema político da Rússia czarista, mas ainda acreditavam que era possível mudar a vida das pessoas para melhor, bem como “proteger a infância ”, somente por meio da disseminação do conhecimento e da educação adequada. Mas ideias não semelhantes à política estatal foram uma consequência do encerramento da Sociedade do Assentamento em 1907. Apesar do facto de os participantes da sociedade não estarem de forma alguma ligados ao movimento revolucionário da classe trabalhadora de Moscovo, o facto do encerramento foi justificado da seguinte forma: “pelas tentativas que estão a ser feitas para implementar o socialismo entre as crianças pequenas”.

O fechamento da sociedade do Assentamento não conseguiu extinguir a paixão que ardia no coração de seus participantes. O grupo de professores continuou suas atividades intensivas na sociedade “Trabalho e Lazer Infantil” que havia recém-formado em 1909. Aqui deram menos atenção aos problemas sociais, e a ideia principal foi apresentada por um desenvolvimento mais completo das questões metodológicas, pela análise da literatura e pela experiência da pedagogia estrangeira.

Louise Karlovna Shleger, uma figura geralmente reconhecida na educação pré-escolar nos anos pré-revolucionários, e pela primeira vez durante o reinado do poder soviético, conduziu um estudo extremamente cuidadoso da literatura sobre a teoria e a prática das instituições pré-escolares no exterior. Enquanto isso, ela tinha uma disposição negativa em relação à transferência mecânica de modelos estrangeiros para a pedagogia russa. Inicialmente, aulas com material froebeliano foram introduzidas na pré-escola sob sua liderança, mas após análise minuciosa foram rejeitadas por ela e retiradas por formalismo, que não permitia a possibilidade de atividade e criatividade das crianças. Ela também não aceitou o material Montessori, pois acreditava que faltava ligação com a vida e os interesses das crianças.

No processo de sua atividade docente, Luisa Karlovna se esforçou para buscar formas de educação completamente novas, seguindo as condições de vida estabelecidas na Rússia e as características distintivas nacionais do povo russo. Juntamente com os seus colaboradores, selecionou um novo material didático - “material vital (argila, areia e madeira), que proporcionaria às crianças a oportunidade de descobrir a atividade criativa e a atividade criativa independente.

A partir de aulas programáticas e estritamente regulamentadas segundo Froebel, os educadores sob a liderança de Schleger fizeram a transição para a formação do processo de trabalho educativo baseado no estudo empírico das crianças, seus interesses e dando-lhes total liberdade de ação em jogos e atividades. Tomando como base o princípio de “olhar atentamente para as crianças, para onde elas vão levar”, ou seja, focar no seu desenvolvimento espontâneo e espontâneo, Luiza Karlovna trilhou o caminho do pedocentrismo. Mas, na prática, as atividades educativas no jardim de infância nacional ao longo do tempo divergiram completamente da posição teórica do pedocentrismo, o que se refletiu nos relatórios do jardim de infância para o período de 1909 a 1917. Um exemplo notável é o facto de os professores da pré-escola terem sido forçados a estabelecer no seu trabalho certos elementos de influência organizada sobre as crianças, a formar uma certa sequência no seu trabalho e a exercer um controlo original, pelo menos superficial, sobre a vida das crianças. Juntamente com as aulas gratuitas, formadas com base no estudo e tendo em conta os interesses e experiências atuais das crianças, foram por vezes introduzidas “aulas obrigatórias para todas as crianças” (deveres). As atividades adequadas contribuíram para manter uma certa estabilidade e consistência no trabalho educativo do jardim de infância. Assim, os funcionários da instituição pré-escolar não trilharam deliberadamente o caminho da superação do pedocentrismo, afastando-se cada vez mais das questões de planejamento e organização criteriosa do trabalho educativo. Numa fase em que a prática os conduziu a um caminho de busca totalmente independente, ao caminho do abandono do pedocentrismo, os professores do jardim de infância nacional deram um contributo dotado de grande significado na metodologia de trabalho com crianças pré-escolares. E tudo isso aconteceu apesar de nem Schleger nem seus funcionários naquela época terem conseguido seguir o caminho certo.

Com o objetivo de proporcionar às crianças de sete anos do jardim de infância nacional uma transição natural e imperceptível para elas para o ensino primário, e também para aumentar o âmbito de experiência na procura de “novas formas de criar e educar crianças em idade escolar ”, com a Sociedade do Assentamento em 1907 Foi inaugurada uma escola experimental para meninos e meninas.

Tendo analisado e generalizado a prática da educação infantil popular, Luiza Karlovna desenvolveu diversas edições de um manual para educadores de infância, denominado “Materiais para conversas com crianças pequenas”. Os manuais incluíam literatura para educadores, jogos e canções para crianças e excursões que poderiam ser apresentadas em outras instituições pré-escolares. As publicações estavam repletas de ilustrações e fotografias de desenhos e artesanatos infantis.

