n1.doc

ТЕОРИЯ

И МЕТОДИКА

ФИЗИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ

(ОБЩИЕ ОСНОВЫ ТЕОРИИ

И МЕТОДИКИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ;

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СПОРТА

И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРИКЛАДНЫХ ФОРМ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ)

Допущено Государственным комитетом СССР

По физической культуре и спорту

В качестве учебника для институтов

Физической культуры

«ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ»

ББК 75.1 МЗЗ

Рецензенты:

Доктор педагогических наук, профессор Бондаревский Е. Я.,

Доктор педагогических наук, профессор Гужаловский А. А.

Матвеев Л. П.

МЗЗ Теория и методика физической культуры (общие основы теории и методики физического воспитания; теоретико-методические аспекты спорта и профессио­нально-прикладных форм физической культуры): Учеб. для ин-тов физ. культуры. - М.: Физкультура и спорт, 1991. - 543 с, ил.

ISBN 5-278-00326-X

Учебник написан в соответствии с программой по модифици­рованной профилирующей дисциплине нового учебного плана институтов физической культуры - теории и методике физической культуры.

В учебнике содержится материал по основной части данной дисциплины - общим основам теории и методики физического вос­питания, а также по специализированным разделам предмета - теоретико-методическим аспектам спорта (как одного из основных компонентов физической культуры) и профессионально-прикладных форм физической культуры.

м 4г о,оооооо- Г г _ 9 ,

ISBN 5-278-00326- X

Издательство «Физкультура и спорт», 1991 г.

\

ПРЕДИСЛОВИЕ

В учебнике изложено основное теоретико-методическое содержа­ние предмета «Теория и методика физической культуры и спорта», предусмотренного новым учебным планом институтов физической культуры в качестве общепрофилирующей дисциплины высшего физкультурного образования.

Как известно, содержание этой учебной дисциплины в ее сов­ременном виде подразделяется на несколько относительно самосто­ятельных и вместе с тем тесно взаимосвязанных проблемных цик­лов. Первый цикл - введение в теорию физической культуры - рассматривается в вышедшем ранее учебном пособии «Введение в теорию физической культуры» (под общей редакцией Л. П. Мат­веева, М., ФиС, 1983). В настоящем учебнике изложены общие ос­новы теории и методики физического воспитания как важнейшего явления в сфере физической культуры, а также профилиро­ванные положения, относящиеся к двум основным специализиро­ванным направлениям в системе физического воспитания - спор­тивной тренировке и профессионально-прикладной физической под­готовке.

Учебная литература по предмету в ближайшие годы будет по­полнена разработками, конкретизирующими методику физической культуры и спорта в возрастных и других аспектах (методика физического воспитания детей и учащейся молодежи, методика массовых форм физической культуры взрослого населения, мето­дика спортивной и физкультурно-кондиционной тренировки), что позволит завершить научно-методическое оснащение предмета.

Учебник подготовлен Л. П. Матвеевым с участием М. М. Бо-гена (материалы к гл. IV), Ф. Г. Казаряна (материалы к гл. VI), Е. П. Васильева (материалы к гл. VIII), Б. И. Загорского (матери­алы к гл. XIV), Г. Г. Санояна (материалы к гл. XV). Авторы благо­дарны коллективу кафедры теории и методики физического воспита­ния ГЦОЛИФКа и специалистам-других учреждений за помощь в работе над учебником, а также официальным рецензентам А. А. Гу-жаловскому и Е. Я. Бондаревскому.

Методические рекомендации и пояснения к тексту. Первая обязательная предпосылка продуктивной работы с учебником - предварительное прочное усвоение знаний, содержащихся во «Вве­дении в теорию физической культуры», особенно отправных поня­тий («физическая культура», «спорт», «система физического воспи­тания») и базовых представлений о формах и функциях физи­ческой культуры, ее структуре и тенденциях развития в совре­менном обществе.

Обобщающий характер знаний, сообщаемых в учебнике, обязы­вает при работе с ним опираться на научно-теоретические сведения и фактические данные из других дисциплин учебного плана институ­тов физической культуры, в том числе дисциплин биологического, психолого-педагогического, обществоведческого и профессиональ­но-практического циклов. Ссылки на межпредметные связи по со­ответствующим разделам этих дисциплин сделаны в тексте учеб­ника.

Целесообразно уже при начальном ознакомлении с ним вник­нуть - по оглавлению - в общую логику построения учебника, уяснить структуру самых крупных разделов и глав, обратив при этом внимание на то, что его содержание изложено по концентрическому принципу и принципу последовательного перехо­да от общих положений к их дифференцированной конкретиза­ции с завершающим возвращением к целостно-обобщающим пред­ставлениям. Соответственно вначале (главы I - III) дается общая характеристика деятельности по физическому воспитанию - целе­вых установок и задач, совокупности используемых для их реали­зации средств и методов, важнейших принципов, регламентирую­щих эту деятельность. После этого (главы IV-IX) избирательно, с принятым условным вычленением рассматриваются отдельные стороны процесса физического воспитания (обучение двигатель­ным действиям, воспитание физических и тесно сопряженных с ни­ми способностей), а также связи его с другими видами воспитания. Затем (главы X-XI) вновь объектом рассмотрения становится це­лостный процесс физического воспитания в реально-нерасчленен-ном виде, но как бы сквозь призму объединяющих его структур­ных конструкций и основных операций по его планированию и кон­тролю. Все это в совокупности составляет первую часть - общие основы теории и методики физического воспитания. Во второй час­ти учебника (главы XII-XV) анализируются особенности двух прикладно-специализированных (профилированных) направлений в системе физического воспитания - спортивной тренировки и про­фессионально-прикладной физической подготовки в связи с це­лостной характеристикой спорта и профессионально-прикладных форм физической культуры, что должно в дополнение к общему пониманию сущности физического воспитания создать конкретизи­рованные представления о специфике его разновидностей, практи­куемых в зависимости от индивидуальных склонностей, способнос­тей и потребностей подготовки людей к трудовой деятельности.

Несколько пояснений к условным обозначениям и оформлению фрагментов текста. Чтобы заострить внимание на наиболее важных положениях, понятиях, терминах, они выделены различным типографским шрифтом (курсивом, полу­жирным, разрядкой). Дополнительные замечания, пояснения и при­меры в большинстве случаев набраны в тексте петитом с учетом вероятных различий в уровне предварительной подготовленности изучающих предмет.

Ходимо, сделаны двояким способом: во-первых, в постраничном под­строчнике, где приводятся данные о публикациях по смежным дисциплинам и отдельным проблемам, затрагиваемым по ходу изложения; во-вторых, в указаниях на перечень обобщающих и обзорных литературных источников, приводимый в конце каждой главы. Во втором случае обозначения в скобках, например (лит. 1, 3) или (обзор - лит. 2), означают, что соответствую­щие фактологические данные или обзорные сведения содержатся в специальных публикациях, перечисленных под указанными номе­рами в конце главы.

В тексте обозначены также внутренние связи между главами, разделами и подразделениями учебника, если необходимо воспри­нимать содержание той или иной главы с учетом изложенного в других главах, разделах или подразделах. Это сделано в виде обозначения в скобках цифровой рубрикации соответствующих глав, разделов, подразделов. Например, обозначение (гл. I, 2.1) ука­зывает, что предварительные или углубляющие сведения содержат­ся в главе первой, втором разделе, первом подразделе. Анало­гичные ссылки в пределах одной и той же главы сделаны без обоз­начения ее нумерации (например, 1.1).

Часть первая

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Раздел I . Общая характеристика физического воспитания: направленность, средства, методы, принципы

Глава I. Целенаправленность физического воспитания

Глава II. Средства и методы в физическом воспитании (систематизационная харак­теристика) Глава III. Принципы, регламентирующие деятельность по физическому воспитанию

Раздел II . Основные аспекты содержания и методики физического воспитания

Глава IV. Основы обучения двигательным действиям

Глава V. Воспитание двигательно-координационных и некоторых непосредственно

Связанных с ними способностей

Глава VI. Воспитание силовых и скоростных способностей

Глава VII. Воспитание выносливости

Глава VIII. Направленное воздействие в процессе физического воспитания на

Осанку, гибкость и некоторые свойства телосложения

Глава IX. Связь видов воспитания в процессе физического воспитания

Раздел III. Формы построения занятий; планирование и контроль в физическом воспитании

Глава X. Формы построения занятий в физическом воспитании

Глава XI. Планирование и контроль процесса физического воспитания
Часть первая ОБЩИЕ ОСНОВЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Раздел I ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ: НАПРАВЛЕННОСТЬ, СРЕДСТВА, МЕТОДЫ, ПРИНЦИПЫ

Глава I ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

1. Педагогический характер и специфическая направленность процесса физического воспитания

Как известно, основным каналом приобщения каждого к физи­ческой культуре и одним из важнейших слагаемых системы воспи­тания человека в обществе служит физическое воспитание (лит. I). В качестве одного из видов воспитания физическое воспитание представляет собой образовательно-воспитательный процесс, харак­теризующийся всеми присущими педагогическому процессу общими признаками (ведущая роль педагога-специалиста, направленность деятельности воспитателя и воспитываемых на реализацию задач воспитательно-образовательного характера, построение системы за­нятий в соответствии с дидактическими и другими общепедагоги­ческими принципами и т. д). Вместе с тем физическое воспита­ние отличается своими специфическими особенностями.

В норме физическое воспитание - многолетний процесс, рас­пространяющийся на все следующие после рождения периоды онто­генеза (индивидуального развития) индивида. Содержание и фор­мы этого процесса в различные периоды, естественно, изменя­ются в зависимости от закономерностей возрастного развития воспитываемых, динамики условий жизни и деятельности, а также логики развертывания самого процесса. В первой многолетней ста­дии это в основе своей общий базовый курс физического воспи­тания подрастающего поколения, проводимый в дошкольных учреж­дениях и школах, в семье, физкультурно-спортивных и других орга­низациях. В следующих многолетних стадиях процесс физического воспитания существенно видоизменяется, дифференцируется и все более приобретает характер самовоспитания, особенно у людей зрелого и старшего возраста. Однако и в этих стадиях физи­ческое воспитание не должно терять определенных черт педагоги­чески направленного процесса в том смысле, что деятельность по

Физическому воспитанию, в том числе и самовоспитанию, всегда дол­жна быть нацелена на реализацию задач, значимых с образова­тельно-воспитательных позиций, и строиться в соответствии с педа­гогическими принципами, правилами, положениями.

Особенности физического воспитания, отличающие его от дру­гих видов воспитания, заключаются главным образом в том, что это есть процесс, протекающий по закономерностям деятельности, обес­печивающей упорядоченное формирование и совершенствование двигательных умений и навыков наряду с оптимизацией развития так называемых физических качеств человека, со­вокупность которых в решающей мере определяет его физическую дееспособность. Иначе говоря, физическое воспитание представляет собой процесс обучения двигательным дейст­виям и воспитания свойственных человеку физических качеств, гарантирующий направ­ленное развитие базирующихся на них спо­собностей. Этим не ограничивается все содержание физиче­ского воспитания, но это более всего характеризует его специ­фику.

