Одним из основных положений дошкольной олигофренопсихологии является признание общности закономерности развития нормального и аномального дошкольника. Это означает, что в жизни умственно отсталого ребенка, так же как и у его нормальных сверстников, должна быть «эпоха игры» (Л.С. Выготский). Игра дошкольника должна стать ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на весь психологический облик умственно отсталого ребенка.
А.А. Катаева и Е.А. Стребелева среди множества причин, тормозящих самостоятельное последовательное становление игры у умственно отсталого ребенка, выделяют главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию сроков овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослыми в ходе ориентировочной и предметной деятельности.
Пагубно отражается на становление игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребенка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребенок пребывает в лечебном учреждении закрытого типа – Доме ребенка. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник с умственной отсталостью получает представление лишь об узком круге лиц, предметов. Его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обедненный и порой искаженный образ окружающего мира.
В дошкольном возрасте у детей с нормальным развитием развивается несколько видов деятельности: игровая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у умственно отсталых детей фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических.
В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения спецификой манипуляций без специального обучения идет медленно, у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес к предметам и в частности к игрушкам оказывается кратковременным, т.к. побуждается лишь их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей 4-го года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на 6-м году жизни, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.
После 5-ти лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементарного сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются и функции речи, у них нет не только планирующей или фиксирующей, но и сопровождающей речи.
Игровые действия умственно отсталого дошкольника примитивны, лишены определенного смысла и творческого замысла. Вот он берет в руки первую попавшуюся игрушку и тут же бросает ее, тянется к другой, разобрал и кое-как собрал пирамидку, взял «корову» и водрузил ее на «плиту», схватил «всадника» и начинает втискивать его в «кастрюлю». Дети однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального предназначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый ребенок также не проявляет эмоционального отношения.
Важно отметить, что среди необученных умственно отсталых детей встречаются и такие, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от кубика, облизать матрешку и др. Несомненно, такие действия с игрушками характерны в основном для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками.
У значительной части умственно отсталых дошкольников наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройки.
Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых детей является наличие неадекватных действий. Например, действуя с маленькой машинкой, ребенок ставит ее в ванну и пытается при этом двигать ее из стороны в сторону; играя с мелкими матрешками, он складывает их в кастрюлю и кладет в кузов машины. Такие действия не диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки. Эти действия нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормально развивающихся детей. Обычно они охотно используют палочки вместо ложек – такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне ее развития. Но как раз таких действий – с использованием предметов-заместителей – никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников.
Замечено, что в процессе игры умственно отсталый дошкольник действует молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. Необученный умственно отсталый ребенок быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий не превышает 15 минут. Это говорит об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушек и в процессе манипулирования быстро угасает.
Малый удельный вес игры в жизнедеятельности ребенка значительно обедняет духовный мир, не способствует интенсивности общего развития. Поэтому в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей обращается особое внимание на развитие у детей интереса и потребности в игре. Создаются условия, при которых дети постепенно приобретают умение самостоятельно создавать игровую ситуацию, обстоятельства игры и действовать в соответствии с ними. На первых порах воспитатель сам создает условия для игровых действий. Попутно он сообщает сведения о предметах, включаемых в игру. Затем он подает образец действия, объясняет их смысл и обозначает словами (приготовить кукле обед, уложить куклу спать и т.д.), далее он совместно с ребенком выполняет показанные действия.
В работах отечественных психологов и педагогов, посвященных выявлению возможностей развития творческих способностей детей дошкольного возраста, выделяется особая роль театрализованных игр. Это обусловлено родством данных игр с театром, являющимся синтетическим видом искусства (Л.С. Выготский, Б.М.Теплов, Д.В. Менджерицкая, Л.В. Артемова, Е.Л. Трусова, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская). Так, Л.С. Выготский определяет драматизацию или театральную постановку как самый частый и распространенный вид детского творчества.
В дошкольной олигофренопедагогике проводилось изучение положительного влияния занятий сюжетно-ролевой игрой на умственное и нравственное развитие детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, А.А. Катаева, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.). Эти исследования показывают, что театрализованные игры могут использоваться на различных занятиях с этими детьми.
Театрализованные игры могут использоваться на занятиях по развитию речи, по ознакомлению с окружающим, в процессе конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических представлений. В процессе ознакомления с окружающим миром создается «модель» окружающей среды. Она позволяет детям с интеллектуальной недостаточностью, «погружаясь» в игровую ситуацию, знакомиться с природным, животным, человеческим миром.
Именно в процессе групповых психотерапевтических занятий, основу которых составляют театрализованные игры, возможно создать атмосферу радости, добра, счастья. Театрализованные игры включают в свое содержание не только «сочинение» и постановку спектакля, но и игры, направленные, с одной стороны, на развитие творческих способностей ребенка, а с другой – на коррекцию негативных эмоциональных состояний. Это и мимическая, пантомимическая имитация эмоциональных состояний, и игры, тренирующие произвольную регуляцию поведения, и игры, направленные на установление социальных отношений и контактов.
Для того чтобы театрализованные игры являлись действительно творческим процессом, лучше не использовать для постановки сложный литературный материал, а брать за основу простые истории, в том числе придуманные самими детьми и произошедшие с ними.
Игровое взаимодействие – сопряженные системы взаимных действий участников и их реакции друг на друга, в результате чего возникает причинная зависимость. Так развивается эмпатическое игровое общение и формируются произвольное поведение и новые личностные ценности участников игрового взаимодействия.
Особое значение придается театрализованным играм в процессе формирования элементарных математических представлений, например, счета с использованием «пальчикового театра», кукол би-ба-бо; формирования представлений о временах года в играх-драматизациях, при обучении решению задач-драматизаций и задач-иллюстраций и др.
В проведении театрализованных игр с дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии выделяются подготовительный и основной этапы.
На подготовительном этапе работы атмосфера специально оформленной «комнаты сказок» благоприятствует установлению более тесного контакта между взрослым и ребенком. Уже при знакомстве с детьми психолог может использовать различные «сказочные» атрибуты: так, манипулирование взрослым куклой би-ба-бо привлекает внимание детей и создает возможность осуществления телесного контакта, прикосновения (это важно для детей, испытывающих страхи при общении с незнакомыми людьми, в незнакомой ситуации).
В ходе основного этапа последовательно реализуются следующие задачи:
– принятие ребенком себя: развитие умения узнавать себя в зеркале, на фотографии, в видеофильме; распознавать свое эмоциональное состояние, оценивать это состояние; формирование умения с помощью мимики выражать эмоциональные состояния: радость, гнев, удивление, испуг, огорчение;
– развитие навыков эмоционального общения детей друг с другом и взрослыми; обучение неречевым (мимика, пантомимика, жест) и речевым средствам общения; обучение выражению своих чувств и настроений в соответствии с заданной сказочной ситуацией;
– формирование основ нравственного поведения; обучение простейшей импровизации; развитие пространственно-временной ориентации (создание мизансцен, соответствующих различным временам года);
– развитие общей моторики в процессе использования имитационных движений; развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук при использовании пальчиковых игрушек, игрушек-рукавичек и кукол би-ба-бо, кукол-марионеток.
Проводимая работа способствует повышению эффективности в развитии познавательной, двигательной и эмоциональной сфер у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, без специального обучения игра у умственно отсталых дошкольников не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка. Привить умственно отсталому дошкольнику интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие – важнейшая цель в коррекционно-развивающей работе.
Главная > ДокументГЛАВА 2 УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ
2.1. Определение понятия. Причины нарушений интеллектуального развития у детей
Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публи-каций называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой ны-нешней терминологией - детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п., - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в сво-ем развитии от нормы. По имеющимся у нас данным, такие дети составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Наши зару-бежные коллеги нередко указывают другие, более высокие про-центы, что обусловлено использованием несколько иных крите-риев при диагностировании умственного развития ребенка.
Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в россий-ской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма раз-нообразную по составу группу детей, которых объединяет нали-чие органического повреждения коры головного мозга, имеюще-го диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изме-нения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают мно-гие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффуз-ное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженны-ми локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает воз-никновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выра-женных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психи-ческой деятельности, особенно резко - в познавательной.
Преобладающее большинство умственно отсталых детей состав-ляют дети-олигофрены (от греч. oligos - малый + phren - ум). По-ражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразви-тия психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в те-чение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяже-сти постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной лока-
лизации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее ока-зываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени оли-гофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внут-риутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ре-бенка оказывается минимальным.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющий-ся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вред-ности оказывается практически здоровым, поскольку болезнен-ные процессы, имевшие место в его центральной нервной систе-ме, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные воз-можности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Дети-олигофрены - основной контингент воспитанников спе-циальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для ум-ственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в пси-хологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях. Мы знаем, что понятие «олигофрения» во многих странах не принято. В России оно используется, поскольку русские дефекто-логи считают принципиально важным отделить относительно пер-спективную для дальнейшей социально-трудовой адаптации и интеграции в окружающую среду группу умственно отсталых де-тей от тех, чье пребывание в специальном образовательном уч-реждении хоть и является несомненно полезным, однако прино-сит значительно меньший эффект". Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабо-умие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекав-шего, в течение 2-5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при де-менции носит необратимый характер. При этом обычно отмечает-ся прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса.
" Здесь речь идет об умственно отсталых детях, не относящихся к олигофренам. 35
Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие про-гредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обус-ловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умствен-ная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.
Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболева-ний - эпилепсии, шизофрении и других, что существенно зат-рудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продви-жение таких детей в плане познавательной деятельности и лично-стных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, час-то непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога. Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в рус-ской дефектологии претерпело некоторые изменения. Совсем не-давно мы говорили о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения центральной нервной системы - основ-ное и обязательное условие его принадлежности к числу умствен-но отсталых.
В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психиче-ского развития (ЗПР), которые существенно отличаются от ум-ственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более бла-гоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной дея-тельности, в личностном плане, в отношении социальной и тру-довой адаптации.
Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при которых причин биологического характера (болезней, травм) не отмечается или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, но не являются единственными. Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отста-лость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в разви-тии - со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п. Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умствен-
Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожден ная умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловли-вающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодо-творении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом - 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом.
К числу внутренних причин относятся также нарушения бел-кового и углеводного обмена в организме. Так, например, наибо-лее распространенным нарушением такого рода является фенил-кетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы - фермен-та, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения.
Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспа-лительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менин-гоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат при-чинами умственной отсталости.
В последние годы все больше случаев, когда умственная отста-лость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необхо-димого для его физического и умственного развития.
В настоящее время в России пользуются международной клас-сификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.
Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и вос-питываются в соответствии с различными вариантами програм-мы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социаль-но адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития отно-сительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, по-мещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения, где они овладевают элементарными навыка-ми самообслуживания и адекватного поведения. В этих учрежде-ния они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях.
Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети-олигофрены с легкой и уме-ренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем изложе-нии, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы бу-дем иметь в виду детей вышеназванных двух клинических групп. Заметим, что дети, входящие в их состав, имеют значительные отличия, в связи с чем возникла необходимость классификации, учитывающей их особенности.
Среди классификаций олиго4)рении, основывающихся на кли-нико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее рас-пространенной является классификация, предложенная М. С. Певз-нер, в соответствии с которой выделяют пять форм.
При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризу-ется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в по-знавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изме-нена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельно-сти в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В при-вычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.
При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в измене-ниях поведения и снижении работоспособности.
У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локаль-ные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппара-та. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.
При олигофрении с психопатоподобньш поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных ком-понентов, снижение критичности относительно себя и окружаю-щих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к не-оправданным аффектам.
При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью на-рушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с из-менениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправлен-ности, активности, слабо учитывают ситуацию.
Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушения-ми психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно - в словесно-логи-ческом мышлении. Причем имеет место не только отставание от
нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлении, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающим-ся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.
Умственная отсталость не приводит к равномерному измене-нию у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюде-ния и экспериментальные исследования дают материалы, позво-ляющие говорить о том, что одни психические процессы оказы-ваются у него нарушенными более резко, другие остаются отно-сительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены су-ществующие между детьми индивидуальные различия, обнару-живающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере.
Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу от-личает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умствен-ной отсталости, и хотя развитие олигофренов осуществляется за-медленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, от-клонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой по-ступательный процесс, вносящий качественные изменения в пси-хическую деятельность детей, в их личностную сферу.
Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих дру-гих вторичных и третичных отклонений. Нарушения познаватель-ной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо об-наруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты по-знания и поведения невольно привлекают к себе внимание окру-жающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит опо-рой, обеспечивающей процесс развития.
Положение о единстве основных закономерностей нормально-го и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребен-ка в общем может быть использована при трактовке развития ум-ственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.
Развитие олигофрена определяется биологическими и соци-альными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходи-мо учитывать при организации специального педагогического воз-действия.
Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка:
Семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он об-щается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная пси-
хология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально орга-низованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимули-рует детей в общем развитии.
Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей вос-питание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с ок-ружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, со-хранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в нор-ме, сформированностью различных сторон познавательной дея-тельности. Определенное значение имеют также сниженная ак-тивность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы. Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не вся-кое, а специально организованное обучение и воспитание. Пре-бывание в массовой общеобразовательной школе часто не прино-сит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым послед-ствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности. Специальное обучение, направленное на общее развитие ум-ственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь фор-мирование у них высших психических процессов, особенно мыш-ления. Это важное направление коррекционной работы теорети-чески обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обна-руживается у него особенно резко и в свою очередь затормажива-ет и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем дока-зано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Фор-мирование мыслительной деятельности способствует продвиже-нию умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации вы-пускников вспомогательной школы. Другое, тоже очень важное направление коррекционной рабо-ты предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении зна-ний, умений и навыков, в установлении контактов с окружаю-щими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действи-тельно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход разви-
тия ребенка, по утверждению Л.С.Выготского, основан на изме-нениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рас-сматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Вы-готский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружаю-щей среды определяется не только ее характером, но и индивиду-альными особенностями субъекта, теми переживаниями, кото-рые у него возникают.
Во многом дефектна и двигательная сфера олигофренов, кото-рая требует постоянного внимания и заботы. Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспом-нить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной дея-тельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость. В плане перспективы особенно важна зона ближайшего разви-тия, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взросло-го. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать. У умственно отсталых дошкольников зона актуального разви-тия весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более огра-ничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она суще-ствует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невели-ко, но при определенных условиях оно может иметь место. Основ-ная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реа-лизации зоны ближайшего развития каждого ребенка. Продвижение умственно отсталых детей происходит неравно-мерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установле-но, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заме-тить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения. Итак, основные понятия, используемые в отечественной оли-гофренопсихологии, понимание причин, обусловливающих от-клонения умственно отсталого ребенка от нормального развития,
оценка возможностей продвижения и социально-трудовой адап-тации этой категории детей в значительной мере сходны с тем, что имеет место в зарубежной литературе. Однако необходимо подчеркнуть также несомненные различия между подходами де-фектологов разных стран к тем или другим научным вопросам.
2.2. История психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей
В России умственно отсталых детей стали отделять от психи-чески больных, пытаться воспитывать и обучать, изучать и кор-ригировать их недостатки в середине XIX в. В начале это делали врачи-психиатры в клиниках, потом к ним присоединились педа-гоги и психологи. Постепенно стали накапливаться пока еще фраг-ментарные сведения о психологических особенностях умственно отсталых. Первой солидной публикацией, посвященной проблеме оли-гофренопсихологии, был двухтомный труд Г. Я. Трошина «Антро-пологические основы воспитания. Сравнительная психология нор-мальных и ненормальных детей» (1914-1915). Автор обобщил све-дения, накопленные к тому времени зарубежными и отечествен-ными исследователями в плане физиологии, педагогики, психо-логии умственно отсталых и нормально развивающихся детей. Срав-нительный характер исследования позволил Г.Я.Трошину уви-деть у сопоставляемых категорий детей ряд общих черт, а также определить особенности, присущие умственно отсталым. Им были выдвинуты интересные положения, не потерявшие своей значимости и в наши дни. К их числу относятся утвержде-ния о возможностях разнопланового развития умственно отста-лых детей и об общности основных закономерностей, по которым осуществляется развитие нормального и умственно отсталого ре-бенка. Дальнейшее интенсивное изучение психологии умственно от-сталых в России осуществлялось преимущественно в лаборатории специальной психологии Научно-практического института спе-циальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР, создан-ной в 1929 г. в Москве. В этой лаборатории проводились сопостави-тельные исследования, охватывавшие умственно отсталых, глу-хих и нормально развивающихся учащихся различных школьных возрастов. С первых лет организации лаборатории ее ведущие сотрудники Л.С.Выготский, Л.В.Занков, И.М.Соловьев стали интенсивно разрабатывать теоретические основы олигофренопсихологии, со-здавать оригинальные методики и накапливать фактический ма-териал. В эти годы Л. С. Выготским был сформулирован ряд глав-
нейших положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся:
утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функ-ционирование всей системы;
выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;
утверждение идентичности основных факторов, обусловлива-ющих развитие нормальных и аномальных детей;
выделение в развитии аномального ребенка первичных и вто-ричных отклонений и соответственно определение важнейших на-правлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каж-дым учеником;
утверждение об изменении у ребенка при умственной отстало-сти соотношения между его интеллектом и аффектом.
Молодыми сотрудниками лаборатории и аспирантами (Г.М.Дульневым, М.С.Левитаном, М.М.Нудельманом и др.), ко-торые работали под непосредственным руководством уже приоб-ретших известность психологов Л.В.Занкова и И.М.Соловьева, были проведены экспериментальные исследования преимуще-ственно познавательной деятельности и в некоторой мере - лич-ности умственно отсталых учащихся. Эти исследования предпола-гали выявление не только недостатков детей, но и потенциаль-ных возможностей их развития. Изучались вербальная и образная память школьников, особенности их речи, влияние мотивацион-ных моментов на протекание психических процессов, а также феномен так называемого психического насыщения.
Результаты деятельности сотрудников лаборатории были пред-ставлены в книге «Умственно отсталый ребенок» (1935), вышед-шей под редакцией Л. С. Выготского. Она включала в себя статью Л. С. Выготского об общих теоретических подходах к проблеме ум-ственной отсталости, а также статьи Л.В.Занкова о памяти и И. М. Соловьева о личности этих детей.
В этом же году опубликованы «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» Л. В. Занкова, в которых автор сделал попытку многоаспектного освещения своеобразия психической деятельно-сти детей-олигофренов. С этой целью были использованы иссле-дования, опубликованные за рубежом и в России.
Немного позднее, в 1939 г., было издано первое в России ори-гинальное учебное пособие «Психология умственно отсталых школьников», написанное Л. В. Занковым для студентов дефекто-логических факультетов педагогических институтов. По этой кни-ге учились многие поколения русских дефектологов.
После смерти Л. С. Выготского в 1935 г. психологическое изуче-ние умственно отсталых детей продолжалось его коллегами в том же институте, который стал называться Научно-исследователь-ский институт дефектологии (НИИД).
Работавший там до 1955 г. Л.В.Занков расширил тематику сво-их исследований. В сферу внимания сотрудников лаборатории вошло рассмотрение состава учащихся младших классов специальной шко-лы для умственно отсталых детей. С группой психологов (Г. М.Дуль-нев, Б. И. Пинский, М.П.Феофанов) было осуществлено лонги-тюдное изучение индивидуальных и типологических особенностей учеников, прослежено их продвижение и проанализированы по-лученные данные. Результаты проведенных исследований по-зволили ученым поставить вопрос о необходимости разрабаты-вать дифференциальную диагностику, направленную на свое-временное отделение умственно отсталых детей от социально и педагогически запущенных и характеризующихся задержкой пси-хического развития, а также от имеющих специфические речевые и сенсорные отклонения.
В эти же годы под руководством Л. В. Занкова проходило изуче-ние психолого-педагогической проблемы взаимодействия слова учителя и средств наглядности при организации процесса обуче-ния и воспитания умственно отсталых детей в специальной (кор-рекционной) общеобразовательной школе VIII вида (Б. И. Пин-ский, В. Г. Петрова).
Другая группа психологов института, руководимая И.М.Соло-вьевым, исследовала мыслительную деятельность и эмоции умст-венно отсталых школьников (М.В.Зверева,А.И.Липкина, Э.А.Ев-лахова). Они рассматривали, как учащиеся анализируют, сравнива-ют, обобщают реальные предметы, их изображения, как восприни-мают и понимают сюжетные картины и эмоциональные состояния изображенных на них людей, как решают арифметические задачи. Особый интерес у И.М.Соловьева вызывал процесс сравнения, рассмотрению которого он посвятил книгу «Психология познава-тельной деятельности нормальных и аномальных детей» (1966).
В последующие годы, когда лабораторией руководила Ж.И.Шиф, продолжилось изучение проблем, ранее привлекав-ших к себе внимание исследователей, - мышления, речи, памя-ти, зрительного восприятия (Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова, И.В.Бе-лякова, В.А.Сумарокова и др.), а также стали проводиться иссле-дования личностных особенностей умственно отсталых детей. Про-блеме личности уделялось особое внимание, поскольку в преды-дущие годы рассматривалась преимущественно познавательная дея-тельность этой категории детей. Результаты исследований легли в основу ряда книг: «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», под ред. Ж. И. Шиф, авторы - Т. Н. Го-ловина, В.И.Лубовский, Б. И. Пинский, В.Г.Петрова, Н.Г.Мо-розова и др. (1965).; «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» В.Г.Петровой (1977); «Психологические проблемы кор-рекционной работы во вспомогательной школе», под ред. Ж. И. Шиф, Т. Н. Головиной, В. Г. Петровой (1980). В одной из ста-
тей, помещенных в ней, обобщенно представлены материалы, освещающие сложнейшую проблему личностного развития ум-ственно отсталых учеников, о которой длительное время не появ-лялось в печати почти никаких материалов.