Esses manuais não continham o texto das conversas propriamente ditas, mas continham apenas questões relacionadas ao conteúdo de acordo com os temas das conversas (“verão”, “outono”, “inverno”, “primavera” e “fruta”). Louise Karlovna não se propôs a reproduzir todo o conteúdo das aulas do jardim de infância, mas destacou apenas uma conversa com crianças e relacionou trabalhos infantis produzidos de forma independente.

Em “Materiais para Conversas com Crianças Pequenas”, ela recebeu importantes instruções metodológicas sobre como fazer perguntas norteadoras às crianças, como desenvolver sua atenção, como realizar o processo de trabalho coletivo e individual em estreita conexão com as conversas (do papel , barro e árvores, que são uma espécie de “linguagem das crianças”). Aqui foi indicado exatamente como a história deveria ser contada às crianças, de acordo com sua idade e nível de desenvolvimento. O manual correspondente tornou-se amplamente conhecido e amplamente distribuído na Rússia. Recebeu feedback positivo de professores estrangeiros, apesar de ter sido um tanto influenciado pelas ideias do pedocentrismo. O resultado da busca pedagógica de Schleger foi “Trabalho Prático no Jardim de Infância”, que funcionou como um breve guia para trabalhadores de jardins de infância, centros e abrigos sobre as seções mais significativas do trabalho educativo.

Schleger colocou as atividades lúdicas nas principais posições do processo pedagógico da educação infantil. “A criança deve ter amplas oportunidades de brincar... Brincar é a vida natural das crianças e não é de forma alguma uma diversão vazia. As brincadeiras infantis devem ser tratadas com muita atenção e total seriedade... O jogo revela todo o mundo espiritual, todo o estoque de experiência de vida.”

O trabalho manual (principalmente a marcenaria) foi dotado de um significado inegável. “... Fornece uma saída para a necessidade da criança de atividade, de fazer coisas, de incorporar seus pensamentos. Desenvolve os músculos do braço, que estão conectados aos centros cerebrais. A variedade de materiais desenvolve os sentidos externos - visão, tato, senso de forma, proporções, olho... Não importa que a coisa feita por uma criança não seja elegante, não acabada, mas o humor da criança é importante, seu trabalho de pensamento é importante, o trabalho de seus músculos, sua imaginação e a sensação de satisfação que ele sente depois de fazê-lo.”

O trabalho manual proporciona grande auxílio no processo de educação dos filhos e no desenvolvimento de sua capacidade de autocontrole, bem como na disciplina interna independente. O clima empresarial do grupo, o clima geral e os interesses se formam no ambiente de trabalho. O trabalho criativo manual deve estar em estreita ligação com outras atividades e, além disso, as crianças precisam desenvolver reações habituais ao autoatendimento, o que tem um efeito benéfico na sua independência, observou Schleger.

Louise Karlovna prestou muita atenção à educação física e alimentação racional das crianças do jardim de infância (café da manhã antes do início das aulas, prato quente ao meio-dia), descanso (sono), limpeza do quarto e do corpo, movimentos das crianças - estes eram os principais condições para o seu desenvolvimento normal. A coordenação dos elementos do movimento à música, as brincadeiras ao ar livre, o trabalho manual e as atividades de autocuidado apresentaram-se como elementos integrantes do correto desenvolvimento físico da criança.

Em seu livro “Trabalho Prático no Jardim de Infância”, Schleger traçou diretrizes metodológicas sobre questões de educação física e estética, incutindo nas crianças um senso de comunidade por meio de trabalhos coletivos, jogos e atividades, bem como aspectos relativos a determinadas questões de educação mental (métodos de educação sensorial, contação de histórias e dramatização).

A educação sobre os sentidos também não ficou de lado. A principal forma de educação sensorial das crianças foi apresentada por Schleger na forma de um trabalho educativo diário natural com elas - em jogos, trabalhos manuais e atividades com materiais de construção. Em vários casos, foram utilizados exercícios especialmente concebidos para verificar o desenvolvimento dos órgãos sensoriais. Assim, no jardim de infância nacional, Luisa Karlovna utilizou uma quantidade significativa de material de construção para jogos e atividades, introduziu bonecos, cuja utilização no trabalho educativo do jardim de infância prestou grande atenção. “Uma boneca é um ser vivo para uma criança; brincando com ela, ele mora com ela”, escreveu Schleger. - “Brincar com bonecas fornece um rico material para observação e conversação, para determinar toda a visão de mundo da criança.”