Для уяснения сути дела принципиально важно ясно пред­ставлять соотношение физического воспитания и физического раз­вития индивида* (рис. 1). Физическое развитие как процесс из­менения природных морфофункциональных свойств организма в он­тогенезе происходит по его естественным закономерностям, которые никто не волен упразднить (закономерности возрастной по­следовательности и неравномерности развития, взаимодействия ге­нетических и средовых факторов развития и др.). В силу этих зако­номерностей на протяжении жизни последовательно сменяются различные периоды возрастного развития (от внутриутробного до старческого), за время которых формы и функции организма претерпевают существенные изменения (в частности, к зрелому возрасту длина и объемы тела увеличиваются в несколько раз, а масса тела, величины проявляемой мышцами силы, минутного объ­ема крови и ряд других параметров, характеризующих морфофун-кциональные свойства организма, его физические качества и функ­циональные возможности, - многократно, некоторые даже в 20- 30 раз и более). Развертываясь по естественным законам,. про­цесс физического развития человека одновременно во многом обус­ловлен конкретными общественными условиями жизни, деятель­ностью и особенно физическим воспитанием.

В зависимости от всей совокупности факторов и условий физического развития оно может иметь различный характер - быть всесторонним и гармоничным либо ограниченным и дисгармо-

* Понимание физического развития как целостного процесса морфофункцио­нальных изменений организма в онтогенезе не следует смешивать с чисто антро­пометрическим толкованием этого термина, когда им обозначают некоторые изме­ряемые телесные признаки (в частности, линейные и объемные размеры тела). В последнем случае речь идет фактически не о процессе физического развития, а об отдельных антропометрических показателях физического состояния организма.

Воздействия на физическое развитие

В процессе физического воспитания

(контуры, обозначенные утолщенными

Линиями и стрелками)

Рис. 1. Схема соотношения возрастных периодов индивидуального физического развития (в онтогенезе) и доминирующих форм (видов и разновидностей) мно­голетнего процесса физического воспитания

Возрастные периоды выделены по классификации, принятой VII Всесоюзной конференцией по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии АПН СССР.

Ничным. Зная и умело используя объективные закономерности этого процесса, можно так воздействовать на его динамику, чтобы при­дать ему черты, предпочтительные для личности и общества, обеспечить направленное развитие жизненно важных физических качеств, лежащих в основе двигательных способностей, увели­чение функциональных возможностей организма, повышение обще­го уровня работоспособности, необходимой для созидательного тру­да и других общественно полезных форм деятельности; можно также, по всей вероятности, существенно отодвинуть сроки возраст­ной инволюции (регрессивных изменений) физических кондиций ор­ганизма, естественно наступающей по мере старения. Возможность целесообразно воздействовать на процесс физического развития, оптимизировать его, направив по пути физического совершенство­вания индивида, и реализуется при определенных условиях в физи­ческом воспитании.

Таким образом, физическое развитие человека и его физи­ческое воспитание - тесно связанные процессы. Вместе с тем они различны по своей природе, и без понимания реального соотно­шения их нельзя понять самою суть физического воспитания.* Фи­зическое воспитание по отношению к физическому развитию инди­вида выступает как своего рода управляющее начало - источник целесообразно направляющих воздействий. Правда, говорить тут об управлении правомерно лишь в условном смысле (имея в виду объективно существующие ограничения), поскольку физическое развитие зависит не только от физического воспитания, но и от це­лой совокупности различных факторов и условий, общественных и естественных, в том числе генетических. Тем не менее в комплексе социальных факторов, направляющих в той или иной мере разви­тие человека, физическому воспитанию принадлежит особая роль как виду воспитания, специально ориентированному на оптимиза­цию физического развития. В общей системе воспитания именно физическое воспитание призвано вносить главный вклад в улучше­ние по качественным и количественным критериям физического развития индивида, придавать тем самым индивидуальному физи­ческому развитию черты целесообразно направленного процесса.

Основным фактором практического воздействия в процессе физического воспитания на функциональные свойства организма, а через них и на его структурно-телесные свойства служит актив­ная двигательная деятельность воспитываемого (либо воспитыва­ющегося самостоятельно), упорядоченная так, чтобы обеспечить формирование рациональных способов выполнения двигательных действий, умений и навыков, а вместе с тем и активизиро­вать развитие физических качеств, двигательных и связанных с

* Сказанное не позволяет путать понятия «воспитание» и «развитие» при характеристике физического воспитания. Нередко смешению их способствует не­правомерное использование термина «развитие» для обозначения неотъемлемой части физического воспитания воспитания физических способностей (когда ее называют «развитием» физических способностей), что, к сожалению, встречается и в специальной литературе.

Ними способностей индивида. Естественной по природным истокам и механизмам двигательной активности придается в процессе физи­ческого воспитания культуры о-п реобразован ный ха­рактер. Это значит, что она осуществляется не спонтанно, а ос­мысленно-целенаправленно, не «как кому вздумается», а по прин­ципам, правилам и нормам, установившимся в сфере физической культуры, не в любых формах, а в формах, типичных для этой сферы (физических упражнений строго регламентированного харак­тера, физкультурно-игровых и спортивных разновидностей двига­тельной деятельности), соответствующих сути физического воспи­тания и способствующих его эффективности.

Все сказанное подводит к уяснению специфики тех задач, на решение которых направлено физическое воспитание. Вместе с тем очень важно, что в процессе физического воспитания, как и в любом целостном педагогическом процессе, решаются не только за­дачи, замыкающиеся на особенностях отдельного вида воспи­тания, но и общие задачи, преследуемые в социальной системе воспитания в целом. Единство физического и духовного развития человека, выражающееся, кроме прочего, в том, что нормальное развитие личности невозможно без двигательной деятельности и что она приобретает значение одного из действеннейших факторов подлинно человеческого развития лишь при условии одухотворен­ности, объективно предопределяет взаимосвязь всех видов воспита­ния, в том числе физического, умственного, нравственного, эсте­тического. Строго говоря, рассматривать их как отдельные виды воспитания допустимо лишь в абстракции, в жизни же они тесно взаимосвязаны как единые стороны целого.

2. Сущность задач, решаемых в физическом воспитании, и формы конкретной постановки их

2.1. Цель и основные задачи в физическом воспитании

2.1.1. Социальные истоки цели, преследуемой в физическом воспитании

Генеральная цель, выдвигаемая обществом в сфере воспитания на многолетнюю перспективу и намечающая общий результат вос­питания, обусловлена коренными социальными потребностями. В подлинно гуманном обществе она вытекает в конечном счете из необходимости создания и все более полного использования возрас­тающих социальных возможностей для всестороннего развития че­ловека, что предполагает ориентацию всех слагаемых системы вос­питания на формирование «гармонично развитой общественно ак­тивной личности, сочетающей в себе духовное богатство, мораль­ную чистоту и физическое совершенство»*. Соответственно в сис-

* Программа КПСС (новая редакция). Материалы XXVII съезда Комму­нистической партии Советского Союза. М., Политиздат, 1986. с. 163.

Теме физического воспитания, составляющей неотъемлемую часть социалистической системы воспитания, преследуется цель - на основе полноценного использования факторов физической культуры реализовать возможности оптимального фи­зического развития людей, всестороннего со­вершенствования свойственных каждому че­ловеку физических качеств и связанных с ними способностей в единстве с воспитанием духовных и нравственных качеств, характе­ризующих общественно активную личность; обеспечить на этой основе подготовленность каждого члена общества к плодотворной тру­довой и другим общественно важным видам деятельности.

При конкретизации данной кардинальной цели учитываются как индивидуальные интересы свободного, неограниченного развития личности, так и практические нужды общества. При этом прак­тическая ориентация цели исходит в первую очередь из объек­тивных требований, предъявляемых к физическому развитию и фи­зической подготовленности человека в основной сфере его жизнеде­ятельности - в сфере труда.

Известно, что прогресс общественного производства законо­мерно изменяет место и функции человека в процессе труда, рас­ширяя и качественно изменяя требования к трудовым умениям, навыкам, способностям. Как предвидели еще основоположники на­учного коммунизма, на определенном этапе исторического развития общества перед ним неизбежно возникает проблема «частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, заменить всесторонне развитым индивидуумом»*. Реаль­ные возможности решить эту проблему в отношении всей массы трудящихся появятся лишь в обществе высшего уровня развития. Но уже при социализме в условиях научно-технической револю­ции и радикальных изменений образа жизни постепенно все более проявляются такие тенденции в изменении характера труда, как ликвидация узкого разделения трудовых функций, увеличение активно-регулирующих и творческих начал в трудовой деятельнос­ти, тесное соединение физического и умственного труда. В резуль­тате расширяется диапазон требований к развитию и подготовке работников производства. Освобождая их от изнурительных затрат физических сил, технический прогресс отнюдь не освобождает от необходимости оптимальной физической подготовки к трудовой де­ятельности. Это становится ясным, если принять во внимание хотя бы следующие обстоятельства.

Одним из решающих условий высокой продуктивности труда был и остается высокий уровень общей работоспособности, бази­рующийся на крепком здоровье и нормальном (соответствующем естественным закономерностям) физическом развитии человека.

* К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 23, М., Политиздат, с. 499.

Вместе с тем в условиях современного материального произ­водства к физическим и непосредственно связанным с ними спо­собностям работников предъявляются новые требования. Все боль­ше видов труда требуют вместо грубых физических усилий тонко скоординированных и точно рассчитанных двигательных действий, вместо немногих сугубо стереотипных навыков - способности ов­ладевать все новыми усовершенствованными формами движений. Уже в числе существующих профессиональных специальностей не­мало таких, мастерство и производственные достижения в которых существенно зависят, образно говоря, от утонченной культуры дви­жений (как, например, у наладчиков сложных промышленных аг­регатов или испытателей новой техники, в частности авиацион­ной). Во многих современных трудовых процессах требуются так­же повышенная лабильность и устойчивость функций органов чувств (анализаторов), общая психофизическая выносливость и ряд других физических и непосредственно связанных с ними спо­собностей. В перспективе, как показывают серьезные социальные прогнозы, усилится тенденция к совмещению и динамическому об­новлению профессиональных специальностей, что потребует соот­ветствующего изменения характера профессиональной подготовки, в том числе физической. Особенно высоким и разносторонним тре­бованиям должны будут удовлетворять те, кто возьмет на себя решение труднейших задач по освоению новых сфер жизнедеятель­ности (что сейчас уже можно видеть на примере требований, предъявляемых к космонавтам). Таким образом, технический прог­ресс в сфере труда не снимает, а в определенном аспекте усугуб­ляет необходимость физической подготовки к трудовой деятель­ности, хотя и в ином, чем прежде, отношении.

В целевых установках, выдвигаемых современным социалистиче­ским обществом перед системой физического воспитания, пока не могут не находить своего отражения и те требования практического характера, которые вытекают из оборонных функций общества и государства. Хотя наше общество в лице своего государства по­следовательно проводит политику мира, предотвращения войн, раз­рядки международной напряженности, международного сотрудни­чества, оно оказалось бы нежизнеспособным, если бы пассивно относилось к опасности развязывания войны со стороны агрес­сивных сил.