Было осуществлено разностороннее рассмотрение особенно-стей деятельности учащихся специальной школы VIII вида. От-дельно был выделен вопрос о соотношении практической и ум-ственной деятельности детей-олигофренов (В. Г. Петрова). Особенно тщательно изучалась трудовая деятельность и ее влияние на фор-мирование положительных черт личности умственно отсталых уче-ников (Г.М.Дульнев, Б. И. Пинский). Многочисленные материа-лы исследований представлены в книгах: «Основы трудового обу-чения во вспомогательной школе» Г.М.Дульнева (1969), «Психо-логические особенности деятельности умственно отсталых школь-ников» Б. И. Пинского (1962), «Практическая и умственная дея-тельность детей-олигофренов» В.Г.Петровой (1969).
Определенное место стало занимать изучение интересов ум-ственно отсталых дошкольников (Н. Г. Морозова).
Исследователей интересовало эмоциональное и эстетическое развитие умственно отсталых детей, их изобразительная деятель-ность, становление у учеников пространственного анализа и син-теза (Т. Н. Головина). Полученные результаты опубликованы в кни-гах Т.Н.Головиной «Эстетическое воспитание во вспомогатель-ной школе» (1972) и «Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы» (1974).
В 1960-е и более поздние годы серьезное внимание уделялось широкой пропаганде знаний об особенностях психики умственно отсталых детей, о возможностях их развития. В специальных (кор-рекционных) общеобразовательных школах VIII вида организо-вывались семинары, на которых учителя анализировали содержа-ние вышедших книг и статей, опубликованных в журнале «Де-фектология», сообщали о результатах выполненных ими наблю-дений и несложных экспериментов.
В программах систематически проводившихся Научных сессий и Педагогических чтений определенное место занимали доклады на психологические темы, представляемые не только научными сотрудниками и преподавателями дефектологических факульте-тов, но и работниками специальных школ.
В течение 1975- 1997 гг. лаборатория, руководимая В. Г. Петро-вой, разрабатывала принятый ранее круг проблем. Однако исследо-вались и новые вопросы: велось изучение умственно отсталых под-ростков с трудностями поведения (Г. Г. Запрягаев), изучались про-блемы внимания (С.В.Лиепинь), работоспособности (О.В.Рома-ненко).
ности учащихся вспомогательной школы» (1980), «Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов» (1981), «Психологиче-ский анализ дифференцированного подхода при обучении умствен-но отсталых школьников» (1986), «Исследование познавательных процессов детей-олигофренов» (1987), «Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых де-тей» (1993). В 1994 г. вышла в свет «Психология умственно отстало-го школьника» под ред. В. Г. Петровой. В ее написании принимали участие все сотрудники лаборатории, а также привлекались спе-циалисты из других учреждений.
Кроме сотрудников лаборатории в Институте дефектологии про-блемами психологии умственно отсталых детей занимались пси-хологи других подразделений. Изучались особенности интересов и их формирование у учеников специальной (коррекционной) шко-лы VIII вида (Н.Г.Морозова и ее сотрудники). Была разработана получившая признание специалистов клас-сификация детей-олигофренов (М.С. Певзнер). Проводилось многоаспектное исследование высшей нервной деятельности умственно отсталых детей различных возрастов, ре-зультаты которого послужили теоретической базой для новых шагов в рассмотрении проблемы умственной отсталости, а также для обоснования нейропсихологического обследования дошкольников и школьников, что имело большое значение для совершенствова-ния отбора учеников в школу для умственно отсталых детей. На-помним, что тестовое обследование детей многие годы в России не проводилось. Определенное внимание уделялось изучению речи и памяти учащихся (А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, А.И.Мещеря-ков, Н.П.Парамонова, Е.Н.Марциновская и др.). В поле зрения исследователей находилась и проблема диффе-ренциальной диагностики, отграничения умственной отсталости от задержки психического развития и других, внешне сходных с олигофренией проявлений (Т.А.Власова, В.И.Лубовский). Проблемы умственной отсталости интересовали ученых, рабо-тавших в других учреждениях Москвы. Так, исследовались особен-ности внимания учащихся (И.Л. Баскакова), возможности их ин-теграции в окружающую социальную среду (И. А. Коробейников). С.Я.Рубинштейн обобщила имеющиеся сведения о психологи-ческих особенностях умственно отсталых школьников, предста-вив их в учебном пособии для студентов «Психология умственно отсталого школьника». В других городах России изучалось формирование у школьни-ков различных свойств мыслительной деятельности (Ю.Т.Мата-сов), развитие у них вербального общения (О.К.Агавелян). Ряд работ, имеющих существенное значение для становления олигофренопсихологии, был выполнен психологами республик, ранее входивших в Советский Союз. Эти специалисты пристально
изучали осязательное восприятие умственно отсталых учащихся (Р. Каффеманас), своеобразие памяти и внимания детей, разли-чающихся структурой дефекта (А.В. Григонис, С. В.Лиепинь), раз-витие мышления (Н. М. Стадненко, Т. А. Процко), понимание уча-щимися различным образом сформулированных заданий, форми-рование положительных черт личности у школьников (Ж. И. На-| мазбаева).
Таким образом, развитие психологии умственно отсталого ре-бенка как особой отрасли психологической науки шло в различ-ных направлениях. Расширялся возрастной контингент испытуе-мых за счет привлечения детей дошкольного возраста. Станови-лась более разнообразной тематика исследований. Усилия психо-логов направлялись прежде всего на изучение личностных осо-бенностей детей, их эстетического развития, на установление воз-можностей их интеграции в окружающую среду, на разработку проблем практической и трудовой деятельности, дифференциаль-ной диагностики, вопросов психологической службы в специаль-ных учебных заведениях.
2.3. Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых детей на современном этапе развития общества
Умственная отсталость ребенка обычно обнаруживается уже в ранний период его жизни. Чем резче выражено отклонение в раз-витии, тем отчетливее проявляются присущие ему особенности. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем разви-тии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо спе-циально организованное, коррекционно направленное воспита-ние и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положи-тельных возможностей. Для таких детей у нас в стране созданы специальные учебно-воспитательные учреждения: детские сады, специальные группы при массовых детских садах, школы, шко-лы-интернаты, классы коррекционно-развивающего обучения. Часть детей воспитывается и обучается в домашних условиях. В специальных детских учреждениях, детских садах, школах и интернатах, в которых находятся дети с легкой, умеренной и ча-стично тяжелой степенью умственной отсталости, процесс обу-чения ведется дефектологами по специально разработанным про-граммам, методикам, учебникам при относительно небольшой наполняемости групп или классов. Исследования и наблюдения показали, что после окончания специальной (коррекционной) школы VIII вида умственно от-сталые подростки интегрируются в окружающую среду, приспо-сабливаясь к ней с различной степенью успеха. Относительно бла-
гополучные в интеллектуальном и физическом отношении моло-дые люди поступают на предприятия, на которых проходили прак-тику в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить роди-тели. Они работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонт-никами низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими и др. Часть выпускников трудятся в сель-ском хозяйстве. Как правило, они оказываются трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициативными, подчас чрезмерно торопливыми или, наоборот, медлительными. Некоторые из них нуждаются в более или менее регулярной поддержке и помощи со стороны опытных рабочих. Другие самостоятельно выполняют хо-рошо знакомые операции. Часть выпускников специальных школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут в семьях и по мере своих сил помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые становятся бродягами, попадают в криминальные структуры.
Судьбы умственно отсталых подростков зависят от социаль-ных условий, от личностных особенностей и некоторых других факторов.
2.4. Психологическая характеристика умственно отсталых детей
Моторика
Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклоне-ниями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстни-ков начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передви-гаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие дви-гательной сферы существенно снижает возможности ребенка зна-комиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве. Движения умственно отсталых дошкольников отличаются не-ловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедлен-ностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно не-обходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду. В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с ко-торыми специально не проводилась длительная, целенаправлен-ная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, пра-вильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для
них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровыва-ние ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.
Неловкость движений умственно отсталых дошкольников об-наруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практиче-ской деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко пред-меты непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные рас-тения, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах. Слабое развитие моторики сказывается на других видах дея-тельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими кон-тур предмета. Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произноси-тельной стороны речи. Фонетически правильная устная речь пред-полагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности до-школьников, находят свое отражение и в их речевой деятельности. В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых де-тей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспи-тательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобрета-ют четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бе-гают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные тру-довые задания как бытового, так и производственного характера.
Внимание
Внимание умственно отсталых детей преимущественно непро-извольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчи-востью, а в ряде случаев - трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте. который в данный момент является предметом рассмотрения. По-стоянно используются яркие предметы и их изображения, крат-кие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, ра-зыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек и т. п Продолжительность занятий весьма ограничена. Проявления основных свойств внимания ребенка зависят oi качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно ма-лый объем внимания и его кратковременность свойственны воз-будимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несо-средоточенны.
Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патоло-гической инертности.
Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнимательны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны. Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в опреде-ленной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятель-ности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также не-сформированность интересов умственно отсталых детей.
Интересы
Побудителями поведения ребенка и одним из значимых крите-риев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошколь-ников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недиф-ференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как пра-вило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Импульсивные реакции такого ре-бенка, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.
Умственно отсталые дошкольники характеризуются снижен-ностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбу-димые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не заду-мываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бросают взя-тое, поскольку предмет сам по себе для них не интересен. Затор-моженные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Привлекаемые яркой окраской или новизной, они берут предмет в руки, неко-торое время смотрят на него, однако настоящего интереса к объекту не проявляют. Они редко задают взрослым вопросы, не пытаются самостоятельно узнать о предмете что-то новое. Их действия с предметом состоят в том, что они пытаются засунуть его в рот или стучат им по столу или полу. Нередко дошкольники безжало-стно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их.
Такая деятельность не представляет собой попытку практиче-ского анализа предмета, осуществления желания выяснить при-сущие ему качества и свойства. Это всего лишь следствие непра-вильного воспитания, отсутствия коррекционной работы с ре-бенком.