No seu livro, Schleger traçou recomendações dirigidas ao pessoal educativo para que liderem o seu grupo, começando pelos mais novos e antes das crianças entrarem na escola, o que garantirá um estudo bastante completo das características individuais das crianças e uma abordagem de cada uma delas na prática. .

No livro de Louise Karlovna Schleger não há sequer um indício de educação religiosa das crianças, o que o distingue significativamente de outros trabalhos teóricos sobre educação pré-escolar (Wentzel, Tikheeva). Seu livro “Trabalho Prático no Jardim de Infância” tornou-se difundido entre os trabalhadores da pré-escola antes da revolução. Funcionou como um livro de referência para trabalhadores pré-escolares e pela primeira vez durante os anos do poder soviético.

A atividade pedagógica de Louise Karlovna Shleger remonta a 1882, e desde 1905 ela participa ativamente das sociedades “Assentamento” e “Trabalho e Lazer Infantil”, cujas principais atividades são atividades educativas voltadas para crianças da população pobre. de Moscou.

Louise Karlovna Shleger teve grande influência no desenvolvimento da teoria da educação pré-escolar. Há grandes conquistas metodológicas nas atividades práticas de Louise Karlovna e sua equipe no jardim de infância popular. Contudo, apesar de a prática da educação infantil ter impedido a superação do pedocentrismo e a educação infantil, liderada por Luiza Karlovna Schleger, se apresentar como um exemplo de trabalho educativo ponderado e bem organizado, em suas afirmações teóricas Schleger continuou a defender a posição de proteção da “livre expressão da criança”, “negação das tarefas de educação que estão fora da criança”.

2. Schleger sobrenecessárioEcriaçãorussoJardim da infância

2.1 Jardim de infância popularLuísa KarlovnaSchleger

Em 1905, Louise Karlovna Shleger tornou-se chefe da primeira Instituição Pré-escolar Popular de Moscou, cuja especialização se dirigia principalmente aos filhos de trabalhadores e artesãos, mas as crianças de outras classes não eram exceção. Ao descrever sua experiência criativa no livro “Trabalho prático no jardim de infância” (1917), Schleger delineou nele um sistema de pontos de vista sobre a educação pré-escolar democrática de crianças do povo. Sob a influência de imagens mentais de pedagogia imbuídas de ideias avançadas, aqui se realizou o conhecimento científico de cada criança. No jardim de infância, formou-se um microclima excepcional no qual os alunos vivenciaram um desenvolvimento mental e físico livre e desimpedido. Refutando fundamentalmente o sistema de quartel de subordinação estrita dos juniores, os professores do jardim de infância nacional conseguiram construir relações com os alunos com base na liberdade de escolha, independência e democracia. Aqui as crianças aprenderam um ofício, participaram de excursões em grupo, encenaram apresentações e organizaram um assentamento de verão no campo - uma “colônia”. Pela manhã, as dependências da sociedade eram abertas aos pré-escolares e, à noite, as aulas nos clubes eram reservadas para crianças em idade pré-escolar. A mobília das salas incluía mesas e bancos, e não havia pessoal de serviço para economizar dinheiro. Os membros da sociedade realizavam suas atividades no jardim de infância experimental de Louise Karlovna Shleger de forma gratuita.

A construção de um conceito pedagógico em uma instituição pré-escolar foi realizada com base no respeito ao indivíduo, na abordagem individualizada de cada criança, na capacidade de resposta e no cuidado com o desenvolvimento físico, mental, moral e estético. Além disso, buscaram desenvolver nas crianças a independência e a assistência mútua, a liberdade de escolha de atividades, jogos e tipos de criatividade, bem como o conhecimento científico do comportamento infantil e a busca de novas formas e métodos de processo educativo.

Louise Karlovna Schleger desenvolveu os seguintes princípios de educação pré-escolar gratuita:

Toda criança tem direito à sua própria vida;

Cada idade é dotada de interesses próprios, de capacidades próprias e, neste sentido, cada idade deve ser estudada;

As crianças devem ter total liberdade para trabalhar e brincar;

A mão de obra livre aparece como o principal indicador de crescimento;

O material com que preenchemos o programa do jardim de infância deve ser flexível, amplo, dando às crianças a oportunidade de se estabelecerem de forma independente, sem a ajuda e orientação dos adultos; deve ser procurado e explorado;

Eles não têm oportunidade de pensar em apresentar artificialmente o público, fornecendo às crianças formulários prontos para essa idade, precisam inicialmente consolidar sua personalidade;

Nosso principal papel é ajudar, orientar, estudar, observar.

“Podemos confirmar com total confiança que tudo o que entrou na vida do jardim de infância em nossas condições foi criado de forma totalmente independente, orgânica e criativa”, escreveu Stanislav Teofilovich Shatsky.