Практика современного военного дела свидетельствует, что од­ним из главных слагаемых высокой боеспособности армии остает­ся физическая подготовленность воина. Объективно требования к ней с прогрессом военной техники не уменьшаются, а возрастают. По мере ускорения темпов технического перевооружения армия все больше нуждается в людях, способных овладеть сложной военной техникой в сжатые сроки и эффективно применять ее в боевой обстановке, требующей предельной мобилизации духовных и физиче­ских сил. В связи с этим, а также в связи с необычайным увеличе­нием мобильности войск, повышением удельного веса в них таких родов войск, как авиационные, авиадесантные, танковые, атомный

Подводный флот, новыми тактическими и стратегическими услови­ями военных действий (глобальные масштабы вероятных боевых операций и др.), несомненно, возрастает роль специализирован­ной военно-прикладной физической подготовки. Ее совершенство­вание применительно к новым условиям позволяет создавать необхо­димые предпосылки эффективной воинской службы, вооружать во­ина нужными в ней двигательными умениями и навыками, увели­чить степень функциональной устойчивости организма к действию стрессовых факторов боевой обстановки, воспитывать выносливость и другие физические качества, крайне важные в военных испы­таниях.

Итак, прикладная ориентация цели, преследуемой в системе физического воспитания, как и во всей системе воспитания, обус­ловлена вполне определенными общественными потребностями, ко­торые коренятся в сфере труда и пока еще имеют отношение к военному делу. Не случайно комплекс основных программно-нормативных установок прикладного характера в советской систе­ме физического воспитания введен под девизом «Готов к труду и обороне СССР» (ГТО).

Имея такую прикладную ориентацию, система воспитания в под­линно гуманном обществе должна быть нацелена вместе с тем на неограниченное, всестороннее развитие человека, ибо в своем выс­шем выражении «призвание, назначение, задача всякого чело­века - всесторонне развивать свои способности»*, как того требу­ют в конечном счете закономерности общественного прогресса. По­нятно, что возможности реализации цели в этом главном ее смыс­ле зависят от конкретных социальных условий. На современном этапе развития социалистического общества, этапе его коренной перестройки, преобразование системы воспитания в нем, в том чис­ле и системы физического воспитания, предусматривает, как извест­но, радикальное усиление ее роли в обеспечении всестороннего гармоничного развития каждого члена общества.

2.1.2. Основные задачи

Рассмотренная цель конкретизируется в целом комплексе за­дач, которые, являясь как бы отдельными слагаемыми цели, выра­жают ее применительно к разделам многогранного процесса воспи­тания, этапам возрастного развития воспитываемых, уровню их подготовленности, конкретным условиям достижения намеченных результатов. Задачи в процессе физического воспитания можно подразделить с известной условностью на специфические и обще­педагогические.

Специфические задачи. Основными из решаемых в процессе физического воспитания специфических задач являются: 1) за­дачи по оптимизации физического развития человека в направ­лении всестороннего развития свойственных ему физических ка­честв, совершенствования двигательных способностей, упрочения и

* К. М аркс и Ф.Энгельс. Соч.. М.. Политиздат, т. 3, с. 2.S2.

Многолетнего сохранения здоровья; 2) специфические образователь­ные задачи, предусматривающие системное формирование необхо­димого в жизни индивидуального фонда двигательных умений, на­выков и связанных с ними знаний («физического образования»). Конкретнее говоря, суть этих двух групп задач, выражающих специфическую направленность физического воспитания, состоит в следующем.

Первая группа задач. Назначение физического воспитания зак­лючается, кроме прочего, в том, чтобы в меру объективных воз­можностей обеспечить оптимальное развитие присущих человеку физических к а ч е с т в. «Физи­ческими качествами» принято называть врожденные (унаследован­ные генетически) морфофункциональные качества, благодаря кото­рым возможна физическая (материально выраженная) активность человека, получающая свое полное проявление в целесообразной двигательной деятельности. Разумеется, отличия такого рода качеств человека от иных его качеств относительны, поскольку в действительности все они органически сопряжены друг с другом, но различать их нужно подобно тому, как различают физический и не физический труд, физическую культуру и другие стороны куль­туры и т. д.

К физическим качествам индивида издавна относят мышечную силу, быстроту, выносливость и некоторые другие аналогичные по своей природе качества (такие, в частности, как гибкость). Ис­следования, особенно интенсивно развернутые в последние десяти­летия, расширили и углубили представления о функциональных и структурных основах такого рода качеств и о свойствах орга­низма, лимитирующих их проявления в различных видах двига­тельной деятельности. При этом выявились как бы выпадавшие ранее из внимания «разновидности» данных качеств и их своеобраз­ные сочетания в виде комплексных физических способностей, что позволило составить более полную и вместе с тем дифференци­рованную характеристику их. Среди физических качеств и произ­водных от них способностей человека особенно существенно влияют на результативность двигательной деятельности силовые, скоростные, скоростно-силовые, двигательно-координационные ка­чества и способности, общая и специфическая выносливость*.

Понятия «физические качества» и «физические способности» в определенном отношении совпадают, однако они не тождествен­ны. Физические качества человека составляют качественную осно­ву его физических способностей, иначе говоря, характеризуют их качественное своеобразие. Последние в этом отношении правомерно

* Обзор существующих представлений о комплексе физических качеств чело­века и связанных с ними способностях см., напр., В. М. Зациорский: Физические качества спортсмена. М., ФиС, 1970; «Вопросы антропомоторики в физическом воспитании и спорте» (С. Челиковски с соавт. Карлов университет), Прага, 1978. Краткая характеристика основных физических качеств, определяющих двигатель­ные способности человека, дана в главах настоящего учебника, посвященных вос­питанию данных качеств, способностей (гл. V-VIII).

Рассматривать как производные от физических качеств*. Вместе с тем физические способности не сводятся лишь к физическим качествам. Проявляясь в деятельности как двигательные способ­ности, они практически неотделимы от двигательных умений и навыков, приобретаемых в жизни в результате обучения или самонау­чения способам деятельности, формируются и совершенствуются в единстве с ними. То есть физические способности как двига­тельные способности представляют собой своего рода комп­лексные образования, основу которых составляют физические ка­чества, а форму проявления - двигательные умения и навыки.

В основе всего многообразия двигательных способностей чело­века лежит, как уже говорилось, совокупность тех его естест­венных качеств, коренящихся в телесной структуре и функци­ях его организма, благодаря которым он располагает воз­можностями проявлять силу, быстроту и мощность в движениях, придавать им необходимый размах и координировать их в составе двигательных действий, выполнять продолжительную физическую ра­боту, несмотря на возникающее утомление. От уровня развития данных качеств в решающей мере зависит, насколько человек способен осуществлять двигательную деятельность, строить ее в разнообразных формах, достигать в ней определенных результатов. Не случайно задачи по оптимизации развития этих качеств яв­ляются в физическом воспитании задачами первостепенной значи­мости.

Рассматриваемые задачи имеют вместе с тем аспект, вытекаю­щий из необходимости в полной мере использовать факторы физической культуры для укрепле­ния и многолетнего сохранения здоровья. Хотя понятие «здоровье» пока все еще не получило строго научного истолкования*, принципиально не вызывает сомнений, что то, что подразумевается под «физическим здоровьем», во многом - а воз­можно, и главным образом - обусловлено полноценным физиче­ским развитием индивида. Задачи по гарантированию здоровья решаются на основе воспитания свойственных каждому человеку физических качеств и производных от них двигательных способ­ностей, особенно тех, развитие которых ведет к подъему общего уровня функциональных и адаптационных возможностей организма. Отсюда, однако, не следует, что задачи по упрочению здоровья и задачи по воспитанию двигательных способностей целиком совпа­дают и реализация их не имеет своих особенностей. В част­ности, задачи по закаливанию организма (повышению его сопро­тивляемости неблагоприятным воздействиям среды) и по приобще-

* Термин «способности», как известно, неоднозначен. В соответствии с терми­нологией, принятой в учебнике, под «физическими способностями» подразумева­ются те из свойственных человеку возможностей, реализуемых в жизни, особенно в двигательной деятельности, основу которых составляют его физические качества. Их специфика и взаимосвязь в общем виде охарактеризованы выше.

** Примечательные суждения по этому поводу см., напр., в кн. Н. М. Амосова «Раздумья о здоровье». М., 1978.

Нию к здоровому образу жизни в целом имеют самостоятельное оздоровительное значение, реализация их в процессе физического воспитания предполагает, кроме прочего, специально ориентиро­ванную на это систему мер физкультурно-гигиенического характера.

Вместе с основными задачами, решаемыми с целью оптимизиро­вать индивидуальное физическое развитие, в физическом воспитании предусматриваются и определенные задачи по совер­шенствованию телосложения. Речь идет, разуме­ется, не об искусственном нивелировании индивидуальных особен­ностей телосложения по неким стандартным или модным канонам телесной красоты, а о содействии естественно-нормальному, неис­каженному формированию телесных форм на базе всестороннего воспитания физических качеств и двигательных способностей чело­века. В действительно рациональной системе физического воспита­ния таким задачам не придается доминирующего значения (в от­личие от культуристских течений, стремящихся к безмерному на­ращиванию мускулатуры ради демонстрации ложно понятой те­лесной мощи), но было бы неверным считать, что такого рода задачи вообще несущественны.

Совершенные формы тела выражают в какой-то мере совершен­ство функций организма. Являясь одним из естественных выраже­ний нормального физического развития человека, черты телесной красоты внешне свидетельствуют о его жизненных силах, а в связи с этим представляют и эстетическую ценность. Не случайно образы телесной красоты с давних времен вошли в эстетические представления человечества - еще в Древней Греции они получили свое воплощение в знаменитых произведениях искусства, до сих пор пленяющих наше воображение («Гермес» Праксителя, «Апоксимен» Лисиппа, «Дискобол» Мирона, «Копьеметатель» Поликлета, «Ку­лачный боец» Аполлония и т. д.). Тем не менее стремление при­дать своему телу впечатляющие формы оправдано лишь постольку, поскольку это не становится самоцелью, а подчинено интере­сам всестороннего развития деятельностных сил, основных жиз­ненно важных качеств и способностей. Принципиально такая по­зиция должна быть определяющей в постановке и реализации задач по совершенствованию телосложения, в частности по целесо­образному регулированию объема мышц, веса тела и т. п. В опре­деленных случаях эти задачи могут иметь и лечебно-профилакти­ческий, и лечебно-корригирующий аспекты (исправление осанки, борьба с плоскостопием и т. д.).

В целом задачи по оптимизации индивидуального физического развития решаются на всем протяжении многолетнего процесса физического воспитания; конкретное же содержание их в различ­ные периоды возрастного развития не остается, конечно, неиз­менным. Последовательно сменяющие друг друга периоды возраст­ного развития человека - ранний детский (первые годы жизни), детский, подростковый, юношеский, зрелости и старения - разли­чаются наряду с другими особенностями неодинаковыми возмож­ностями и тенденциями физического развития. Наиболее значи-

Тельные поступательные изменения форм и функциональных воз­можностей организма происходят в силу естественных законо­мерностей возрастного развития в периоды, предшествующие зре­лому возрасту, затем наступают периоды относительной стабили­зации форм и функций, сменяемые периодами возрастной инволю­ции, когда определенные морфофункциональные свойства организ­ма постепенно регрессируют*. Этот жизненный цикл воспроизводится от поколения к поколению, повторяясь в соответствии с тенденци­ями, характерными для возрастных периодов, и вместе с тем изме­няясь в определенных чертах в зависимости от конкретных усло­вий индивидуального развития. Естественно, что в физическом воспитании задачи по оптимизации физического развития воспиты­ваемых нужно ставить и решать применительно к особенностям периодов возрастного развития. В периоды, предшествующие воз­растной стабилизации форм и функций организма, когда он осо­бенно пластичен и восприимчив к развивающим воздействиям, име­ются наибольшие возможности для реализации задач по обеспече­нию направленного высокодинамичного развития физических качеств и непосредственно связанных с ними способностей. По мере возрастного созревания индивида все более актуальными становятся задачи предотвращения утраты достигнутых сдвигов в развитии физических качеств и совершенствования двигатель­ных способностей в индивидуально избирательном направлении. По мере же старения ведущее значение в физическом воспита­нии приобретает установка на противодействие возрастному рег­рессу физической дееспособности, минимизацию его степени, возможное поддержание определенного уровня физической работо­способности и нормального состояния организма в течение многих лет.