Развитие умственно отсталого школьника, в частности станов-ление внимания, тесно связано с формированием у него разно-образных интересов, поскольку только на основе этого возможно активное и разностороннее знакомство с окружающей жизнью. Интересы человека формируются в процессе его жизнедеятельно-сти под влиянием воспитания и обучения, их становление во мно-гом зависит от социального окружения, от активности человека, от характера деятельности. Умственно отсталым детям в первые дни обучения в школе свойственно почти полное отсутствие каких-либо интересов, или их интересы малоинтенсивны, неглубоки, односторонни, неус-тойчивы. Отмечается диффузность, малая дифференцированность и недостаточная осознанность интересов. Личные интересы пре-обладают над всеми остальными. Познавательный интерес, определяющий в норме направлен-ность ребенка на учебную деятельность, у умственно отсталых учащихся обнаруживается лишь как реакция на отдельные зани-мательные факты, события, которая не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Дети-олигофрены, особенно млад-ших классов, обычно пассивно относятся к учебным занятиям, требующим мыслительной деятельности. На начальных этапах школьного обучения интересы умственно отсталых учеников час-то связаны с занимательностью учебного материала, яркостью его подачи. У умственно отсталых детей значительно позже, чем у их нормальных сверстников, появляется интерес к содержанию учеб-ного материала или к самому процессу учения. Особенно с боль-шим трудом формируются у них познавательные интересы при выполнении сложной для олигофренов деятельности (чтении, письме, решении задач и примеров). Однако наряду с безразличи-ем большинства умственно отсталых учеников к учебе на началь-ном этапе школьного обучения наблюдаются случаи положитель-ного отношения детей к новым для них занятиям, в частности к урокам по трудовому обучению. Даже целиком не осмысливая за-дания, не представляя способов его выполнения, порядка опера-ций, ученики вспомогательной школы активно и с большой охо-той берутся за выполнение трудового задания. А по мере овладе-ния способами действий и осознания результатов деятельности интерес и внимание к ней со стороны ребенка возрастают, стано-вятся более мотивированными. Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагопо-
лучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и не готовы поступить в нее. Если дети посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказыва-ются сформированными некоторые необходимые для школы уме-ния и интересы. Однако в силу недостаточности интеллектуаль-ной и личностной сферы они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружаю-щих или по случайным ассоциациям. Тем не менее специальные школы и классы ждут поступления детей. Учителя готовятся рабо-тать с ними. В отдельных, немногочисленных случаях с умственно отсталыми дошкольниками педагог-дефектолог систематически занимается в домашних условиях, что дает различные результа-ты, зависящие от многих условий, в первую очередь от глубины нарушения развития ребенка, от структуры его дефекта и, конеч-но, от квалификации учителя.
Специально организованный педагогический процесс преду-сматривает формирование у умственно отсталых учеников млад-ших классов различных интересов, в том числе и познавательных. Это необходимо для расширения общего кругозора школьников, для их ориентации в социальном окружении. Вместе с тем извест-но, что, недостаточно осознавая поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интереса, ученик выполняет ее, по-скольку вынужден это делать, но относится к ней формально. Важ-но побудить его работать руководствуясь не только необходимос-тью, но и собственными потребностями и интересами.
У подростков основные интересы связаны уже не со школьны-ми занятиями. Они перемещаются в сферу внешкольной деятель-ности. К старшему школьному возрасту отмечается положитель-ная динамика, как в формировании познавательных интересов умственно отсталых учащихся, так и в появлении интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпиливание, работа с бисером и др.). В процессе обучения в специальной школе ее воспитанники не изолированы от воздействия окружения, многообразных вне-школьных отношений, имеющих существенное значение для воз-никновения и развития тех или иных интересов и склонностей.
Восприятие
Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирова-ния мышления, являются необходимыми предпосылками прак-тической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у
нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущении различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.
Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие уче-ников младших классов специальной школы для умственно от-сталых детей (И. М. Соловьев и его сотрудники). Установлено свое-образие обозрения детьми окружающего их пространства, что су-щественно влияет на их поведение. Экспериментальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в на-чале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последую-щие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.
Недостаточная дифференцированность зрительного восприя-тия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и дру-гих своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.
Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узна-вание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некото-рой мере сходные предметы. Так, воспитанники детских садов v первоклассники нередко не видят различия между кошкой и бел-кой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие гео-метрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.
Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабли-вать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих четко выраженным верхом и низом, предъявля-ются младшим школьникам перевернутыми на 180°, то они вос-принимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обыч-ном положении. Так, блюдце с чашкой узнается как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить свое решение.
Нарушения пространственной ориентировки - один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости
В становлении познания пространства у нормально развиваю щегося ребенка обычно выделяют три этапа. Первый из них обус-ловлен появлением возможности двигаться. Второй связан с овла-дением предметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным свое-образием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последова-тельного формирования пространственного познания. Отклоне
ния в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживают-ся во время школьного обучения - в процессе овладения грамо-той, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физкультуры.
Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых де-тей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматри-вании сюжетных картин, понимание которых оказывается непол-ным, поверхностным, а в ряде случаев - и неадекватным. У умственно отсталых младших школьников, как и у дошколь-ников, отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения (А.П.Гозова, Р.Б.Каффеманас).
Память
Память умственно отсталых детей дошкольного возраста раз-вита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько успеш-нее запоминают они наглядный материал - яркие картинки, изоб-ражающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто упо-требляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти не-надолго.
Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.
Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамерен-ными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление - очень понравилось, привлекло, ис-пугало и т.п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.
Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеоб-разием. Остановимся на некоторых особенностях памяти, имею-щих существенное значение для усвоения знаний, умений, навы-ков и, следовательно, социальной адаптации учащихся.
Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы ма-териала существенно меньше, чем у их нормально развивающих-ся сверстников. Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7±2 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники - 3. Эти данные очень важ-ны для построения обучения, в частности для определения объ-ема материала, предлагаемого учащимся на уроке. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию матери-ал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды, со-ставленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы,
ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изоб-ражающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Такая закономерность с различной степенью выраженности про-слеживается на всех годах обучения. Это подтверждает важность применения наглядности во вспомогательной школе.
Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие еди-ное целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризую-щиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают осо-бенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесе-ниям. Учащиеся с преобладанием процессов торможения запоми-нают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна-меренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Например, крупный, яркий, хо-рошо знакомый предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, выполняют с ним ка-кие-то практические действия.
В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагмен-ты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются сущест-венными и не определяют основное содержание прослушанного.
Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умениями организо-вать эту деятельность не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения.
Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях не-преднамеренного запоминания.
Даже ученики средних и старших классов, запоминая словес-ный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами - делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выраже-ния, устанавливать смысловые связи между частями материала и т. п. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки ше-
потом повторять текст вслед за учителем. Однако, поскольку это невозможно, шепот быстро прекращается. Создается впечатление, что буквальное повторение - наиболее известный, если не един-ственный мнемический прием, применяемый умственно отста-лыми детьми. Соответственно результаты запоминания, получен-ные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основание говорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выра-ботка умения пользоваться ими - актуальная задача учебной ра-боты с умственно отсталыми детьми. Ее решение в определенной мере обеспечит пользование учащимися преднамеренным запо-минанием.
Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что уче-ники успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тек-сты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты и не-посредственных, и отсроченных воспроизведений свидетельству-ют о лучшем запоминании стихотворного текста. Для того чтобы его заучить, умственно отсталым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количество повторений, чем для за-поминания прозаического текста такого же объема и содержания. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в па-мяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев - напечатанные особым шриф-том слова и смысловые единицы, что облегчает нахождение опор-ных слов. Прочитывание может рассматриваться как один из пер-вых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже вла-деют техникой чтения и Прочитывание небольшого текста не вы-зывает у них серьезных трудностей.
Мышление
Большую роль в становлении и развитии познавательной дея-тельности ребенка играет мышление.
У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их за-трудняет решение даже простейших, наглядно-действенных за-дач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изобра-жения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выпол-няют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повто-ряются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успе-ха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осу-ществление практических действий само по себе затрудняет оли-гофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание не-полноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импуль-сивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.
Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызыва-ют у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохра-нить в своей памяти показанный им образец и действуют оши-бочно. Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мыш-лении. Многие из них, по существу несложные, оказываются не-доступными даже тем детям, которые два-три года посещали спе-циальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполня-ются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определе-ния, а потом с большей или меньшей точностью воспроизво-дят их. Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы дет-ского сада спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, кон-феты. Названия фруктов многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок их припомнил, однако добавил к этому перечню конфеты как продукт, который он тоже очень любит. Работа над развитием всех форм мышления умственно отста-лых дошкольников - одно из основных направлений коррекци-онной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для подготовки детей к предстоящему обуче-нию в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина. Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполне-нии заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дош-кольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или
правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащих-ся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В млад-шем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.
Большие трудности вызывают у учащихся 1-11 классов зада-чи, предусматривающие использование наглядно-образного мыш-ления.
Особенно сложными оказываются задания, требующие от де-тей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цвет-ную картинку, изображающую определенное время года, школь-ники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе опреде-лить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дош-кольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят матери-ал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.
По мере проводимого в школе специального обучения недо-статки мышления учеников корригируются, но не преодолевают-ся полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъяв-ляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляют-ся с заданиями, которые вполне посильны нормально развиваю-щимся третьеклассникам.
Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь-ников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мыс-ленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательно-стью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет дале-ко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хоро-шо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чуче-ло вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее тулови-ща, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.
Анализ объектов оказывается более подробным, если он осу-ществляется с помощью взрослого - по его вопросам.
В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого по-следовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его осо-
бенностям, производимый ими анализ обогащается незначитель-но. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги мож-но наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получае-мых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупоря-доченность, бессистемность самостоятельно выполняемого ана-лиза, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.
Постепенно ученики овладевают умением достаточно подроб-но, придерживаясь определенной последовательности, характе-ризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указы-вать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собствен-ного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.
Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравне-ние предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случа-ях - выявление их тождества. Ученики I-II классов обычно об-ращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.
Сравнение требует последовательного сопоставления однотип-ных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают раз-личие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка - большая, а у этой - цветочек синенький. Они разные». Фактически у первого предмета выделена величина, у другого - наличие украшающего рисунка.
В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточ-ной критичности, неумения контролировать свои действия и по-лучаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживается в русле слож-ного для него задания и непроизвольно заменяет его более про-стым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.
Продвижение учеников в овладении процессом сравнения об-наруживается примерно к IV классу, т.е. к 11 - 12 годам. Оно про-является в меньшем количестве случаев отклонения от выполня-
емого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления между ними не только черт раз-личия, но и сходства. Что касается использования результатов практически выполненного сопоставления, то оно становится в какой-то мере возможным только в самом конце школьного обу-чения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя дети го-раздо раньше справляются с соответствующими заданиями.
Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение пред-метов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание оли-гофрены всех возрастов нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарел-ки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цве-та, но отказываются присоединить к группе предметов, относя-щихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом. Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слиш-ком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. Так, если они могут отобрать в одну группу геометрические фигуры - квадраты, прямоугольники, треугольники и круги, ориентируясь на их величину, то затем детей трудно побудить к объединению этих фигур по другим признакам - по цвету или по форме. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олиго-френам патологическая инертность нервных процессов. Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результа-там своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми ус-пехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Ве-роятно, в этом определенную роль играет ограниченность зна-ний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пас-сивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему. Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого про-цесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выпол-нению задания.