Luiza Karlovna fez mudanças fundamentais nos principais objetivos e valores, conteúdos, formas, métodos e métodos do processo educacional e educacional da organização pré-escolar. Introduzindo negações consistentes nas tarefas de educação centradas fora da criança, ela identificou firmemente o princípio da “livre autoexpressão da criança”, que visava as ideias de Leo Tolstoy, que no futuro se difundiu entre as novas organizações educacionais pré-escolares . Tendo dado às crianças total liberdade de ação nos estudos, o corpo docente dos trabalhadores ajudou no seu desenvolvimento, abandonando a formalidade dos programas e organizando atividades educativas. Tomando a ideia da educação gratuita como principal direcionamento de sua posição de vida, Luiza Karlovna escreveu: “Sem pretender dar conhecimentos prontos a uma criança, o jardim de infância tem em mente o desenvolvimento nela da capacidade de extrair esse conhecimento ele mesmo da vida ao seu redor. O jardim de infância baseia-se na exigência de atividade e iniciativa da criança, e não na percepção passiva. O adulto é o observador, o estudioso e o orientador da criança em sua busca para seguir em frente. O jardim de infância, colocando a personalidade da criança no centro das suas atenções, constrói o seu trabalho no seu estudo. Ao abordar o trabalho a partir de uma determinada idade, ele começa estudando todas as características físicas e mentais da criança. O jardim de infância é a base da educação social e este é um grande direito ao seu reconhecimento e existência.” Assim, o corpo docente contribuiu para o processo de autoaprendizagem dos pré-escolares.

Ela argumentou que no processo educacional a ênfase principal deveria estar no programa de vida, e não no programa de aulas. O “Plano de Vida das Crianças” constitui o núcleo do processo educativo e educativo, cuja base são as inclinações e aspirações naturais das crianças.

Na organização pré-escolar nacional, os direitos de iniciativa da atividade pedagógica e a liberdade de escolha das crianças, tanto nas brincadeiras como nas aulas, não eram limitados. Recusando a orientação pedagógica formalizada e o planeamento do trabalho, Louise Karlovna Schleger colocou a ênfase principal no facto de o professor ser obrigado a prestar assistência e apoio à livre expressão independente das crianças, que se concretiza numa variedade de jogos e atividades de trabalho. Posteriormente, a instituição pré-escolar começou gradualmente a introduzir aulas avançadas e obrigatórias de acordo com o plano do professor. Stanislav Teofilovich Shatsky observou que no sistema correspondente do jardim de infância de Moscou há uma característica distintiva que não pode ser vista em Froebel, mas que está presente em Montessori: a ciência pedagógica foi dotada do mais alto grau de importância. Foram se formando métodos de organização do trabalho pedagógico de massa, para isso era necessário ajudar o professor a desenvolver a capacidade de observação e a capacidade de registrar e analisar com rapidez e precisão o material recebido. Os professores realizaram pesquisas sobre uma variedade de problemas no desenvolvimento infantil; a organização pré-escolar e seus funcionários estavam focados na vanguarda do pensamento científico. O resultado de muitos anos de estudo de pré-escolares foram os trabalhos: “Materiais para conversas com crianças pequenas” e “Trabalhos práticos no jardim de infância”, nos quais Louise Karlovna Shleger publicou recomendações metodológicas para organizar conversas com crianças e implementar exercícios especiais para desenvolvimento de órgãos sensoriais . Assim, Louise Karlovna deu uma contribuição teórica e prática muito tangível para a formação do sistema de ensino público em nosso país.

Defendendo intensamente o princípio da unidade da família, da educação pré-escolar pública e do ensino primário, realizou um estudo aprofundado dos traços psicológicos e pedagógicos distintivos do desenvolvimento das crianças das chamadas famílias disfuncionais. No seu conceito de um sistema abrangente de educação e formação, Schleger delineou o princípio da continuidade entre as atividades de uma organização pré-escolar e de uma escola primária, o que teve um efeito benéfico na construção de competências de leitura, escrita, contagem, sistematização do sentido de vida das crianças e trouxe o desenvolvimento intensivo de suas habilidades criativas. A professora destacou as atividades criativas com madeira como as mais importantes na educação pré-escolar, pois proporcionam à criança a necessidade de atividade, de criação, bem como de dar vida às suas ideias criativas. “A variedade de materiais desenvolve os sentidos externos - visão, tato, senso de forma, proporção, olho... Não importa que a coisa feita por uma criança não seja elegante, não acabada, mas o humor da criança é importante, seu O trabalho do pensamento, o trabalho dos seus músculos, a sua imaginação são importantes e a sensação de satisfação que sente depois de o fazer.” Jardim de infância russo Schläger

No decorrer da condução de aulas baseadas no trabalho manual, foram fomentadas a aspiração independente e a disciplina independente. Ao mesmo tempo, durante as aulas, foram feitos todos os esforços possíveis para se livrar do trabalho rotineiro, a fim de manter o interesse direto no processo de trabalho.