Вторая группа задан. Эту группу специфических задач, ре­шаемых в процессе физического воспитания, составляют специ­альные образовательные задачи. Основные из них состоят в том, чтобы;

• 
  сделать достоянием каждого человека базовые знания научи о-п рактического харак­тера, накопленные в сфере физической к у л ь-туры;
• 
  обеспечить рациональное формирование индивидуального фонда двигательных уме­ний и навыков, нужных в жизни, довести их до необходимой степени совершенства.

* Подробнее о классификации периодов возрастного развития и характеристике возрастных изменений форм и функций организма см., в частности; в кн. «Воз­растная физиология». Л.. Наука, 1975.

Менные программы физического воспитания предусматривают приобщение воспитываемых к довольно широкому кругу физкуль-турно-образовательных знаний. Это знания о. сущности физичес­кой культуры, ее значении для личности и общества, принци­пах и правилах рационального использования ее ценностей; это и знания сугубо прикладного характера, являющиеся необходи­мой предпосылкой осознанного формирования двигательных умений и навыков, эффективного использования физических способностей в жизни, а также другие знания, имеющие отношение к физи­ческой культуре, в том числе физкультурно-гигиенические.

С опорой на соответствующие знания и в единстве с воспита­нием физических способностей в процессе физического воспитания решают задачи по системному формированию и совершенствова­нию необходимых в жизни двигательных умений и навыков. Образо­вательный смысл таких задач хорошо показал еще П. Ф. Лес-гафт, создавший учение о «физическом образовании». Он подчеркивал, что было бы принципиально неверным ограничи­вать физическое воспитание лишь заботой о развитии телесных качеств человека, что не менее важно научить каждого «изоли­ровать отдельные движения и сравнивать их между собой, созна­тельно управлять ими и приспосабливать к препятствиям, прео­долевая их с возможно большей ловкостью и настойчивостью, иначе говря, приучиться с наименьшим трудом в возможно мень­ший промежуток времени сознательно производить наибольшую физическую работу»*.

Важность этих задач обусловлена тем, что без двигательных умений и навыков нельзя реализовать способности в практической деятельности. Даже незаурядные физические задатки индивида, «полученные им от природы», так и останутся потенциями, если не реализовать их в деятельности, связав с рациональными спо­собами выполнения двигательных действий, двигательными умени­ями и навыками. Формируясь как целесообразно отлаживаемые способы управления движениями, двигательные умения и навыки являются необходимыми слагаемыми реально проявляемых двига­тельных способностей**. От системного формирования их в процес­се физического воспитания во многом зависит его практическая эффективность.

Естественная последовательность в формировании индивиду­ального фонда двигательных умений и навыков такова, что вначале, на базе врожденных двигательных возможностей и элементар­ных движений, образуются относительно простые двигательные уме­ния, которые по мере закрепления переходят в двигательные на­выки первого порядка; затем на их основе в зависимости от дина­мики индивидуального физического развития формируются более сложные двигательные умения, переходящие по мере упрочения в

* П. Ф. Л ее г а ф т. Собр. пед. соч.. т. I. M., ФиС, 1951, с. 295. ** Характеристика соотношения двигательных действий, двигательных умений и навыков дана в гл. IV.

Двигательные навыки более высокого порядка. С увеличением чис­ла и разнообразия приобретенных двигательных умений и навыков возрастает возможность быстрого становления новых практических умений, требующихся в жизни, развивается способность целесо­образно преобразовывать двигательные действия, совершенствовать их. Эти закономерности учитываются при решении образователь­ных задач на последовательных этапах многолетнего физического воспитания. На первых этапах предусматривается обеспечить базо­вое физическое образование - системное формирование исходных и основных жизненно важных двигательных умений и навыков (в ходьбе, беге, действиях с предметами, преодолении предмет­ных препятствий и т. д.); на следующих этапах решаются задачи по обогащению индивидуального фонда данных умений и навыков в аспекте общего физического образования, создающего этот фонд в объеме, необходимом в жизни, и по углубленному совершенствованию умений, навыков в аспекте специализации в тех или иных избранных видах двигательной деятельности (в част­ности, спортивной). При этом имеется в виду путем многоступен­чатого обучения сформировать и усовершенствовать как те дви­гательные действия, которые находят постоянное применение (так называемые прикладно-бытовые и профессионально-прикладные), так и те, которые хотя и не характеризуются такой приклад-ностью, тем не менее имеют ценность как эффективные средства разностороннего физического образования и воспитания физических способностей (именно в этом отношении ценны многие двигатель­ные действия, входящие в состав гимнастических, игровых и спортивных упражнений).

Охарактеризованные две группы специфических задач (зада­чи по оптимизации индивидуального физического развития и специ­фические образовательные задачи) тесно взаимосвязаны, но не сводимы друг к другу ни логически, ни в их практической реали­зации. Их нужно различать, поскольку они относятся к объек­тивно отличающимся друг от друга сторонам физического воспи­тания. Вместе с тем надо иметь в виду органическую взаимо­связь и взаимозависимость реальных результатов осуществления данных задач в фактически неделимом процессе обучения и воспи­тания.

Общепедагогические задачи. В единстве с рассмотренными специфическими задачами в процессе физического воспитания ре­шаются задачи социального формирования личности, воспитания членов общества, преданных его идеалам и отстаивающих его интересы. Эти задачи выдвигаются обществом перед всей социаль­ной системой воспитания как особо значимые. Решать их приз­ван каждый педагог независимо от его узкопрофессиональной специализации (в этом смысле их и можно назвать «общепедаго­гическими») .

Важнейшими из них в социалистической системе воспитания являются, как известно, задачи, предусматривающие нравственное, идейно-п олитическое и трудо-

Вое воспитание членов общества. В этом находит свое выражение магистральная направленность воспитания созна­ния и поведения личности в условиях социализма на пути к высшей стадии социального строительства. От того, насколько целеустремленно, последовательно и действенно обеспечивается в процессе воспитания формирование активной жизненной позиции личности в соответствии с высокогуманными идеалами, принци­пами и нормами поведения, в решающей мере зависит общий социально полезный эффект каждого отдельного вида воспитания, в том числе и воспитания физического. Какими бы значимы­ми ни представлялись результаты, достигаемые воспитанием фи­зических качеств и двигательных способностей индивида, они могут оказаться по меньшей мере бесполезными для общества, если обладатель их не воспитан нравственно, если у него не выработаны твердые моральные принципы и нет активного стремления прило­жить свои силы на благо общества. Иначе говоря, общественно полезный эффект физического воспитания определяется кроме прочего тем, насколько тесно соединены физическое и нравст­венное воспитание.

В процессе физического воспитания решаются и определенные задачи по воспитанию воли, позитивных ка­честв характера, эмоций и эстетических потребностей личности. Объективное единство физи­ческого и духовного развития человека позволяет в ходе физи­ческого воспитания эффективно решать и эти задачи. Разумеется, многогранное формирование личности обеспечивается не только в процессе физического воспитания - это общесоциальная проб­лема, однако полноценно решить ее без физического воспитания, равно как и без органического соединения его с другими вида­ми (сторонами) воспитания, невозможно. Только в единстве они становятся действительными гарантами всестороннего гармонично­го развития человека*.

2.2. Аспекты и формы конкретизации задач, решаемых в процессе физического воспитания

Основные аспекты конкретизации задач. Конкретная поста­новка задач, обобщенно сформулированных в разделе 2.1.2, пред­полагает последовательную детализацию их содержания в ряде аспектов, отношений. На рис. 2 изображена схема**, которая пока­зывает, что конкретизация задач в многолетнем процессе фи­зического воспитания идет в аспекте практических профилирую­щих направлений, принятых в системе физического воспитания, и вместе с тем в аспектах, которые вытекают из необходимости

* Подробнее о связях физического воспитания с другими видами воспитания и решаемых с учетом этих связей педагогических задачах см. в гл. IX.

** В схеме представлены лишь основные аспекты конкретизации специфиче­ских задач, решаемых в физическом воспитании; более детально они рассматри­ваются в последующих главах учебника.

" Шкала времени" (годы жизни)

Рис. 2. Основные аспекты конкретизации общих задач, решаемых в процессе много­летнего физического воспитания

Дифференцированной постановки задач применительно к реальным особенностям, отличающим различные контингента воспитываемых и каждого индивидуально. Наряду с этим задачи конкретизируют­ся во временном аспекте, т. е. последовательно детализируют­ся во времени применительно к периодам, этапам и иным следующим друг за другом звеньям процесса физического воспита­ния.

В соответствии с практическими профилирующими направления­ми системы физического воспитания решаемые в ней общие за­дачи получают конкретное преломление по профилю общей физи­ ческой подготовки, профессионально-прикладной физической подго­товки и спортивной тренировки. Иначе говоря, руководствуясь в качестве исходных общими задачами, на реализацию которых наце­лена вся система физического воспитания, надо соотносить их с названными профильными направлениями, сложившимися в прак­тике физического воспитания, и соответственно дифференцировать. Так, типичными в общей физической подготовке являются задачи, предусматривающие широкое физическое образование и достиже­ние (или поддержание) базового уровня всестороннего развития жизненно важных физических способностей. В рамках профессио­нально-прикладной физической подготовки и спортивной трениров­ки особое внимание уделяется задачам избирательного углублен­ного совершенствования двигательных умений, навыков и способ­ностей, необходимых для достижения достаточно высоких резуль­татов в деятельности, избранной в качестве предмета професси­онально-трудовой либо спортивной специализации, что, однако, не исключает дальнейшей реализации задач общей физической подго­товки.

Индивидуализированная конкретизация за-

Дач, решаемых в физическом воспитании, предполагает деталь­ное соотнесение их с теми индивидуальными возможностями и особенностями воспитываемых, от которых зависит реализация выд­вигаемых задач. Суть дела заключается в том, чтобы, исходя из общих целевых установок, в каждом конкретном случае поста­вить индивидуально доступную задачу, трудность решения которой соответствовала бы реальным возможностям индивида на текущем этапе его развития и вместе с тем стимулировала бы его разви­тие. Такая конкретизация задач - дело, конечно, не простое, осо­бенно при организации учебно-воспитательного процесса в форме широко практикуемых коллективных (групповых и т. п.) заня­тий, но необходимое и возможное при условии квалифицирован­ного учета индивидуальных, возрастных, половых особенностей и уровня подготовленности воспитываемых.