Речь
Орудием человеческого мышления, средством общения, вы-ражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятель-ности служит речь. Еще не владея не только активной, но и пассивной речью, нормально развивающийся ребенок вступает в эмоциональный контакт с окружающими его заботящимися о нем людьми, обыч-но - с матерью. Он отвечает улыбкой и характерными движения-ми на обращенные к нему слова, произносимые с ласковой инто-нацией. Позднее к этим реакциям присоединяются эмоционально окрашенные звуковые комплексы. Постепенно ребенок начинает реагировать на отдельные слова, выполнять ситуативные коман-ды. По предложению взрослого он с явным удовольствием пока-зывает, «где у него глазки, носик» и т.п., и радуется своим успе-хам вместе с матерью. Прислушиваясь к речи говорящих, он сам стремится им подражать. Обычно до года ребенок уже имеет в своем словарном запасе ряд не всегда точно произносимых слов и активно пользуется ими. Его словарь быстро увеличивается, про-изношение совершенствуется. К концу дошкольного периода жизни он много, довольно правильно и связно говорит на различные темы, адекватно употребляет и сложносочиненные, и сложно-подчиненные конструкции. Может достаточно правильно пере-сказать прослушанный текст или ответить на соответствующие вопросы, рассказать, что он видит на сюжетной картинке, что с ним недавно происходило. Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляет-ся своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. Исследо-ватели отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмо-циональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуа-тивные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержа-ние обращенной к ним речи. Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отста-лых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыва-нием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладе-вают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посе-щают специального дошкольного учреждения. Это связано с не-обходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружа-ющими. Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2-3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена
существительные - названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонети-ческий строй речи почти у всех детей к началу школьного обуче-ния оказывается сформированным далеко не полностью. Исклю-чения встречаются весьма редко.
К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более слож-ными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережи-того события. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием смотрят любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понима-ют, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.
Направленность на речевое общение с окружающими у ум-ственно отсталых дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, но указательными же-стами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.
Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими деть-ми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои пред-ложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, много-кратно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к не-лепым ответам.
Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выра-жено у ребенка недоразвитие речи, тем существеннее оказывают-ся у него отклонения в различных видах познавательной деятель-ности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображе-ние, умственно отсталый дошкольник быстро забывает воспри-нятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользую-щиеся «детскими» словами типа мяу (кошка), ав-ав (собака), би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстни-ков в плане наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3-4 частей простую фигуру, в то время как до-школьники такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода зада-ниями.
У всех умственно отсталых учащихся на всех годах обучения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в рече-вом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях рече-вой деятельности. Некоторые из отклонений относительно быст-ро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в извест-ной мере и вновь обнаруживают себя при осложненных усло-виях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользова-ния ею.
Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливо-стью наблюдать на различных уровнях речевого высказывания де-тей и младших, и старших классов. Оно прежде всего обнаружива-ется в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением. Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются. Это дает основа-ния говорить о более позднем и дефектном по сравнению с нор-мой становлении у детей-олигофренов фонематического слуха - функции, чрезвычайно важной для правильного произношения и для обучения грамоте. Определенную роль играют также отклонения, которые отме-чаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомогательной школы чаще, чем у нормально разви-вающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением. В речи учащихся младших классов специальной (коррекцион-ной) школы VIII вида можно встретить замены одних звуков дру-гими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других - спорадиче-ский. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, просто про-пускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для людей, впервые с ними имеющих дело. Конечно, умственно отсталые дети - слышащие и говорящие. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако из-за недостатков произношения их речь бывает мало понятна и общаться с ними не всегда легко, что вызывает недовольство и насмешки со стороны окружающих: одноклассников и, к сожале-нию, некоторых взрослых. Это приводит к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, от-малчивается, когда его о чем-то спрашивают, нередко прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на разви-тии его эмоционально-личностной сферы. Он становится насто-роженным, замкнутым, постоянно ожидает обиды и порицания. Вместе с тем сужается круг его общения, практика речевой дея-тельности резко ограничивается.
Научить умственно отсталого ребенка изолированно произно-сить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков обычно не очень сложно. Опытный логопед спра-вится с такой задачей за несколько занятий. Конечно, учитель в свою очередь должен принимать в этой работе активное участие, закрепляя у ученика соответствующие навыки. Однако весьма труд-но ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время - года два и больше. Такое положе-ние вещей обусловлено присущей умственно отсталым резко вы-раженной стереотипностью протекания основных нервных про-цессов. Сложившиеся у них косные стереотипы речевого поведе-ния изменяются очень медленно. Большая временная дистанция между постановкой звука и его свободным использованием слу-жит одним из поводов, позволяющих предполагать наличие у ре-бенка умственной отсталости.
Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми-олигофренами словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преимущественно из имен су-ществительных и глаголов. Среди имен существительных преобла-дают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилагатель-ные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой малоконкретные характеристики типа «боль-шой, маленький, хороший, плохой». Очень редко встречаются при-лагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека.
Слова, которыми располагают дети, используются ими в при-ближенных, неспецифических значениях. Так, «туфли» - это и туфли, и тапочки, и босоножки, и кроссовки. Словом «шил» мо-гут обозначаться такие действия, как «зашил, пришил» и т. п. Слово «хороший» употребляется в значении «добрый, веселый, краси-вый, послушный, чистый» и др.
Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими слова-ми, они понимают более или менее правильно значительно боль-шее количество слов, чем употребляют.
Предложения, которыми пользуются ученики, являются пре-имущественно простыми, состоящими из 1-4 слов. Построены они бывают не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на стар-ших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит
еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления уча-щихся.
К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расши-рение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, про-смотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, опреде-ляющих свойства человеческой личности, сохраняется, а исполь-зуемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нор мам. Для социальной адаптации человека очень важно его общенш с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогиче-ской речи. Наблюдения показывают, что ученики младших клас-сов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недораз-витием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их непре-одолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повто-ряют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие хотя бы из одного-двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не часто. К старшим годам обучения учащиеся существенно продвига-ются в овладении диалогической речью. Однако многие из них по-прежнему не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточ-ная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Ответы учащихся старших классов могут быть излишне крат-кими или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно не представляют собой прямого ответа на вопрос, изобилуют по-вторениями, несут в себе добавочную неадекватную информацию, возникающую по случайным ассоциациям. Если в формировании диалогической речи у олигофренов стар-ших лет обучения наблюдаются несомненные успехи, то овладе-ние монологической речью представляется для них чрезмерно слож-ным. В известной мере это связано с общими особенностями их деятельности, которые обнаруживаются в речи. Мы имеем в виду и трудности планирования высказывания, и неумение следовать уже составленному плану, и непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего. Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии кар-
тин, реальных предметов. В таких условиях речь их становится бо-лее развернутой и последовательной. В старших классах использу-ются план, схема и другие средства, организующие речевую дея-тельность школьников.
Отставание и своеобразные черты становления устной речи де-тей-олигофренов обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осу-ществлении звуко-буквенного анализа слов, в ошибках их напи-сания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Связ-ная письменная речь у учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и не упорядочена. Изложение событий осуществляется неточно и не-последовательно, с большим количеством повторений и привне-сений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Пред-ложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагаемым текстом, с трудом понимает содержание написанного.
У учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи - ее регуля-торная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми не-точно, и поэтому содержание и последовательность выполня-емой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это прежде всего относится к работе по сложным инструк-циям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно. В первом случае школьники забывают предложенную последова-тельность действий, нарушают и путают ее. Во втором - терпят неудачи из-за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание.
Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполнен-ной работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельно-сти. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ори-ентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Та-кие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы.
Отклонения в развитии познавательной деятельности у умствен-но отсталых детей отчетливо обнаруживаются при взаимодействии с окружающими их взрослыми и детьми. Эти отклонения в той или иной мере проявляются у учащихся всех лет обучения, не-смотря на то что дети живут и воспитываются в различных усло-виях.
При значительных временных затратах, достаточном внима-нии, уделяемом ребенку, наличии индивидуального подхода к нему можно рассчитывать на положительные результаты. Однако если ребенок находится вне детского коллектива и не приобретает до-статочного опыта общения со сверстниками, то это затормажива-ет его общее развитие и затрудняет адаптацию к школьной обста-новке.
Личность умственно отсталого ребенка
Общепринято представление о личности как о социальном об-разовании, формирующемся под влиянием воспитания в конк-ретных условиях жизни. Известно, что большую часть континген-та умственно отсталых учащихся составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных семей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного обще-ния со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказыва-ется на формировании его личности. Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных до-школьных учреждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможностям умственно отсталых уча-щихся. Это также отрицательно сказывается на вхождении ребен-ка в соответствующие социальные группы и на последующем вза-имодействии его со взрослыми и сверстниками. Личность человека - продукт общественно-исторического раз-вития. Она формируется в процессе многообразных взаимодей-ствий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполно-ценности личность умственно отсталого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в раз-личных аспектах. В общей совокупности многообразных черт личности существен-ное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Л.С.Выготский, высказавший мысль о тесном взаимодействии и внутреннем един-стве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ре-бенка при умственной отсталости соотношение между интеллек-том и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характери-стика важна для понимания своеобразия его психики. Формиро-вание эмоций - важнейшее условие становления личности че-ловека. Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому вари-анту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которог он находится.
Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную инто-нации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отно-шение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыб-кой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно зву-чащие слова типа «мама», «любу».
Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в прими-тивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами. Например, ребенок производит стерео-типные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеет-ся, произнося одно и то же «би-би». Старшие дошкольники более адекватно понимают окружаю-щую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удо-вольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоцио-нальному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное по-ложительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей оче-видностью. В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольни-ки ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неус-тойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости вы-ражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми. Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубо-кими. Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значи-тельной мере определяется правильной организацией всей их жиз-ни, наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье или педагогом
в специальном учреждении. Дети из социально неблагоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специальный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявле-нии своих эмоций.
И в более старшем - школьном - возрасте эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции по-верхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко рез-ким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся вспомогательной шко-лы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать. Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже млад-ших классов не остаются равнодушными при прослушивании до-ступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части восприня-того. Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказав-шись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопере-живанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь. Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьни-ков в большой мере определяется внешними условиями, важней-шими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импуль-сивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сгла-живаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появ-ляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, не-обходимые для их успешной социальной адаптации. Существенные трудности вызывает у умственно отсталых уча-щихся, особенно младших лет обучения, понимание эмоциональ-ных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школь-ники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей кар-тины с внутренним состоянием, передаваемым этими движения-ми. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толко-вании мимики персонажей, неправильно определяют сложные пе-реживания, сводя их к более простым (Э.А.Евлахова). Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих вы-
пускников специальных школ. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими их людьми состояния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют.
Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им раз-личных эмоций. Установлено, что на первом году обучения ум-ственно отсталые учащиеся чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных по-ложительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть вовлеченными в разные школьные события. Наряду с этим у них нередко наблюдается дефицит эмоциональных контактов, эмо-ционально-положительных отношений. Постоянное подавление извне своеобразных эмоциональных проявлений нередко приво-дит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персо-нального внимания со стороны как взрослых, так и товарищей по классу.