“No jardim de infância é necessário desenvolver a capacidade de servir de forma independente, pois assim é possível incutir independência na criança”, disse Louise Karlovna Shleger. Colocando o processo lúdico numa posição de liderança na educação pré-escolar, ela estava firmemente convencida de que a criança “deveria ter amplas oportunidades de brincar... Brincar é a vida natural das crianças e não é de forma alguma uma diversão vazia. As brincadeiras infantis devem ser tratadas com a maior atenção e seriedade... O jogo revela todo o mundo espiritual, todo o estoque de experiência de vida.”

Stanislav Teofilovich Shatsky, em artigo sobre Schleger, escreveu que desde a época de Froebel, o conceito geral do sistema educacional contém o valor mais alto - a criança-pesquisadora, pelo fato de sua vida representar algo diferente de um processo de cognição, e o principal fator aqui é o instinto de busca. Os principais componentes da vida de uma criança: desenvolvimento físico, arte, vida mental e social, jogos e trabalho físico. O professor precisa realizar um estudo da experiência de vida da criança, e é preciso criar condições adequadas que auxiliem nas atividades de pesquisa das crianças: sua fala, todas as habilidades são formadas a partir de um enorme trabalho mental interno.

No processo de conversa com o professor, o processo de percepção e acúmulo do material recebido fica muito mais fácil para a criança, e as crianças ficam mais dispostas a falar sobre o que sabem e o que está no seu círculo de interesse. O professor deve se concentrar no assunto do processo de conversação. Ao falar sobre animais e plantas, os pensamentos da criança são direcionados e sua atenção voltada para eles. As perguntas norteadoras forçam os pensamentos da criança a trabalhar em uma determinada direção. Por exemplo, ao conduzir uma conversa sobre um determinado ser vivo, o professor demonstra interesse ao fazer a pergunta: as crianças encontraram esse ser vivo em ambiente urbano? E na aldeia? Qual é a cor e qual o tamanho? Eles têm filhos e, em caso afirmativo, como são chamados? O ponto de vista axiológico-personalista das conversas de Schläger foi definido da seguinte forma: “Os adultos enfrentam uma tarefa enorme. É necessário proporcionar à criança uma compreensão correta do que a rodeia. Ele tem o material para isso, e é enorme, mas foi percebido acidentalmente, inconscientemente, e a partir da cadeia aleatória de impressões já foi criada uma ideia errada sobre muitas coisas.”

Prestando muita atenção ao uso de bonecos no processo educativo de uma creche popular, Luiza Karlovna argumentou que a boneca é uma criatura dotada de vida para uma criança. Brincar com bonecas contribui para a formação da sensibilidade das crianças para a vida, além de fornecer ao professor uma ampla gama de materiais para acompanhamento do seu desenvolvimento. As crianças vivem suas vidas juntas com os bonecos, no processo das atividades lúdicas os bonecos desempenham os papéis das pessoas: a vida doméstica, o trabalho dos pais, a vida dos próprios filhos - tudo assume a imagem de uma ação teatral.

Em 1907, Schleger, juntamente com Elena Yakovlevna Fortunatova, criou uma escola primária experimental para educação geral de meninos e meninas.

2. 2 DetskºjardimLuísaPARAArlovnaSchleger: essência e significado

O jardim de infância, sob a liderança de Louise Karlovna, era uma espécie de laboratório pedagógico, onde se formou um método de educação completamente novo, cuja construção foi realizada no respeito pela personalidade da criança e na preocupação com o seu desenvolvimento integral. A principal tarefa de uma instituição pré-escolar era criar um ambiente em que a criança pudesse receber um desenvolvimento integral e sentir-se livre, sentindo-se apoiada e compreendida em todas as suas necessidades e empreendimentos.

Requisitos rigorosos foram apresentados ao ambiente do estabelecimento. Uma sala separada para cada grupo, mobiliário apresentado de acordo com a idade dos alunos, paredes preparadas para as crianças desenharem e presença obrigatória de um museu com obras de criatividade infantil expostas. A atividade pedagógica dos trabalhadores teve como objetivo principal organizar o ambiente e fornecer materiais que ajudassem a determinar as forças internas das crianças e a desenvolver as suas capacidades criativas. De acordo com Schleger, esse requisito foi melhor atendido por jogos e atividades com uma variedade de materiais - naturais, grandes materiais de construção e resíduos. Os jogos criativos ocuparam o centro das atenções. A divisão das crianças em grupos no jardim de infância é feita de acordo com a idade e o grau de desenvolvimento dos alunos. O número de crianças do grupo, via de regra, era de quinze pessoas. O programa deve estar de acordo com os objetivos da instituição pré-escolar, e a construção do plano de ação do professor deve ser baseada em observações das crianças.