Конкретизировать задачи во временном аспекте - значит соотнести их со временем, объективно необ­ходимым и благоприятным для их решения, рассчитать масштабы этого времени и целесообразную последовательность решения част­ных задач. Хотя решение рассмотренных выше общих задач наме­чают на весь многолетний процесс физического воспитания (как перманентных в этом смысле), в конкретном выражении они долж­ны быть динамичными, изменяющимися с течением времени по мере реализации входящих в них частных задач. Каждая доста­точно крупная долговременная задача при планировании хода ее выполнения подразделяется на ряд частных (парциальных) задач, для последовательной реализации которых нужны определенные сроки - от сравнительно коротких (например, ограниченных про­должительностью отдельных занятий) до весьма длительных (на­пример, месячных, годичных и более). Отсюда и возникает проб­лема целесообразного распределения комплекса частных задач во времени: требуется, чтобы в зависимости от сроков и других предпосылок, объективно нужных для решения каждой отдель­ной задачи, все они были бы верно представлены в масштабе реального времени, соотнесены с его необходимыми затратами и спланированы в оптимальной последовательности.

Сроки и порядок решения ряда задач во многом зависят, ко­нечно, от закономерностей возрастного развития организма, в том числе от закономерной сменяемости возрастных периодов, отлича­ющихся неодинаковыми тенденциями естественного изменения фи­зических качеств человека и сопряженных с ними двигательных способностей. В частности, задачи, предусматривающие достиже­ние особенно значительных сдвигов в развитии физических ка­честв и двигательных способностей различного характера (скорост­ных, силовых, двигательно-координационных, выносливости, гибко­сти), нужно планировать с учетом так называемых сенсетивных («чувствительных») периодов возрастного развития, когда в силу естественного созревания форм и функций организма склады­ваются наиболее благоприятные предпосылки для направленного воздействия на данные качества, способности. Сроки решения конк-

Ретных задач зависят также от степени реальных трудностей, которые необходимо преодолеть на пути к выполнению той или иной задачи, способов и условий ее реализации, уровня подготовлен­ности и индивидуальных особенностей развития воспитываемых.

Из сказанного понятно, что вполне конкретно поставить каж­дую отдельную задачу можно лишь в конкретной ситуации ее реше­ния. В унифицированных программах физического воспитания, рас­считанных на широкие контингенту (школьные, вузовские, армей­ские и т. д.), задачи формулируют в обобщенном виде, более конкретно их ставят в рабочих планах и других материалах пла­нирования занятий, организуемых для определенной группы зани­мающихся, наиболее конкретно - при выработке индивидуальных установок-заданий. Конкретность в постановке задач должна полу­чать свое выражение не только в четкой определенности их смыслового содержания, но и в четкой очерченности тех количест­венных результатов, каких требуется достичь, чтобы решить зада­чи (когда, конечно, есть к тому реальные возможности).

Нормативы как унифицированное количественное выражение за­ дач, решаемых в физическом воспитании. Проблема четкой коли­чественной постановки задач в педагогической теории и практике не получила пока достаточно полной разработки. Прежде всего это обусловлено ее неординарной сложностью. Есть, однако, и причины иного порядка, связанные с прежней недооценкой точных количест­венных критериев в сфере педагогической деятельности. С горечью иронизируя по этому поводу, известный английский педагог тревож­но констатировал: «Если бы инженеры строили мосты, врачи лечили людей, а юристы судили обвиняемых с такой склонностью к по­верхностным обобщениям и таким отсутствием убедительных обо­снований, какие мы встречаем порой в педагогике, то все мосты давно бы рухнули, пациенты умерли, а невиновные были бы повешены»*.

В физическом воспитании сейчас довольно широко практикуются нормативные способы количественной постановки задач и оценки результатов их выполнения. Термины «норма», «норматив» в коли­чественно-регламентирующем смысле, как известно, означают оп­ределенную величину-меру, принимаемую за унифицированный по­казатель того, что должно быть достигнуто в результате деятель­ности**. Совокупность норм, соразмерных с различными уровня­ми результатов (от начальных до предельных), представляют собой как бы последовательные ступени восхождения по лестнице дости­жений. Нормы, если они верно соотнесены с задачами и услови­ями их реализации, количественно четко указывают граничные и промежуточные параметры на пути к цели, тем самым служат ясными ориентирами на этом пути, в количественной форме кон-

* Цит. но км. Л. Б. Ительсона «Математические и кибернетические методы в педагогике». .VI., Просвещение, 1964, с. 21.

** Это не следует смешивать с качественным пониманием норм как принципов и других узаконенных, положений, регулирующих межчеловеческие отношения и поведение человека в обществе (нравственные нормы, юридические нормы и т.п.).

Кретно выражающими предстоящие задачи. Вместе с тем нормы име­ют и контрольно-оценочное значение: по выполнению либо недовы­полнению их можно с известной определенностью судить о том, как идет реализация поставленных задач, соответствует ли ход физи­ческого воспитания намеченному, какова эффективность применен­ных в нем средств и методов, насколько удалось повлиять благо­даря их применению на динамику физического развития и физи­ческой подготовленности воспитываемых. С учетом всего этого в те­ории и практике физического воспитания проблеме разработки адекватных нормативов уделяется возрастающее внимание.

Разумеется, далеко не все задачи в воспитании могут быть выражены в количественно-нормативной форме; ряд задач по во­спитанию сознания и нравственных качеств личности вообще не подлежит количественно-нормативной формализации (если не ста­новиться на путь вульгаризации самой сути их). В сфере физиче­ского воспитания количественно-нормативная постановка задач распространяется главным образом на те задачи, которые могут быть выражены адекватно в количественной форме как нормати­вы физической подготовленности. В числе их раз­личают нормативы, отражающие преимущественно степень разви­тия физических качеств как основы двигательных способностей («кондиционные» нормативы), и нормативы, отражающие степень сформнрованности двигательных умений и навыков (нормативы «обученности», спортивно-технической подготовленности и т.п.). Такое подразделение нормативов, конечно, в значительной мере условно, поскольку то, что они отражают, фактически едино в своей основе.

Разработка комплекса нормативов, которые адекватно выражали бы количест­венные параметры результатов, предусматриваемых в физическом воспитании, пред­полагает выяснение прежде всего двух вопросов: 1) какие из безграничного в принципе числа проявлений физических возможностей человека выбрать в ка­честве наиболее информативных показателей всесторонней физической подготов­ленности; 2) какой уровень этих показателей следует считать нормальным, нор­мой. Заведомо ясно, что на эти вопросы не может быть однозначного ответа, по­скольку объективно требования, предъявляемые жизнью к физической подготов­ленности человека, не остаются неизменными (как исторически, так и в онтогене­зе), изменяется и конкретная характеристика физического статуса человека. Речь может идти, следовательно, лишь о динамичных нормах и о дифференцированном определении их для различных демографических контингентов с учетом конкрет­ных условий, которые в решающей мере влияют на уровень их физической под­готовленности.

Отбор информативных показателей физической подготовленности различных контингентов шел эмпирически на протяжении многих веков, но выдержанные с научных позиций подходы к его рационализации начали намечаться сравнитель­но недавно. Они связаны с массовыми специализированными обследованиями (тес­тированием) по обширной программе, предусматривающей представительный комп­лекс тестов (испытаний в стандартизированных контрольных упражнениях),мате-матико-статистической обработкой и содержательным анализом результатов тестиро­вания. При установлении нормативов физической подготовленности в расчет берут не просто усредненные данные тестирования, а нормированные вариации показателей.

Всеобщие нормативы физической подготовленности по самому своему назначению должны быть доступны каждому человеку, не имеющему существенных изъянов в физическом состоянии организ-

Ма (врожденных или привнесенных такими причинами, как серьез­ное заболевание, увечье), но доступными при условии определенной подготовки (если нормативы устанавливаются на уровне, позволя­ющем выполнить их без какой-либо предварительной подготовки, значит, они явно занижены и не могут иметь стимулирующего значения). Особый характер имеют спортивно-классификационные нормативы, которые устанавливаются в соответствии с принципом прогрессирующего нарастания трудностей выполнения, что прида­ет им неординарное стимулирующее значение, но фактическая доступность их тем меньше, чем выше их уровень*.

В качестве программно-нормативных установок в советской сис­теме физического воспитания принята развернутая система норма­тивов. Основные среди них для подрастающего поколения и мас­совых контингентов населения зрелого возраста представлены нор­мативами Всесоюзного физкультурного комплекса ГТО. К ним как бы подводит и их дополняет ряд нормативных требований, пре­дусмотренных (кроме ГТО) в программах физического воспитания для различных образовательно-воспитательных учреждений и в Единой всесоюзной спортивной классификации. Такая система нор­мативов при хорошей сбалансированности способствует в принципе четкой конкретизации последовательно решаемых задач по обеспе­чению базовой физической подготовленности и дальнейшего физи­ческого совершенствования.

Другие способы количественной конкретизации задач. В прак­тике физического воспитания наряду с использованием унифициро­ванных нормативных показателей для конкретизации задач приме­няют и другие способы четкой постановки их, позволяющие придать им параметрическую определенность, а вместе с тем и индивидуали­зировать их (на что, понятно, не рассчитаны унифицированные нормативы).

В частности, не малое значение в этом отношении имеет широ­ко распространенная постановка индивидуализиро­ванных двигательных заданий, предусматри­вающих выполнение движений в рамках чет­ко определенных параметров (пространственных, временных, силовых). Постановка таких заданий служит основным способом конкретизации частных задач, решаемых в каждом заня­тии. В идеале задания должны быть тщательно разработаны для каждой относительно завершенной серии занятий, направленной на выполнение этапных задач по обучению двигательным действиям и воспитанию физических способностей, применительно к наличным условиям их реализации, с тем, чтобы оптимально использовать возможности выполнения этапных задач и общих нормативов в установленные сроки.

По мере накопления и уточнения научных сведений о биологи­ческих и связанных с ними факторах, определяющих двигательные

* Полробнее о проблемах разработки нормативов физической подготовленности см. лит. к главе (2, 3).

Возможности человека, в практику физического воспитания внедря­ются и такие способы конкретизации задач, как перспектив­ное, этапное и оперативн о-т екущее планиро­вание нужных (с позиций намечаемых задач) изменений состояния организма по отдель­ным показателям, выражающим степень дее­способности его систем (мышечной, сердечно-сосудис­той, дыхательной и др.). Так, при постановке задач по воспита­нию силовых способностей намечают желательный уровень разви­тия силовых качеств по парциальным динамометрическим показа­телям, характеризующим функциональные возможности основных мышечных групп двигательного аппарата; при постановке задач по воспитанию выносливости намечают желательные изменения ха­рактеризующих ее показателей, в частности величин легочной вентиляции, потребления кислорода и других измеримых показа­телей функциональных возможностей вегетативных систем организ­ма и т. д. Каждый такой показатель в отдельности, конечно, совсем не равнозначен целостным показателям результатов, на достижение которых направлено физическое воспитание, но, взятые в совокупности, эти «парциальные» показатели, если известны их взаимосвязи и закономерности изменения в процессе физиче­ского воспитания, весьма важны для конкретизации решаемых в нем специфических задач, а также для объективного контроля за их реализацией.