К третьему году обучения у детей наблюдается активность, спо-собствующая эмоциональной разрядке. В большем числе случаев, по сравнению с первым годом обучения, возможны агрессивные проявления. Школьники часто отрицательно реагируют на огра-ничения и запреты со стороны педагога. У них отмечается стрем-ление к положительным эмоционально окрашенным отношени-ям со взрослыми.
В целом на первых годах пребывания в условиях школьного обу-чения (I-III классы) у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием не-достаточной личностной и эмоциональной готовности этой кате-гории аномальных детей к началу обучения. В старших классах мно-гие подростки успешно социально адаптируются, что сказывает-ся в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстников, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопере-живая с ними те или иные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружаю-щих их людей, устанавливают определенные отношения и кон-такты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетельствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные положительные сдвиги.
Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосред-ственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно от-сталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые
предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Дей-ствия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведе-ние часто не соответствует общепринятым правилам и нормам.
Для умственно отсталых младших школьников также характер-ны нарушения поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушае-мость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затрудни-тельное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчи-вых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников-олигофренов.
Обучение в специальной школе приводит к существенным сдви-гам в развитии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные ре-акции и подчинять их требованиям ситуации (М.Г.Царцидзе).
Волевая активность, формирующаяся под воздействием кор-рекционно-направленного обучения, в значительной мере спо-собствует умственному, речевому и в целом личностному разви-тию этой категории детей. Повышается объем внимания, его ус-тойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продук-тивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти сти-мулирует формирование волевых качеств личности школьников-олигофренов. От младшего к старшему школьному возрасту у ум-ственно отсталых учащихся отмечается развитие произвольных психических процессов.
Деятельность
Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполно-ценное формирование всех видов деятельности. Особенно страда-ет у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня разви-тия мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различ-ных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы. Простейшая предметно-практическая деятельность, включаю-щая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развиваю-щихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает серь-езные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими долж-ным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действия-
ми, им требуется пройти длительный период направленного обу-чения. Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отрабатываемые действия долж-ны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, пока-за, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регуляр-ность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успеш-ности деятельности ребенка.
Особые трудности вызывает формирование у детей дошколь-ного возраста правильного поведения. Присущая им интеллекту-альная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способствует стерео-типности реакций, которые часто совсем не соответствуют со-здавшейся обстановке.
Например, многие дети не понимают, что, находясь в доме у незнакомых людей, нельзя бегать, кричать, брать без спроса вещи, шуметь, кривляться. Другие умственно отсталые дети ведут себя совсем иначе, но тоже неадекватно: они молчат, испуганно смот-рят по сторонам, прячутся за спину родителей, отмалчиваются, отказываются от каких-либо контактов. Эти же особенности на-блюдаются и у младших школьников, о чем говорилось выше.
Игра. Для нормально развивающихся детей в дошкольный пе-риод жизни ведущим видом деятельности является игра. В спон-танном развитии умственно отсталых детей игра не занимает долж-ного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они еще далеки от овладения игрой.
Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для раз-вития ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно от-сталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Лишь в кон-це дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые формируются воспитателем на занятиях. Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют «в магазин», выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрыва-ют ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами и гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печень-ем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют (Н.Д.Соколова).
Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблю-дать отдельные игровые действия, они не имеют смыслового на-полнения. Так, мальчик многократно прокатывает пустую игру-шечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум ее мотора. Его дви-
жения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла. Или девочка кормит куклу - держит ее на руках и без устали тычет ложкой ей в лицо, не обращая внимания на то, что не попадает в рот. Ребенок лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой хорошо знакомое действие.
В отдельных случаях дошкольники объединяются по 2-3 чело-века. Например, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковре-менным. Вскоре у детей возникает конфликт, и они начинают отнимать друг у друга игрушку. Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли. Те организуют несложную сюжетную игру, а он по их указаниям что-то приносит, уносит, держит. Положение не меняется и в тех случаях, когда товарищи моложе его на год и более. Рисование. Все нормально развивающиеся дети, начиная с младшего дошкольного возраста, с удовольствием рисуют. Внача-ле они просто выводят на бумаге различные каракули, потом на-чинают видеть в них сходство с каким-то знакомым предметом, позднее пытаются намеренно изобразить отдельные объекты. Мно-гие прилежно копируют рисунки своих старших товарищей или книжные иллюстрации. Детей радует работа с яркими фломасте-рами, карандашами, красками. Они рисуют ими или раскрашива-ют картинки. Изобразительная деятельность умственно отсталых детей фор-мируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характер-ные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, дол-го остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу до-школьного детства можно видеть предметные и в какой-то мере сюжетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с гру-быми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, име-ющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и выполняют все это нечеткими, кривыми линиями. Однако они относятся к результа-там своей деятельности весьма эмоционально, высоко их оцени-вают и с удовольствием демонстрируют (Н.П.Сакулина). Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда до-школьников специально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи, свидетельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и о важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребенка (О. П. Гаврилушкина).
Трудовая деятельность. В специальной (коррекционной) обще-образовательной школе для умственно отсталых детей одним из основных видов деятельности, помимо учебной, является трудо-вая. Задания, предъявленные на доступном уровне, создают наи-более благоприятные условия для коррекции недостатков психи-ческого развития.
Установлено, что школьники-олигофрены, особенно учащие-ся младших классов, не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто они приступают к выпол-нению трудового задания без должной предварительной ориенти-ровки в нем, без его анализа. Школьники выполняют задание, не осознавая его конечной цели и не имея плана действия. Это при-водит к тому, что в процессе деятельности способы действия ре-бенка не изменяются даже тогда, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным, как того требует задание, результатам (Б. И. Пинский, Г.М.Дульнев и др.). В ходе деятельности человек всегда опирается на свой прошлый опыт, на ранее усвоенные знания, умения, навыки. Особенности психического развития учеников-олигофренов оказывают суще-ственное влияние на характер использования ими прошлого опы-та. Умственно отсталые школьники имеют тенденцию переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой трудовой задачи. Они выполняют задание, не осознав его специ-фики. Как правило, действуют в соответствии с прошлым опы-том, приобретенным в процессе выполнения в какой-то мере сход-ного задания. Это ведет к тому, что они не могут достигнуть цели, поставленной перед ними педагогом. При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со сложной для детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной задачи и не проявляя к работе должного интереса, ученик пытается выполнить ее привычным способом, т.е. отно-сится к ней формально. Для большинства умственно отсталых учеников характерно неуме-ние адекватно оценить свои возможности. Они, как правило, с го-товностью берутся за любое трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления предмета, ни порядка операций. Учени-ки не соблюдают необходимых требований, хотя в ряде случаев и помнят их, игнорируют особенности изделия. Школьники путают-ся и забывают, что " и когда надо сделать, и нуждаются в постоян-ном контроле и разнообразной помощи со стороны учителя. Ученики специальной школы недостаточно критичны к резуль-татам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изде-лие с образцом, оценить реальную значимость своей работы. Успешность их трудовой деятельности, так же как и нормаль-но развивающихся детей, во многом зависит от их работоспособ-ности. У умственно отсталых учащихся она ниже, чем у учеников
массовой общеобразовательной школы, соответственно и ниже результат их труда.
Среди старшеклассников специальной школы есть такие, кто, имея необходимые знания и умения по труду, применяет их толь-ко в узких пределах хорошо известных им и неоднократно выпол-нявшихся заданий. Большинство же умственно отсталых школь-ников достигают значительной самостоятельности в труде. Они могут правильно, без помощи учителя, выполнить несложное тру-довое задание, а также вполне адекватно оценить полученный ими в процессе трудовой деятельности результат.
Мотивационно-потребностная сфера
В сложной структуре формирующейся личности ребенка следу-ет выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у умст-венно отсталых школьников характеризуется незрелостью, сла-бой выраженностью и кратковременностью побуждений к дея-тельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформиро-ванностью социальных потребностей. Этим детям свойственна «ко-роткая» («близкая») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность учащихся млад-ших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная), зачас-тую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро ис-черпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями (Л.В.Занков, Р.С.Муравьева). При выполнении простой однообразной деятельности у ум-ственно отсталых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение» (И. М. Со-ловьев). У учеников старших классов специальной школы мотивы дея-тельности, особенно имеющей практическую основу, характери-зуются значительной устойчивостью. Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьни-ков показывают, что похвала, положительная оценка обществен-ной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше про-явить себя при выполнении задания. Вместе с тем необходимо знать, что побуждать учеников спе-циальной (коррекционной) школы VIII вида к деятельности мо-тивами общественного характера можно лишь после подготови-тельной работы, имеющей целью формировать более далекие мо-тивы. Такое направленное воздействие оказывает положительно. влияние на развитие познавательных процессов и более сложны форм поведения.
Для успешной адаптации умственно отсталого в окружающем его обществе большое значение имеет наличие у него коллекти-вистских мотивов деятельности, которые формируются особенно трудно и длительно. Такие мотивы у учеников средних классов характеризуются нестойкостью и недостаточной осознанностью. Дети действуют преимущественно под влиянием группы, лидера. По мере обучения и развития умственно отсталых школьников мотивы их деятельности становятся более дифференцированны-ми, длительными, действенными. Изменяется и усложняется ха-рактер мотивации их поступков (Р.С.Муравьева).
В процессе обучения в школе у умственно отсталых учеников складываются определенные отношения друг с другом. Мотивы, побуждающие учащихся младших классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, которую дает детям учитель. В средних классах для некоторых школьников мотивами выбора товарища являются или привлекательные черты его характера («смелый», «веселый»), или ситуационный фактор («живем рядом»). Отрицательное отно-шение чаще всего мотивируется наличием у одноклассника таких черт, как грубость, злобность, драчливость и т.д.
У старшеклассников мотивы выбора товарища представлены более дифференцированно и определенно. Учащиеся высоко це-нят такие качества сверстников, как смелость, стремление прийти на помощь.
Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми учащимися направлена на формирование у них устойчивых и дея-тельных мотивов учения и морального порядка.
Самооценка и уровень притязаний
К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. Эти стороны личности в до-школьном возрасте у умственно отсталых детей не развиты. Если дети и отвечают на вопросы, задаваемые с целью выяснить уро-вень развития этих качеств, то делают это чаще всего бездумно, легко изменяя свой ответ в зависимости от ситуации.
У младших умственно отсталых школьников самооценка не-адекватна, правильные понятия о своих возможностях не сфор-мированы. Они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или, наоборот, за-нижают свои способности и нравственные качества. Исключительно значимым в этот возрастной период является мнение взрослого. Если оценка взрослым способностей, черт личности, поступков ребенка без достаточных на то оснований бывает положительной, то у последнего формируется завышенная самооценка. В том слу-чае, когда действия ребенка вызывают раздражение, недоволь-
ство окружающих и он слышит только порицания, формируется неправомерно заниженная самооценка.