Após a Grande Revolução de Outubro, houve um aumento intenso no desenvolvimento generalizado do sistema de educação pré-escolar pública. A formação do processo de educação pré-escolar soviética é realizada em uma luta intensa com uma variedade de sistemas e teorias burguesas: a teoria da educação gratuita, o autodesenvolvimento e o método de projeto. Assim, na literatura pré-escolar publicada nas décadas de 20 e 30, encontra-se repleta de visões idealistas voltadas para o processo de relação entre desenvolvimento e educação.

Schleger escreveu o seguinte sobre isso em seu livro “Peculiaridades de trabalhar com crianças de sete anos”: “Sem a intenção de dar conhecimentos prontos a uma criança, o jardim de infância tem em mente o desenvolvimento nela da capacidade de desenhar isto conhecimento da vida ao seu redor.” O ponto de vista correspondente foi determinado pela negação da importância dos programas de jardim de infância e da necessidade de educar as crianças. O papel do educador limitou-se à criação de condições propícias à autoeducação e autoeducação das crianças. Acreditava-se que as crianças deveriam ser livres para escolher suas próprias atividades com base em seus hobbies. “Cada um pode fazer o que quiser e escolher o material adequado, traçar metas para si e alcançá-las. Deveríamos falar de um programa de vida, não de um programa de estudos. E este programa deve basear-se nas inclinações e aspirações naturais que as crianças têm em comum..." escreveu Louise Karlovna Schleger. Neste sentido, a principal tarefa do educador era apenas exercer uma influência benéfica na organização da vida das crianças, dar impulso, evocar o desejo de expandir os limites da sua experiência e aprofundar os seus conhecimentos. Com base nesta orientação geral, houve um aumento nas fronteiras na questão das crianças adquirirem competências e conhecimentos em numeracia. A contagem “deve estar em estreita ligação com todas as atividades das crianças e não ser apresentada como uma aprendizagem abstrata. Na vida, a cada passo, a criança se depara com o número, a medida, o cálculo, a contagem simples, a ordem dos números e todas as suas operações... O líder deve aproveitar todas as oportunidades para treinar as crianças na contagem.”

Assim, mesmo para jovens talentos de sete anos não existe um programa de contagem e instruções sobre métodos de ensino, partindo do fato de que o desenvolvimento dos conceitos numéricos, segundo Louise Karlovna Schleger, deve ser realizado no processo de vida cotidiana e jogos das crianças.

2.3 Formação de professores de pré-escola

Junto com as atividades educativas e educativas, Schleger realizou a construção de formas e métodos no trabalho de organização de uma creche. Em 1906, criou um círculo de professores de pré-escola e já em 1914 estava totalmente absorvida no processo de promoção da educação pré-escolar, emergindo como uma das líderes na área em questão. Louise Karlovna dedicou-se ao ensino de “assuntos pré-escolares” nos Cursos Pedagógicos que levam seu nome. M.L. e T.A. Korolev, da Universidade Popular da Cidade de Moscou A.L. Shanyavsky. Os seus cursos na área da educação e educação pré-escolar e extraescolar foram um grande sucesso entre numerosos alunos que demonstraram interesse pelos problemas actuais da pedagogia. Louise Karlovna Shleger deu palestras sobre ideias pedagógicas modernas de pedagogia pré-escolar para chefes de organizações educacionais e educacionais infantis. Os cursos proporcionaram oportunidade de ingresso na área docente para quem antes não tinha essa oportunidade, principalmente mulheres. As aulas ocorreram durante todo o ano.

O número de ouvintes em 1915-1916 é indicativo. ano acadêmico:

Os cursos pedagógicos foram frequentados por 185 pessoas;

78 pessoas frequentaram cursos de educação pré-escolar;

Os cursos de curta duração sobre educação extraescolar de adultos foram frequentados por 462 pessoas.

As seguintes palestras foram ministradas aqui: P.P. Blonsky - “As últimas tendências em pedagogia”; ST. Shatsky - “Educação para o trabalho e colônias infantis”; V. N. Shatskaya - “Música na vida das crianças”; A.U. Zelenko - “Organização da educação pública de crianças: clubes infantis, clubes”, “Revisão das escolas mais recentes da Europa Ocidental e da América”; OK. Shleger - “Cuidando da idade pré-escolar”, V.P. Kashchenko - “Higiene da vida física e mental de uma criança”.