В перспективе открывается возможность оптимального прог­нозирования и планирования результатов физического воспитания на основе строгого расчета как целостных показателей уровня всесто­ронней физической подготовленности, так и совокупности обусловли­вающих его параметров функциональных возможностей жизненно важных систем организма. Интересны в этой связи предпринятые в последние десятилетия попытки представить параметрические модельные характеристики спортсменов высшего класса. Речь идет о стремлении смоделировать основные черты со­ревновательной деятельности спортсмена, необходимые для демон­страции максимального спортивного результата, рассчитать нужные для этого показатели подготовленности спортсмена (физической, технической, тактической и т. д.), а также меру развития морфо-функциональных и других индивидуальных признаков, выразить все это в совокупности параметров, которые могли бы служить четкими ориентирами на пути к высшим достижениям*. Хотя имею­щиеся модельные характеристики такого рода еще далеки от совер­шенства и методология составления их нуждается в серьезной раз­работке, опыт создания их заслуживает, несомненно, внимания. По аналогии с ними начата разработка модельных характеристик знач­кистов ГТО, учащихся, проходящих курс профессионально- прик-

Ладной физической подготовки, других контингентов, проходящих курс физического воспитания.

Литература

1. 
   Введение в теорию физической культуры. Учеб. пособие для ИФК-Под общ. ред. Л. П. Матвеева. Гл. I, IV. М.," ФиС, 1983.
2. 
   Методология построения должных норм физической подготовленности. Сост. Е. Я. Бондаревский и др. М., ВНИИФК, 1983.
3. 
   Нормативные требования советской системы физического воспитания. Под ред. Е. Я. Бондаревского. М., ВНИИФК, 1976.
4. 
   Матвеев Л. П. Советская система физического воспитания (состояние и перспективы развития). М., Знание, 1980.

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
Кафедра педагогических дисциплин

ПРОСПЕКТ ЛЕКЦИИ
«Методика разработки документов планирования процесса

физического воспитания школьников» (III курс)

Великие Луки, 2004

ПЛАН ЛЕКЦИИ
1. Введение в тему.

2.Методика определения задач /образовательных, воспитательных, физического развитие при разработке документов планирования/.

3. Виды и документы планирования. Требования к их разработке.
Литература
1. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры, М: ФиС, 199I. –

2. Абрамович В.Г., майский А.Б. Урок физической культуры.-Набережные Челны, 1989. - 28 с.

3. Моисеев Н.М. Планирование и проверка как факторы управ­ления учебным процессом, на уроках физической культуры

в школе. - Л, 1974.- 24с.

4. Воспитательная работа с учащимися в период педагогической практики в школе. - Л., 1984. - 41 с.

5. Деловые игры в подготовке специалистов по физической ку­льтуре и спорту/И.Н.Решетень, В.П.Копаев, М.В.Прохоров, Ю.А.Фомин, - М.: 1983. –

6.Планирование учебной работы по физической культуре в об­щеобразовательной школе. - Смоленск, 1993. - 48 с.

7.Копаев В.П. Комплексное годовое планирование физического воспитания школьников (обоснование подхода, технология разработки и обучения): Учебное пособие (ВЛГИФК.-Великие Луки, 2003.-65с.)
I. Введение
На II курсе рассмотрены теоретические основы планирования и педагогического контроля в физическом воспитании. Напоминают­ся основные моменты: дается определение понятию ""планирование", подчеркивается единство операций планирования и контроля в физи­ческом воспитании, раскрывается идея "перманентного" планирова­ния, роль знаний и опыта в планировочной деятельности. Указывает­ся, что конструктивно-проектировочные умения составляют ядро про­фессиональной подготовки специалиста. Обращается внимание на то, что всегда есть расхождение между тем, что мы планируем и тем, что получаем: на самом деле. Показывается, что без плакирования не числим процесс физического воспитания и самовоспитания в том-числе. Дается установка на восприятие материала лекции в связи с предстоящей педагогической практикой в школе.

II. Методика определения задач /образовательных, воспитательных, физического развития при разработке документов планирования/.
Независимую от вида планирования /письменное, "головное", ком­пьютерное/ оно всегда начинается с разработки и формулировки задач, принято выделять три группы задач /указываются/.

^ Методика определение образовательных задач . Образовательная задача отвечает на вопрос "Чему учить и в каком объеме?". Называ­ется 7 основных операций при определении образовательных задач /на год, четверть, урок/. Предлагаются конкретные примеры поста­новки частных задач и называются факторы, определяющие их коли­чество /сложность двигательного действия, подход к обучению, зна­ния и опыт педагога, этап обучения двигательному действию и неко­торые др./.

^ Методика определения задач физического развития . Указывается, что главной задачей физического развития учащихся является разносторонняя физическая подготовка, формирование красивой осанки и укрепление отдельных мышечных групп. Решение задачи достигается двумя путями: I/ распределение образовательных задач таким обра­зом, чтобы их решение оказывало разностороннее воздействие на все основные з ключные группы; 2/если образовательные задач, подобрать таким образом не удается, то включаются дополнительные упражнения компенсирующие недостающее воздействие. Основанием для постанов­ки конкретных, задач физического развития являются: данные медицин­ского обследования школьников, результаты тестирования и контроль­ных испытаний, особенности раздела программы и нормативные требования, необходимость развития двигательных качеств с опережением.

^ Методика определения воспитательных задач . Различают общие воспитательные задачи /сформулированы в объяснительных записках программ, Уставах школ/- постоянно действующие и конкретные, ко­торые ставятся на основе данных наблюдений за классом /учеником/. Приводятся примеры формулировки воспитательных задач. Обращается внимание на сложность решения воспитательных задач и необходимость единого подхода со стороны всего педагогического коллектива школы.
III. Виды и документы планирования
Студенты знакомятся, с технологией планирования на год, чет­верть и урок. Перечисляются факторы, которые учитываются при сос­тавлении документов планирования /уровень подготовленности уча­щихся, климатические особенности, особенности региона в целом, материальные возможности школы, педагогические задачи, традиции школы и др./. Особое внимание уделяется необходимости интеграции урочных: и неурочных форм физического воспитания, как наиглавней­шего фактора реализации программных задач. Подчеркивается, что квалификация педагога определяется, в частности, точностью сфор­мулированных задач и рациональностью их распределения по урокам /по вертикали и горизонтали/. На лекции приводится 3 варианта го­довых планов, 2 варианта четвертных и предлагается форма разра­ботки конспекта, 3 заключение сообщается перспектива дальнейшего совершенст­вования конструктивно-проектировочных умений у студентов в период практики и во время обучения на 1У курсе и определяется уровень требовании к знаниям и умениям студентов на Ш курсе.

Для более глубокого осмысления лекционного материала студентам рекомендуется учебное пособие доцента В.П. Копаева «Комплексное годовое планирование физического воспитания школьников (обоснование подхода, технология разработки и обучения):/ВЛГИФК – Великие Луки, 2003-65с.»
ВВЕДЕНИЕ
Деятельность учителя физической культуры постоянно связана с планированием специфических результатов, содержания и форм построения физического воспитания. От того, как он умеет это делать, в определяющей степени зависит эффективность его работы.

Нередко учителя проводят яркие, увлекательные уроки, становятся победителями профессиональных конкурсов, а должных результатов к концу учебного года не имеют, как не имеют его и те, кто работает менее самоотверженно. На первый взгляд это кажется парадоксальным. Но ничего удивительного в этом нет. Это скорее закономерный и неизбежный итог укоренившихся представлений о возможностях и предназначении школьных уроков физической культуры.

Как следует планировать программный материал, об этом написано немало. Но всякий раз, когда пытаешься понять суть того или иного подхода, сталкиваешься с проблемой его обоснования: "Ну почему так, а не иначе?". Весомых аргументов на этот счет авторы, как правило, не приводят. Поэтому, рассматривая и оценивая различные варианты планирования, всегда сомневаешься в их результативности. И в принципе эти сомнения, как свидетельствует опыт, никаким образом нельзя устранить до тех пор, пока специалисту не будет предоставлена возможность самому убедиться в обоснованности избранных подходов. Однако на практике сделать это непросто. Чтобы сравнить хотя бы два варианта планирования материала, для этого требуется много времени, стабильные учебные программы, исследовательские навыки и желание учителя заниматься такого рода экспериментальной работой. В действительности всегда чего-либо недостает. Выход один - вооружение специалистов знаниями и умениями рационального планирования процесса физического воспитания школьников на этапе вузовского обучения.

В настоящем пособии предложен апробированный подход к разрешению данной проблемы с позиций математического анализа программного содержания школьной физической культуры и оценки временных возможностей различных форм физкультурно-спортивной деятельности учащихся. Представленная на базе этого подхода технология годового планирования позволяет будущим специалистам в кратчайший срок осмыслить логику планировочной деятельности и предопределенность инструктивно-образовательной направленности уроков физической культуры, самостоятельно утвердиться в необходимости тесной интеграции всех форм работы для успешного решения задач, стоящих перед современной школой в области физического воспитания.

Важное место в работе отводится вопросам взаимодействия педагога и обучающихся при разработке годовых планов. Приведенные в пособии методические рекомендации, контрольные вопросы и практические задания позволяют преподавателю существенно сократить затраты времени на подготовку к занятиям, повысить качество контроля за приобретением студентами планировочных умений и освоением раздела школьной методики в целом.

Данное пособие в первую очередь предназначено для студентов дневного и заочного отделений, обучающихся по специальности 022300 - "Физическая культура и спорт", но оно с успехом может быть использовано для решения профессиональных задач и представителями смежных специальностей.

1. 
   ^ ОБОСНОВАНИЕ ПОДХОДА

1. 
   Предварительные замечания

В настоящем пособии нет необходимости останавливаться на общих вопросах планирования процесса физического воспитания, поскольку они хорошо изложены в базовом учебнике по теории и методике физической культуры /13/. Однако изучение этих общих положений является обязательным для каждого, кто занимается практическим планированием или стремится постичь его технологию. Речь идет прежде всего о знании объективных закономерностей физического воспитания и отражающих их принципах и научно-методических положений, основных составляющих порядок и процедуры планирования и педагогического контроля.

О том, как строить процесс физического воспитания, какова логика его развертывания во времени, в той или иной мере говорится в каждом предмете, включенном в учебный план физкультурного вуза. Синтезирование и осмысление этих данных, наряду с изучением практического опыта решения конкретных профессиональных задач, является той объективной основой, в отрыве от которой всякое планирование становится исключительно формальным актом, теряющим педагогическую ценность и смысл вообще.

Планирование процесса физического воспитания в средней общеобразовательной школе имеет свою специфику. Она обусловлена целым рядом факторов.

Во-первых, недостаточной степенью определенности стратегической ориентации предмета "физическая культура" на официальном уровне, приведшей к появлению большого количества альтернативных программ и авторских подходов к осуществлению физического воспитания школьников. Последнее можно оценивать по-разному: с одной стороны, как достижение перестроечного периода, а с другой, как слабость научного обоснования содержания предмета. Данное обстоятельство привело к тому, что выбор программы обучения учащихся полностью перекладывается на плечи учителя физической культуры, предъявляя к нему тем самым повышенные квалификационные требования. Чтобы сделать правильный выбор в пользу той или иной программы он должен иметь ясное представление о достоинствах и недостатках каждой из них, о государственных приоритетах в области физического воспитания детей и молодежи, о современных тенденциях совершенствования физкультурного образования. В противном случае результативность работы может оказаться ниже, чем при строгой унификации программ предшествующего периода. Поэтому в настоящих условиях отказ учителя от работы по комплексной программе физического воспитания учащихся должен всесторонне обосновываться и в обязательном порядке, неформально, согласовываться с соответствующими управленческими инстанциями.