Для младших умственно отсталых учащихся характерен высо-кий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оце-нить свои возможности. Их планы на будущее, касающиеся пред-стоящей трудовой деятельности и выбора профессии, свидетель-ствуют об этом: «Буду летчиком, начальником, учителем» и т.п. (М. И. Кузьмицкая).
С возрастом самооценка становится более адекватной, что го-ворит о развитии личности школьников. В результате коррекцион-ного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя, и результаты своей деятельности.
Межличностные отношения в коллективе и самооценка в боль шой мере определяются успехами в учебной деятельности школь ников. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как пра-вило, занимают благоприятное место в коллективе. Умственно от-сталые школьники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности, проявляющие завышенную самооценку и не-адекватный уровень притязаний в сфере межличностных отноше-ний, чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллек-тиве сверстников (Ж. И. Намазбаева).
Самооценка не только является регулятором поведения ребен-ка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представ-ляет важный компонент в формировании самосознания человека. Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ бо-лее высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подрост-ки адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом оценка своих интеллектуальных возможностей стано-вится более реалистичной. По мере взросления и расширения со-циального опыта у многих умственно отсталых школьников стар-ших классов возрастает осознание собственного дефекта.
Установлено, что чем раньше ученик специальной (коррекци-онной) школы VIII вида включается в общественно значимую деятельность, тем быстрее идет формирование положительных сто-рон его личности.
Развитие отношения к учению у детей с интеллектуальной не-достаточностью протекает чрезвычайно замедленно и характери-зуется неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуа-ции, смены обстановки, успеха или неуспеха, степени контроля со стороны педагога (И.П.Ушакова).
По мнению многих авторов, умственно отсталые дети как млад-шего, так среднего и старшего школьного возраста преимуще-ственно положительно относятся к учению. Вместе с тем у неко-торых учеников младших классов наблюдается индифферентное отношение к учебной деятельности, а у отдельных старшекласс-
ников - отрицательное. Такое отношение к учению в старших классах возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности и постоянных неудач.
У большинства умственно отсталых старшеклассников наблю-дается избирательное отношение к школьным предметам, хотя такие предпочтения проявляются у них значительно позже, чем в норме, у некоторых же они не формируются даже к выпускному классу. К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпоч-тение тех заданий, которые выполняются легко, но требуют оп-ределенного интеллектуального напряжения. Среди факторов, способствующих формированию положитель-ного отношения к учению, существенное значение имеет педаго-гическая оценка. Дети обычно называют любимыми те предметы, по которым имеют хорошие оценки. В младших классах оценка мало стимулирует старательность уча-щихся и их стремление к улучшению качества знаний, поскольку дети не всегда могут адекватно оценить свою работу или работу товарища, не понимают достоинства отметки. Педагогическая оценка в специальной школе для умственно отсталых детей становится фактором формирования положитель-ного отношения к учению только в том случае, если учащиеся правильно понимают содержание каждой оценки и критериев оце-нивания. В развитии положительного отношения умственно отсталых школьников к учению, особенно в первые школьные годы, зна-чительная роль принадлежит учителю. Доброжелательность педа-гога к ученикам - одно из условий, формирующих их положи-тельную учебную направленность.
2.5. Умственно отсталые дети со сложным дефектом
Среди умственно отсталых встречаются дети, у которых об-наруживается два и более отклонений в развитии. Это дети со сложными недостатками развития: олигофрены с поражением анализаторов (слуха, зрения), со специфическими речевыми отклонениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутизмом.
В настоящее время эти дети недостаточно изучены. Дети с та-ким комплексным дефектом, конечно, нуждаются в большей мере в специальных программах и методах коррекционного обучения, чем обычные умственно отсталые. Для них знакомство с окружаю-щим социальным миром, предметами и явлениями, находящи-мися вокруг, сильно осложнено, резко затруднено понимание жизненных ситуаций и их решение.
Обучение таких детей осуществляется в группе из 4-5 человек при специальных детских учреждениях, где их учат по облегчен-ным, часто индивидуальным программам, сообщающим детям эле-ментарные знания. Основное же время отводится на формирование у них необходимых, жизненно важных практических и гигиеничес-ких навыков. Одна из главных задач - научить детей самостоятель-но себя обслуживать. В целом прогноз развития умственно отсталых детей со сложным дефектом менее благоприятен, чем прогноз раз-вития детей, имеющих только интеллектуальную недостаточность. Многие из них всю жизнь находятся в интернатных учреждениях Министерства социальной защиты населения, и лишь небольшой процент детей со сложным дефектом воспитываются дома.
Контрольные вопросы и задания
1. Раскройте понятие «умственно отсталый ребенок». 2. Каковы причины возникновения умственной отсталости? 3. В чем проявляется своеобразие деятельности умственно отсталых детей? 4. Как можно охарактеризовать восприятие умственно отсталых детей? 5. Каковы особенности мышления детей этой категории? 6. Как протекают мнемические процессы у детей с интеллектуальной недостаточностью? 7. Какие особенности речи отмечаются у умственно отсталых детей? 8. Как можно охарактеризовать внимание умственно отсталых детей? 9. В чем проявляется своеобразие эмоционально-волевой сферы у ум-ственно отсталых детей? 10. Каковы особенности личности этой категории детей? 11. В чем специфика основных видов деятельности детей с интеллек-туальной недостаточностью (игровой, трудовой и учебной)? 12. Раскройте понятие «умственно отсталые дети со сложными дефек-тами».
Литература
Основная
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1985. - Т. 5. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М., 1985. Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие. - М., 2002. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномаль-ных детей. - М., 1969. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко-лы/Подред.Ж.И.Шиф.-М., 1965. Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олиго-френов. - М., 1969.
Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М 1977. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в разви-тии? - М., 1988. Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школь-ников. - М., 2002. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для пси-хического развития учащихся вспомогательной школы. - М., 1985. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогатель-ной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. - М 1980. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М 1986. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. - М., 1966. Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С.Ле-бединской. - М., 1979.Дополнительная
Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. - М., 1939. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. - М., 1982. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. - М 1980. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. - М., 1987. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском воз-расте: Учеб. пособие. - М., 2002. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1960. Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспо-могательной школы. -Л., 1986. Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспо-могательной школы. - Алма-Ата, 1985. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогатель-ной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н. Головиной. - М., 1977. Психологический анализ дифференцированного подхода при обуче-нии умственно отсталых школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петро-вой. - М., 1986. Психология умственно отсталого школьника: В 3 ч. / Под ред. В. Г. Пет-ровой. - Красноярск,1994-1995. Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой.-М., 1981. Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология» для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы - доктор педагогических наук, профессор Н.Особенности развития умственно отсталых детей дошкольного возраста
В ходе изучения детей раннего возраста специалистами-дефектоло гами установлено, что их развитие подчиняется основным закономерностям психического развития детей в норме. В то же время отмечается наличие специфических закономерностей развития психики, обусловленных органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение физического развития, более позднее становление высших психических функций.
А.А. Катаева и Е.А. Стребелева отмечают, что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни.
У умственно отсталых детей с раннего возраста наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, что не исключает, однако, крикливости, раздражительности. У новорожденных малышей позднее в сравнении с нормально развивающимися детьми возникает «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном общении со взрослыми. В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая.
Умственно отсталые дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, у них нет активного хватания, не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов, а также выделение одних предметов из ряда других.
Как следствие у данной категории детей не появляются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые средства общения. Недоразвитие артикуляционного аппарата, фонематического слуха приводит к тому, что у умственно отсталых малышей не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Это процессы физиологические, они появляются в первые месяцы жизни нормально развивающегося ребенка и связаны с развитием ЦНС.
В результате, хотя ситуации для общения у умственно отсталых детей те же, что и у детей с нормальным развитием, содержание этих ситуаций выступает для ребенка по-иному: у него меньше собственных и совместных со взрослым действий, совсем не сформировано подражание. Поэтому речь взрослого «повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети совсем не обращают внимания на многие предметы, а значит, и не запоминают их названий. Речь умственно отсталого ребенка раннего возраста не может еще служить ни средством общения, ни орудием мышления.
В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии: сензитивный период формирования многих психических процессов упущен; развивающее воздействие взрослого, как правило, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Отставание в развитии нервной системы и психики от нормальных показателей на 2–3 недели в момент рождения далее нарастает, подобно снежному кому, и к 4 годам уже составляет 1,5–2 года.
Достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и развитие речи. В начале 2-го года жизни нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У некоторых умственно отсталых детей развитие прямохождения происходит в те же сроки. Но у многих из них овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.
Подлинного ознакомления с предметным миром, что характерно для нормальных детей, у них не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес с окружающим предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же бросают эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению. На основе овладения предметными действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем году становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом – развитию моторики, восприятия, мышления, речи.
У умственно отсталых детей предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интерес к предметам, в том числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предметов, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями – действиями, которые противоречат логике употребления предмета (в маленький гараж сует большую машинку, стучит куклой по столу). Наличие неадекватных действий – характерная черта умственно отсталого ребенка.
Для умственно отсталых детей дошкольный возраст оказывается началом развития перцептивного действия. На основе проснувшегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает и ознакомление с их свойствами и отношениями.
Пятый год жизни оказывается переломным в развитии восприятия умственно отсталого ребенка. Дети уже могут делать выбор игрушки по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеются продвижения в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которым нормальные дети начинают дошкольный возраст. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения сенсорных эталонов, которые способствуют запоминанию слов, обозначающих свойства формы, величины и цвета.
У детей с нормальным развитием второй стороной чувственного познания после восприятия является наглядно-действенное мышление. Оно содержит в себе стороны мыслительной деятельности: определение цели, условий, средств ее достижения. Наглядно-действенное мышление – исходное, на его основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое. У умственно отсталых детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного возраста оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное орудием или рукой, направлено на достижение практического результата. У детей отсутствует активный поиск решения, они остаются равнодушными к результату.
Умственно отсталый ребенок дошкольного возраста в отличие от нормального не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойства объектов и отношения между ними.
Таким образом, тогда как к 6 годам нормально развивающийся ребенок достигает огромных успехов в познавательной сфере, ребенок с умственной отсталостью значительно отстает в развитии всех психических функций.
Однако данное явление происходит только в случае, если развитию и коррекции ребенка не уделяется внимание. Будучи помещенными в специальное детское учреждение, в котором проводятся коррекционно-развивающие занятия, эти дети достигают больших успехов в развитии речи и познавательных процессов.
Римма Шибанова
Особенности развития психики умственно отсталого ребенка
Как и любой ребенок , умственно отсталые дети развиваются на протяжении всей своей жизни. Развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжкую патологию организма.