Louise Karlovna Schleger tinha plena confiança de que a implementação do trabalho pedagógico pré-escolar deveria ser realizada de tal forma que a teoria fosse continuamente testada na prática, e também para que a prática certamente encontrasse a sua confirmação na teoria. Luiza Karlovna estava firmemente empenhada em garantir que seus cursos fossem frequentados por alunos interessados ​​e com experiência prática. A formação de toda uma geração de professores de educação pré-escolar, intimamente relacionada com o processo das suas atividades nos jardins de infância, é uma das principais iniciativas da Schläger. Atribuindo grande importância à atividade independente dos alunos, ela os treinou sistematicamente para trabalhar com argila, areia, madeira, papelão, e também lhes ensinou as habilidades de uso de ferramentas simples que os alunos precisam aprender a usar.

Falando sobre sua marcante experiência aos professores, Louise Karlovna Schleger em 1917 formou uma exposição permanente do jardim de infância, que se transformou em uma coleção de trabalhos infantis e observações científicas de crianças, que se tornou a base para a formação prática de professores. Sem interromper o processo de ministrar cursos e trabalhar na educação infantil, durante os anos da revolução, Luisa Karlovna prestou assistência integral na formação de um sistema de educação pré-escolar na RSFSR.

De 1919 a 1932, Shleger administrou o departamento de pré-escola da Primeira Estação Experimental de Educação Pública do Comissariado do Povo de Educação da RSFSR. Na década de 1930, dedicou-se inteiramente ao trabalho científico e metodológico no domínio do ensino primário. Shleger desempenhou um grande papel na criação de uma comunidade de pré-escolares em Moscou, onde desenvolveu suas atividades docentes em diversos cursos na província, tornando o novo ramo correspondente da pedagogia acessível à maioria dos professores interessados ​​​​na educação pré-escolar.

Louise Karlovna, atuando na condição de professora de Deus, foi capaz de alcançar níveis de profissionalismo sem precedentes. Ela não apenas trabalhou, mas também viveu. Ela apareceu como uma mestra da alta arte pedagógica, tanto no trabalho com crianças quanto com adultos. “E essa “pedagogia” veio até ela com extrema facilidade. “Ela realmente é assim”, escreveu Shatsky.

Louise Karlovna participou ativamente nas atividades da organização de jardins de infância da capital, nos eventos preparatórios dos congressos de toda a Rússia sobre educação pré-escolar. Com sua energia e alto grau de inspiração, ela simplesmente atraiu consigo jovens professores. Seus alunos foram posteriormente enviados para trabalhar em diversas organizações para crianças em Moscou, na região de Moscou e nas províncias. Em suas atividades, Schleger fez todos os esforços possíveis para criar instituições pré-escolares para pais de futuros alunos, bem como organizações públicas, sindicatos, associações habitacionais interessadas no desenvolvimento de assuntos pré-escolares. Ela não se tornou participante nem do “neo-Frebelismo” nem de qualquer outro movimento, mas conseguiu criar o seu próprio, tomando como base a ideia de uma nova escola operária em sua parte experimental. As origens da autoridade de Luisa Karlovna residem numa clara consciência do desejo de aprender coisas novas e aprender a contagiar os outros com esse desejo. Ela possuía, segundo Shatsky, não a autoridade do cânone, do dogma, mas a autoridade de uma pessoa viva e trabalhadora, tendo devotado e aprendido completa e completamente seu trabalho. A vida e a obra do corpo docente sob a sua liderança é dotada do carácter de um fenómeno social significativo, designação de um princípio profundo que suscita vivo interesse, debate, reconhecimento, ou seja, tudo o que funciona como estímulo à ampla divulgação de ideias confirmadas pela ação. Luisa Karlovna dedicou muitos anos de trabalho intenso e dedicado ao movimento pré-escolar russo. A este respeito, Schleger pode ser justamente chamado de um dos fundadores de uma nova direção da educação pré-escolar em nosso país, o organizador, nas palavras de Stanislav Teofilovich Shatsky, de um “jardim de infância vitalício”, o criador daquele sistema que deveria ser chamado “nosso sistema”, o sistema russo, radicalmente diferente dos sistemas correspondentes da Europa Ocidental e da América.