Во-вторых, отсутствием учебников по предмету. Ситуация в целом уникальная. Это единственный в школе предмет, не обеспеченный учебниками. Введение пакета альтернативных программ еще больше усугубило положение. По существу под реализацию каждой узаконенной программы необходим соответствующий учебник. Поскольку данная проблема не решена - школьный урок физической культуры должен компенсировать этот недостаток за счет усиления своей образовательной направленности.

В-третьих, особенностями регламентации учебного труда и процесса физического воспитания школьников: большое количество каникулярных дней в году /около четырех месяцев/ и всего два урока физической культуры в неделю /за редким исключением/. Чтобы обеспечить преемственность между тренировочными эффектами, необходимо предусматривать разработку системы стимулирования физкультурно-спортивной активности учащихся. Ее следует считать неотъемлемой частью любого документа планирования.

В-четвертых, на уроках физической культуры, как правило, присутствуют дети, сильно отличающиеся друг от друга по уровню физической, технической подготовленности и состоянию здоровья, что создает необходимость закладывать в документы планирования многовариантную дифференциацию параметров физических нагрузок, учитывать принадлежность учащихся к той или иной медицинской группе.

В-пятых, содержание школьного урока физической культуры регламентировано целым рядом инструктивно-методических требований, положений и приказов МО РФ. Помимо формирования жизненно необходимых двигательных умений и навыков, воспитания двигательных способностей учитель обязан придавать занятиям нравственную направленность, вооружать учащихся знаниями в области физической культуры и спорта, обеспечивать реализацию межпредметных связей /с такими образовательными областями, как естествознание, обществознание, математика, искусство, филология, технология/, пропагандировать здоровый образ жизни, обеспечивать безопасность занятий, содействовать оптимизации умственной работоспособности. Эти и целый ряд других задач, решаемых учителем, делают процесс планирования физического воспитания делом архисложным, требующим глубоких профессиональных знаний.

И еще предварительно хочется обратить внимание на одно очень важное обстоятельство. Несмотря на высокую значимость планировочных умений для успешной профессиональной деятельности и сложность их формирования, в период обучения в вузе этому компоненту педагогического мастерства уделяется совершенно недостаточное внимание. Связано это прежде всего со слабой изученностью механизма формирования проектировочных умений. Отсюда - отсутствие единых требований к разработке документов планирования на разных кафедрах, необоснованно малый объем учебных часов, выделяемых на составление документов планирования, низкое качество контроля за приобретением этих умений по курсам обучения.

Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что поиск эффективных подходов к планированию физического воспитания школьников и создание соответствующих технологий связаны с преодолением ряда объективных и субъективных трудностей. Накопление опыта в этой области - одно из важных условий повышения качества подготовки учительских кадров.
1.2. Математические расчеты как инструмент разрушения стереотипов мышления о назначении школьных уроков физической культуры
Литературные материалы и опыт преподавания показывают, что ключевым пунктом в решении проблемы планирования является вопрос о назначении и содержании школьного урока физической культуры. Надо отметить, что вопрос этот в общем-то дискуссионный. Среди теоретиков чаще всего обнаруживаются две позиции. Первая - урок физической культуры должен выполнять прежде всего биологическую, компенсаторную функцию в следствии дефицита двигательной активности современных школьников и выступать в качестве фактора физического развития и оптимизации умственной работоспособности учащихся. Вторая позиция заключается в отстаивании доминирующей роли общеобразовательной направленности урока. При этом последние, принимая аргументацию первых, в своих практических шагах чаще всего идут на оправданный компромисс: пытаются совместить обе установки. В частности, А.П.Матвеев /20/ для наиболее полной реализации образовательной направленности в своей программе физического воспитания учащихся предусматривает третий урок физической культуры.

У практиков ситуация более однозначная. В сознании большинства

по-прежнему господствует представление о том, что основное назначение школьного урока заключается в обучении учащихся технике физических упражнений и воспитании двигательных способностей.

Такое представление о направленности школьных уроков у учителей физической культуры объясняется рядом причин:

I/ личным опытом спортивных тренировок, для которых характерны специализированные физическая и техническая подготовки, обуславливающие уровень тренированности;

2/ опытом прохождения учебной практики по специализации в период вузовского обучения, когда на занятиях в первую очередь опять-таки решались задачи физического развития и технической подготовки;

3/ установками учителей физической культуры и методистов во время первой в вузе педагогической практики в школе, когда запечатлевались и усваивались образцы педагогической деятельности /порочный круг/;

4/ используемыми критериями оценки эффективности работы учителей физической культуры /спортивные достижения школьников, их физическая и техническая подготовленность/.

Есть, безусловно, и другие причины превращения уроков в подобие тренировочных занятий, в частности, трудоемкость подготовки и проведения уроков с образовательной направленностью, требующих от учителей глубоких теоретических знаний и лекторских способностей. Но главная причина все же коренится в стереотипах мышления специалистов относительно назначения школьных уроков физической культуры. Не разрушив их, нельзя решить и проблему рационального построения учебного процесса в целом. Содержание урока является отправной точкой для конструирования системы уроков.

Опыт работы показывает, что смена стереотипов в сознании специалистов дело необычайно сложное. Для переориентации недостаточно сослаться на конкретный официальный документ. Нужны основания иного рода, позволяющие лично убедиться в несостоятельности сложившихся на практике подходов. Но как это сделать? Для этого нужен был решающий аргумент. И он был найден, им оказался математический анализ учебных программ по физическому воспитанию и временных возможностей школьных уроков физической культуры /6/.

В качестве образцов для обработки были использованы комплексные программы физического воспитания учащихся 1-Х1 классов общеобразовательной школы 1987 и 1996 годов издания. Наиболее удачной для учебных целей оказалась комплексная программа 1987 года, позволяющая провести точные математические расчеты, что всегда важно, когда решается вопрос о корректировке уже устоявшейся точки зрения.

Главное, что предстояло сделать - предоставить возможность обучающимся самостоятельно просчитать реальные временные возможности для выполнения государственного заказа /программы физического воспитания/. Логика и последовательность расчетов были следующими.

Вначале предлагалось детально ознакомиться с программой. Особое внимание рекомендовалось уделить объяснительной записке и содержанию материала в выпускных классах /IX, XI/. После этого следовала серия контрольных вопросов для оценки степени понимания обучающимися замысла программы и сложности стоящих перед учителем задач.

Вторым шагом на пути к цели являлось установление общего числа уроков /учебных часов/, на которые реально мог рассчитывать учитель при реализации программного материала. При типичных двухразовых занятиях в неделю и 11-летний срок обучения эта цифра составляла 748 уроков /по 68 уроков в год/.

Третьим шагом в расчетах было определение количества образовательных задач, содержащихся в программе. При подсчете образовательных задач рекомендовалось ориентироваться на базовые разделы школьной программы и на примечания, сделанные в объяснительной записке относительно порядка взаимозаменяемости материала. В случае его дифференцирования по половому признаку учитывался только образовательный материал, предназначенный или мальчикам /юношам/, или девочкам /девушкам/. Проведенные расчеты показали, что в программе содержится около 450 образовательных задач теоретического, методического и технического характера /по основам знаний, гимнастике, лыжной подготовке, легкой атлетике, спортивным и подвижным играм/. Это помимо задач, которые учитель ежегодно ставит в целях закрепления и совершенствования пройденного материала. Поэтому при неформальной работе образовательных задач в документах планирования будет больше.

Четвертый шаг в расчетах - установление средних затрат времени на решение одной образовательной задачи. Для удобства и точности вычислений был осуществлен перевод учебных часов в астрономические. Учитывая тот факт, что продолжительность школьных уроков на одних территориях составляет 40 минут, а на других 45, расчеты проводились по двум вариантам. Выяснилось, что в первом случае /при 40-минутном уроке/ на преподавание предмета "физическая культура" уходит 498 часов, во втором - 561. Так попутно было установлено - при переходе от 45-минутного урока к 40-минутному за II лет обучения учитель теряет 63 астрономических часа /то есть 94 40-минутных урока/, что приравнивается к потере почти полутора годов физического воспитания учащихся. Отсюда понятно, насколько бережно надо относиться к каждой минуте на уроке.

Логика дальнейших расчетов была такова. Поскольку основные задачи урока решаются главным образом в основной части /при 40-минутном уроке на нее приходится около 25 минут/, то в реальности на освоение программного материала отводится не 498 часов, а всего около 310. Остальные /в данном случае 188/ уходят на проведение вспомогательных частей уроков. Последняя цифра достаточно внушительна. Если эти часы перевести в 40-минутные уроки, то получится около 280 уроков физической культуры. То есть четыре года занятий из II лет обучения в школе тратится на проведение подготовительных и заключительных частей уроков. Следовательно, отношение к их проведению должно быть глубоко профессиональным.

Но не все и 310 часов учитель может расходовать на решение образовательных задач. Ведь наряду с ними ему приходится решать и задачи физического развития. Эти часы на практике приблизительно делятся пополам. Значит, на решение каждой группы задач приходится примерно по 155 часов. Нетрудно подсчитать, сколько времени в среднем может быть потрачено на решение одной образовательной задачи. Для этого 155 часов нужно разделить на 450 задач - получится около 20 минут. Это, конечно, при условии, что все образовательные задачи воспринимаются учителем как равноценные. Часть задач, безусловно, может решаться и во вспомогательных частях уроков, но при этом, как правило, происходит увеличение затрат времени на их проведение, мало меняя расчетный показатель.

Не лучше дело обстоит и с воспитанием двигательных способностей. Разделив 155 часов на 5 основных двигательных качеств, обучающиеся обнаруживают, что на воспитание каждого из них в год учитель может потратить около 3 часов. Комментарии, как говорится, излишни.

Проведенные таким образом расчеты показывают, что на уроках бессмысленно делать ставку на физическую подготовку и приобретение технического мастерства. В этом отношении возможности школьного урока физической культуры предельно ограничены. Вот почему, когда начинают сравнивать в конце учебного года результаты работы учителей физической культуры высшей категории и учителей, не имеющих категорий, то не видят разницы между ними. А она должна быть в силу разного квалификационного статуса. Из этого следует, что учителя высших категорий работают по той же схеме, что и остальные.

Опыт работы на курсах повышения квалификации свидетельствует, что несмотря на очевидность сделанных выводов не все учителя физической культуры с ними сразу соглашаются. Объясняется это тем, что большинство из них никогда не решают всех образовательных задач, предусмотренных программой. Причин тому множество. Но допустим, часть из них идет сознательно по пути сокращения образовательного материала, чтобы снять остроту проблемы и увеличить таким образом затраты времени на физическую и техническую подготовку учащихся. И действительно, анализ программы показал, что при ориентации на требования выпускных классов количество образовательных задач можно существенно сократить. Например, в разделе гимнастики можно было бы оставить примерно 13 образовательных задач, в легкой атлетике - б, в лыжной подготовке - 7, в спортивных играх /баскетбол, волейбол/ - 16. Однако и такое сокращение образовательного материала, наряду с переходом на исключительно целостный способ обучения двигательным действиям, коренным образом ситуацию не меняют. Времени на уроках для обеспечения должной физической и технической подготовки явно не хватает. Причем в приведенных ранее расчетах не учитывались затраты времени на решение организационных и воспитательных задач, а они порой бывают весьма существенными.