Человек - этот будущий «царь природы» , рождается на свет самым беспомощным, самым незрелым, неприспособленным к жизни . Это происходит потому, что у него минимальный по сравнению с животными фонд врожденных рефлексов (инстинктов) . Преимущества же строения нервной системы ребенка заключаются в том , что вскоре после рождения у него формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы поведения. Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, изменчивостью, способностью к совершенствованию . Они не появляются спонтанно, т. е. просто по мере созревания мозга. Навыки, умения, способности , черты характера и т. п., не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. Ребенок наследует , вернее, присваивает опыт человечества в процессе овладения предметными действиями, речью, ролевыми играми, и, наконец, в процессе обучения в общеобразовательной школе.
К числу основных закономерностей развития психики умственно отсталых детей следует отнести зависимость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые вводят ребенка в мир окружающей действительности, и это относится как к здоровому, так и к больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку . Своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка заключается в том , что ребенок более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. Рассматривая процесс развития как единый процесс , где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л. С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития . Неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости , т. е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития .
Первым, наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости , оказывается недоразвитие высших психологических функций : памяти, мышления, характера, возникающих в процессе социального развития ребенка . Л. С. Выготский сравнивает умственно отсталого ребенка с растением , которое имеет плохие корни. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития . Значит, нужно переделать почву, т. е., систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка . По теории Л. С. Выготского высшие психические функции продукт культурного развития , а не биологического созревания. Культурное развитие возможно , но оно ограничено характерными признаками умственной отсталости : плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.
Ведущей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Впоследствии она перерастает в познавательную потребность, в стремление узнавать окружающий мир. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - это симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры. У умственно отсталых детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере , чем в норме. Потому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например, потребностей в еде. В норме эти потребности с годами начинают постепенно занимать подчиненное положение. При слабости ориентировки, малой любознательности умственно отсталых детей органические потребности продолжают играть доминирующую роль. В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возрасте у многих умственно отсталых детей преждевременно пробуждаются половые потребности и интересы, часто вследствие дурных примеров или воздействия окружающих. Это происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки действий, что искажает весь ход психического развития ребенка .
Особый интерес представляет анализ возникающей в младенческом возрасте потребности умственно отсталого ребенка в общении . Все органические потребности здорового и неполноценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого ребенка такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи. Но именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуального развития . Взаимоотношение умственно отсталого ребенка с родителями , братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики . Большинство родителей не умеют ввести такого ребенка в мир социальной действительности : семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок слаб и моторно неловок, он долго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Его руки непрочно удерживают предметы : ложку, игрушку, чашку. Очень быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребенка и начинают его полностью или чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться вещами. Все это ведет к неблагоприятным последствиям. Ребенок минует важнейшую школу развития психики , школу овладения предметными действиями. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию движений , приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами вещей. Отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности с другой, сводят контакт между ними только к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают , но не развивают .
Замедленный темп развития речи и её несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение умственно отсталого ребенка с окружающими . Следующий, еще более тяжелый, момент начинается со времени соприкосновения умственно отсталого ребенка с детским коллективом, который является центральным фактором в развитии высших психических функций . Умственно отсталый ребенок до момента поступления во вспомогательное учреждение как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе или предлагают ему самые невыгодные роли. Часто они вообще игнорируют его. Важной жизненной школой ребенка является школа коллективной ролевой игры. Ребенок усваивает в процессе игры смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Чаще всего умственно отсталый ребенок эту школу также минует. И, наконец, последний, наиболее тяжкий ущерб его психическому развитию наносится в годы его пробного пребывания в массовом детском саду. Оно травмирует ребенка , способствует возникновению и закреплению неправильных навыков, отрицательного эмоционального отношения к учебным занятиям. И даже попадая наконец в адекватный детский коллектив, ребенок продолжает оставаться уязвимым, занимающим особую , приниженную позицию в своем дворе, среди братьев и сестер, на своей улице. Как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребенка , но она все же развивается , и ведет, пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные позиции. Замечательный русский ученый Э. Сеген еще в начале 19 века поставил вопрос о значении привычек для воспитания умственно отсталых детей . Облик умственно отсталого ребенка определяется в большей части своих проявлений «не природой, а привычками» . Все органы без исключения можно укрепить и развить упражнением . Оставаясь в бездействии, все органы, и больше всех - головной мозг, лишаются способности реагировать , теряют жизненность, атрофируются. Э. Сеген подчеркивает решающую роль привычек для судьбы умственно отсталого ребенка , считая, что хорошие привычки могут его спасти, а дурные - погубить. Значение воспитания привычек для нравственного развития умственно отсталых детей особенно велико еще и потому , что в связи с нарушениями в области познавательной деятельности, малой развитостью их сознания и самосознания, воспитание нравственных убеждений, принципов относительно затруднено
Для того, чтобы предостеречь здорового ребенка от ошибочного действия, достаточно нескольких справедливых замечаний и разъяснений. Этого недостаточно, когда речь идет об умственно отсталом ребенке , т. к. его отличает слабость словесной регуляции поведения.
Воспитание привычек и характера умственно отсталого ребенка не в меньшей , а в большей степени, чем его обучение, требует особой программы и методики. Так, например, в 3-4 года ребенок получает в свое распоряжение какие-то игрушки, картинки, палочки и т. д. Если в то же время его не приучали аккуратно складывать это его имущество в определенное место, возникнет и укрепится привычка разбрасывать вещи как попало. Если специально не приучать ребенка обмениваться или делиться своими вещами, игрушками и сладостями с другими детьми, очень часто стихийно возникает привычка разрешать такие «имущественные» разногласия с помощью драки. Ребенок , не приученный своевременно к разумным ограничениям, привыкает хватать все, что ему вздумается, и когда вздумается. Таким образом, главными и ведущими неблагоприятными факторами является слабая любознательность (ориентировка) и замедленная затрудненная обучаемость ребенка , т. е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные» ) признаки умственной отсталости . Ребенок , выпадая из детского коллектива, минует два крупных этапа психического развития (овладение предметными действиями и ролевой игрой) . Вторично у него происходит недоразвитие всех высших психических функций (мышление, память, характер и т. д.) .
Современная тенденция ранней диагностики разных форм умственной отсталости , разных типов патологий нервной системы ребенка , создание дошкольных детских учреждений для разных типов детей, комплексная работа детских психоневрологов , дефектологов и патопсихологов помогут реализовать на практике рекомендации Л. С. Выготского, возвратить к полноценному общественному труду и жизни многие тысячи детей, обреченных в прежние годы на инвалидность, нищету и общественное призрение.
Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публикаций называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой нынешней терминологией - детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п., - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. По имеющимся у нас данным, такие дети составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Наши зарубежные коллеги нередко указывают другие, более высокие проценты, что обусловлено использованием несколько иных критериев при диагностировании умственного развития ребенка.
Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко - в познавательной.
Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos - малый +phren - ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной лока-
лизации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени оли-гофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные возможности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.
Дети-олигофрены - основной контингент воспитанников специальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для умственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в психологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях.
Мы знаем, что понятие «олигофрения» во многих странах не принято. В России оно используется, поскольку русские дефекто-логи считают принципиально важным отделить относительно перспективную для дальнейшей социально-трудовой адаптации и интеграции в окружающую среду группу умственно отсталых детей от тех, чье пребывание в специальном образовательном учреждении хоть и является несомненно полезным, однако приносит значительно меньший эффект".
Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2-5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса.
" Здесь речь идет об умственно отсталых детях, не относящихся к олигофренам. 35
Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие про-гредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.
Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний - эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продвижение таких детей в плане познавательной деятельности и личностных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, часто непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога.
Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в русской дефектологии претерпело некоторые изменения. Совсем недавно мы говорили о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения центральной нервной системы - основное и обязательное условие его принадлежности к числу умственно отсталых.
В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые существенно отличаются от умственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более благоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной деятельности, в личностном плане, в отношении социальной и трудовой адаптации.
Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при которых причин биологического характера (болезней, травм) не отмечается или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, но не являются единственными.
Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отсталость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в развитии - со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п.
Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умствен-
кой отсталости обнаруживаются относительно сохранные способности - музыкальный слух, чувство ритма, способность к воспроизведению формы и цвета предметов, к подражанию окружающим и т. п. У некоторых детей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного понимания услышанного они относительно точно запоминают фрагменты фраз, произносимых окружающими их людьми, и в ряде случаев более или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами.
Такие неожиданно проявляющиеся индивидуальные особенности ребенка могут привести в недоумение некоторых педагогов и психологов, вызвать у них сомнения относительно его принадлежности к числу умственно отсталых, а также вселить в родителей напрасную надежду на большие успехи в будущем.
Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:
Тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, - вирусный грипп, краснуха и другие;
При заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой.
Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием природовой травмы - в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.
Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожден ная умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом - 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом.
К числу внутренних причин относятся также нарушения белкового и углеводного обмена в организме. Так, например, наиболее распространенным нарушением такого рода является фенил-кетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы - фермента, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения.
Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспалительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менин-гоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат причинами умственной отсталости.
В последние годы все больше случаев, когда умственная отсталость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необходимого для его физического и умственного развития.
В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта:
с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.
Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и воспитываются в соответствии с различными вариантами программы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития относительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения, где они овладевают элементарными навыками самообслуживания и адекватного поведения. В этих учреждения они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях.
Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети-олигофрены с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем изложении, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду детей вышеназванных двух клинических групп. Заметим, что дети, входящие в их состав, имеют значительные отличия, в связи с чем возникла необходимость классификации, учитывающей их особенности.
Среди классификаций олиго4)рении, основывающихся на кли-нико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М. С. Певз-нер, в соответствии с которой выделяют пять форм.
При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.
При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.
У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.
При олигофрении с психопатоподобньш поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.
При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.
Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно - в словесно-логи-ческом мышлении. Причем имеет место не только отставание от
нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлении, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.
Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него нарушенными более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере.
Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, отклонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.
Положение о единстве основных закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.
Развитие олигофрена определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходимо учитывать при организации специального педагогического воздействия.
Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка:
семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная пси-
хология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально организованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии.
Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей воспитание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с окружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.
Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не всякое, а специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в массовой общеобразовательной школе часто не приносит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.
Специальное обучение, направленное на общее развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и в свою очередь затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.
Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход разви-
тия ребенка, по утверждению Л.С.Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.
Во многом дефектна и двигательная сфера олигофренов, которая требует постоянного внимания и заботы.
Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспомнить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.
В плане перспективы особенно важна зона ближайшего развития, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.
У умственно отсталых дошкольников зона актуального развития весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невелико, но при определенных условиях оно может иметь место. Основная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития каждого ребенка.
Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.
Итак, основные понятия, используемые в отечественной оли-гофренопсихологии, понимание причин, обусловливающих отклонения умственно отсталого ребенка от нормального развития,
оценка возможностей продвижения и социально-трудовой адаптации этой категории детей в значительной мере сходны с тем, что имеет место в зарубежной литературе. Однако необходимо подчеркнуть также несомненные различия между подходами де-фектологов разных стран к тем или другим научным вопросам.