Em 1905, Louise Karlovna Shleger tornou-se chefe da primeira Instituição Pré-escolar Popular de Moscou, cuja especialização se dirigia principalmente aos filhos de trabalhadores e artesãos, mas as crianças de outras classes não eram exceção. Sob a influência de imagens mentais de pedagogia imbuídas de ideias avançadas, aqui se realizou o conhecimento científico de cada criança. No jardim de infância, formou-se um microclima excepcional no qual os alunos vivenciaram um desenvolvimento mental e físico livre e desimpedido. Refutando fundamentalmente o sistema de quartel de subordinação estrita dos juniores, os professores do jardim de infância nacional conseguiram construir relações com os alunos com base na liberdade de escolha, independência e democracia. A construção de um conceito pedagógico em uma instituição pré-escolar foi realizada com base no respeito ao indivíduo, na abordagem individualizada de cada criança, na capacidade de resposta e no cuidado com o desenvolvimento físico, mental, moral e estético. No seu conceito de um sistema abrangente de educação e formação, Schleger delineou o princípio da continuidade entre as atividades de uma organização pré-escolar e de uma escola primária, o que teve um efeito benéfico na construção de competências de leitura, escrita, contagem, sistematização do sentido de vida das crianças e trouxe o desenvolvimento intensivo de suas habilidades criativas. O jardim de infância, sob a liderança de Louise Karlovna, era uma espécie de laboratório pedagógico, onde se formou um método de educação completamente novo, cuja construção foi realizada no respeito pela personalidade da criança e na preocupação com o seu desenvolvimento integral. A principal tarefa de uma instituição pré-escolar era criar um ambiente em que a criança pudesse receber um desenvolvimento integral e sentir-se livre, sentindo-se apoiada e compreendida em todas as suas necessidades e empreendimentos.

Junto com as atividades educativas e educativas, Schleger realizou a construção de formas e métodos no trabalho de organização de uma creche. Em 1906, ela criou um círculo de professores de pré-escola, onde contou aos professores sua marcante experiência.

3. A contribuição de Schleger para o desenvolvimento da teoria da pedagogia pré-escolar

Louise Karlovna Shleger (1863 - 1942) uma figura famosa na educação pré-escolar no período pré-revolucionário e nos primeiros anos do poder soviético. O jardim de infância, liderado por Louise Karlovna, apresentou-se na forma de um laboratório pedagógico específico, no qual se formou um novo método de educação de pré-escolares, baseado no respeito à personalidade da criança e na preocupação com seu desenvolvimento integral.

Louise Karlovna Shleger deu vida aos resultados finais de seu trabalho em seus livros “Materiais para Conversas com Crianças Pequenas” e “Trabalho Prático no Jardim de Infância”, que por muito tempo funcionou como um guia popular para diretores de jardins de infância na Rússia.

Luiza Karlovna considerava que a principal tarefa das instituições pré-escolares era a criação de um ambiente em que uma criança pré-escolar não pudesse realizar suas atividades com tranquilidade, sentir-se em total liberdade e sentir apoio e compreensão com facilidade e alegria. Aqui encontraria incentivos para o desenvolvimento de todos os aspectos da vida: físico, laboral, estético e mental.

Schleger acreditava que os jovens pré-escolares não sentem necessidade de excursões, pelo fato de não terem oportunidade de caminhar muito, mas as caminhadas no quintal deveriam ser dotadas de caráter obrigatório, devido à sua grande importância no desenvolvimento de observação e ampliando os limites de seus horizontes. Mas com crianças de sete anos também são necessárias excursões mais longas. É extremamente importante que essas crianças “expandam” os limites do jardim de infância.

Muitas vezes, as excursões correspondentes, observa Luiza Karlovna Schleger, são organizadas na ausência de absolutamente qualquer plano pré-planejado, a fim de proporcionar às crianças a oportunidade de obter uma variedade de impressões, e então sua observação e interesse são testados em conversas ou visuais. funciona. Via de regra, as excursões devem ser realizadas de acordo com um plano pré-planejado e, a seguir, com a ajuda de conversas, resumir a excursão. Isso ajuda os pré-escolares a aprender a se concentrar.

O principal mérito de Luisa Karlovna é ter desenvolvido material para conversas com crianças em idade pré-escolar sobre história natural. As conversas ajudam muito a criança a compreender o material que já acumulou. Absolutamente qualquer criança fala de boa vontade sobre o que sabe e no que está interessada. Você só precisa ser capaz de direcionar a atenção dele para o assunto da conversa. As conversas sobre animais e plantas orientam o pensamento da criança, têm um efeito benéfico na capacidade de identificar, com a ajuda da recordação e da imaginação, aqueles factos da sua memória que são dotados de uma ligação com o tema da conversa, e de concentrar a sua atenção nisso. Schleger aconselha conversar com crianças em idade pré-escolar em qualquer lugar, mas a metodologia para conduzi-las deve ser diferente. Essas conversas devem ser de natureza programática e não baseadas nos interesses da criança em um determinado momento, com base em seu trabalho ou lazer, bem como em experiências e observações. Nos casos apropriados, o professor terá que dizer mais. Às vezes surgem conversas por iniciativa das crianças, que devem ser acolhidas de todas as formas possíveis.

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