Как показывает анализ, не меняет ситуацию и введение третьего урока физической культуры. Хотя, безусловно, это существенный шаг вперед по сравнению с предшествующим этапом развития школьной физической культуры. Важно правильно распорядиться предоставляемой возможностью.
1.3. Временные возможности внеурочных форм физического

воспитания школьников
Уточнению представлений о назначении и содержании школьных уроков физической культуры способствует и оценка временных возможностей внеурочных форм физического воспитания школьников. С этой целью были исследованы все, предусмотренные программой формы работы с учащимися.

Вначале определялся резерв времени, который может иметь учитель при систематическом проведении физкультурных мероприятий в режиме учебного дня. Расчеты показали - при 5-минутной продолжительности вводной гимнастики дополнительно за II лет обучения прибавляется примерно 150 часов занятий физическими упражнениями, что эквивалентно по времени 225 40-минутным урокам физической культуры. При ежедневном неоднократном проведении физкультурных минуток объем занятий физическими упражнениями может достигать за все годы обучения в школе 200 часов /условно 300 40-минутных уроков/. Еще большие возможности для реализации программных задач физического воспитания учащихся открываются при проведении больших оздоровительных перемен. Как известно, их продолжительность может находиться в достаточно широком диапазоне - от 25 до 60 минут /в зависимости от количества учащихся в школе, наличия рекреационных помещений, материально-технической базы, месторасположения школы/. Если ориентироваться на 30-минутную продолжительность каждой, то при ежедневном их проведении за весь период обучения объем дополнительных занятий физическими упражнениями может составить приблизительно 935 часов /условно около 1400 40-минутных уроков/. Следовательно, в общей сложности проведение физкультурных мероприятий в режиме учебного дня дает учителю дополнительно примерно 1285 часов /условно 1927 40-минутных уроков/. Это больше, чем при пятиразовых уроках физической культуры в неделю. Поэтому отказываться от их проведения неразумно. Мероприятия в режиме учебного дня могут решать целый комплекс педагогических задач.

К мероприятиям в режиме учебного дня можно отнести и спортивный час в группах продленного дня. Объем занятий физическими упражнениями в этих группах, как показывают расчеты, составляет около 170 часов в год. И хотя в них числится и небольшое количество учащихся, но это, как правило, дети, требующие особого к себе внимания. Поэтому проведение физкультурно-спортивных мероприятий с этим контингентом должно осуществляться под пристальным вниманием учителя физической культуры.

Еще больший потенциал содержится в секционной работе - от 68 до 300 часов в год /в зависимости от возраста детей и уровня их подготовленности/.

Существенный резерв часов может быть получен и от проведения общешкольных физкультурно-массовых и спортивных мероприятий. Если в школе ежемесячно организовывать Дни здоровья и спорта, то можно еще дополнительно иметь около 16 часов в год на занятия физическими упражнениями /при двухчасовой их продолжительности/, что равно 264 урокам физической культуры за период обучения в средней школе.

Немало дополнительных часов дает и регулярное проведение внутришколъных соревнований. При рекомендательной норме 8-10 соревнований в год и примерно при часовой продолжительности каждого из них за II лет обучения объем соревновательной практики может доходить до 100 часов.

Но и это еще не все. Огромный резерв времени содержится в физкультурно-спортивных мероприятиях внешкольного характера.

Сюда в первую очередь следует отнести выполнение утренней зарядки. При каждодневном ее проведении в течение 10 минут за календарный год объем занятий физическими упражнениями может составлять 60 часов /660 часов за II лет обучения или 990 40-минутных урока/.

Сюда же следует включить и выполнение домашних заданий по физической культуре. Пятиразовые самостоятельные занятия по заданию учителя средней продолжительностью 25 минут в день дополнительно дают около 70 часов в год или 1155 40-минутных урока за весь период обучения.

Но самый большой объем часов дают занятия спортом в ДЮСШ и ДЮКШ - до 300 и более часов в год, в зависимости от спортивной квалификации школьника.

Таким образом, проведенные расчеты показывают, что внеурочные формы физического воспитания школьников в часовом выражении многократно превосходят урочные. Следовательно, задача учителя так спланировать и организовать учебный процесс, чтобы обеспечить функционирование всех внеурочных форм физического воспитания и вовлечь в них максимальное число учащихся.
1.4. Заключение
Из вышеизложенного следует, что планирование процесса физического воспитания учащихся средней общеобразовательной школы имеет ярко выраженную специфику. Ее осознание - первый шаг на пути к полноценной проектировочной деятельности специалиста. Чем точнее изначально представляются все детали учебного процесса, тем тщательнее и рациональнее они могут быть упорядочены.

Как следует из математических расчетов, добиться решения программных задач, опираясь только на урочные формы невозможно. Единственно приемлемый для учителя путь - путь интеграции урочных и внеурочных форм работы. На что, собственно, и нацеливает сама комплексная программа физического воспитания школьников, которая своим названием и структурой предопределяет данный подход. Однако на практике его осуществление связано с большими трудностями. В настоящее время в редких школах в полном объеме проводятся физкультурные мероприятия в режиме учебного дня /в основном физкультурные минутки в начальных классах/, практически упразднены ежемесячные Дни здоровья, низок процент учащихся, вовлеченных в секционную работу, отсутствует стройная система соревновательной практики. По сути дела внеурочные формы работы свернуты. И это несмотря на то, что в школах для организации физкультурно-спортивных мероприятий в режиме учебного и внеучебного времени специально введена должность инструктора по физической культуре. Причин тому немало, но одна из них коренится в недооценке роли внеурочных форм, а иногда и их прямом противопоставлении урочным.

Как показывает изучение документальных материалов, планирование урочной и внеурочной работы осуществляется в отрыве друг от друга /если вообще осуществляется/. Такая традиция закладывается в период вузовского обучения будущих специалистов. Во время аудиторных занятий, педагогической практики студенты не получают опыта использования всех форм физического воспитания для достижения педагогической цели. Устранение этого пробела не только повысит эффективность планировочной деятельности, но и позволит по-новому взглянуть на возможности школьной физической культуры, изменить профессиональное мышление специалистов, поднять их квалификационный статус.

Второй важный вывод касается содержания школьного урока физической культуры. Во всех учебниках и пособиях указывается, что урок является основной формой физического воспитания учащихся. Однако аргументация в пользу этого положения носит формальный характер /обязательность посещения, наличие квалифицированного специалиста, программы обучения/. Этого недостаточно, чтобы правильно расставить акценты в уроке. Но даже тогда, когда в инструктивно-методических письмах Министерства образования прямо указывается инструктивная функция урока по отношению к другим формам физического воспитания, непонятно каким должно быть соотношение содержательных элементов в уроке, чему больше внимания должен уделять учитель.

Приведенные расчеты показывают, что бессмысленно тратить время на уроках только на обучение движениям и воспитание двигательных способностей. А вот дать детям знания, вооружить их необходимыми методическими умениями по использованию средств физической культуры в целях саморазвития, а также проконтролировать и оценить успехи в освоении программного материала, указать пути физического самосовершенствования вполне по силам. Это поставит урок физической культуры в один ряд с другими общеобразовательными предметами. То есть необходимо сместить, как указывает А.П.Матвеев /7/, установку с примата физического совершенствования ребенка на формирование физической культуры личности. Задачи физического совершенствования, несмотря на введение третьего урока физической культуры, должны решаться преимущественно через внеклассные и внешкольные формы физического воспитания, включая самостоятельные занятия физическими упражнениями. При этом важно не приступить грань, за которой школьный урок физической культуры окажется неинтересным ребенку. Актуальным в связи с этим является создание ориентировочных моделей школьных уроков физической культуры, позволяющих облегчить планировочную деятельность учителя.

Подводя итог, отметим, что годовое планирование может быть эффективным только при комплексном подходе к построению процесса физического воспитания школьников, когда учитель реально может оценить возможности всех форм работы и обеспечить их тесную интеграцию. Участие обучающихся в математических расчетах является одним из наиболее продуктивных способов перестройки мышления и выхода на требуемый технологический уровень планировочной деятельности.

^ ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ И ОБУЧЕНИЯ
2.1. Сбор конкретно-предпосылочных данных
Определившись со стратегией в работе, приступаем к сбору конкретно-предпосылочных данных.

Вначале рекомендуется оценить исходный уровень подготовленности учащихся и их физическое состояние. Делать это необходимо в конце учебного года и только в крайнем случае - в начале нового /при небольшой учебной нагрузке/.

В соответствии с установившимися требованиями оценка физической подготовленности школьников должна осуществляться по тестам федерального стандарта. Для определения скоростных способностей используется бег на 30 м, координационных - челночный бег 3x10 м, скоростно-силовых - прыжок в длину с места, выносливости - 6-минутный бег, гибкости - наклон вперед из положения сидя, силы – подтягивание на высокой /мальчики, юноши/ и низкой перекладине /девочки, девушки/. В некоторых случаях с этой целью могут применяться и другие контрольные упражнения, в частности, входящие в комплекс "Президентские испытания" /отжимание в упоре, поднимание туловища за I минуту, вис на согнутых руках под утлом 90 градусов, бег на 1000 м/. Основное требование при проведении таких исследований - стандартизация условий тестирования и создание мотивации на достижение у подвергающихся испытаниям.

Оценка технической подготовленности учащихся осуществляется преимущественно по базовым /сквозным/ программным упражнениям. Если выполнение этих упражнений требует высокого уровня развития двигательных способностей /например, лазание по канату без помощи ног, подъем переворотом на перекладине/, то в таком случае оцениваются и физические предпосылки для освоения данных упражнений.

Предварительная оценка знаний школьников проводится либо по всему пройденному за предыдущий год теоретическому материалу, либо только по темам, на основе которых будет излагаться новый материал. Основными критериями при этом являются полнота знаний, умение их применять в конкретных случаях.

Физическое состояние учащихся устанавливается преимущественно по данным врачебно-физкультурного обследования. Могут фиксироваться такие, например, показатели, как частота заболеваний, средняя длительность протекания болезни, процент детей, имеющих те или иные нарушения осанки, реакция организма на функциональные пробы, кистевая и становая динамометрия, рост, вес, жизненная емкость легких. Все зависит от имеющихся возможностей и исследовательских навыков учителя, но количество показателей должно быть достаточным для того, чтобы составить полное представление о физических возможностях детей и в конце учебного года /при заключительном обследовании/ объективно определить эффективность проделанной работы.

Ценную информацию для планирующего учебный процесс могут иметь и данные физкультурного самоконтроля учащихся. В первую очередь они могут быть использованы при установлении параметров физических нагрузок.

К числу важных исходных показателей, подлежащих учету, следует отнести и данные о степени приобщенности учащихся к самостоятельным занятиям физическими упражнениями, о включенности детей в организованные формы занятий, соревновательную практику, о мотивах занятий физической культурой и спортом и степени удовлетворенности ими, о бюджете свободного времени учащихся, параметрах двигательной активности. Полезна всякая индивидуализированная информация, особенно в старших классах, когда объем умственной нагрузки достигает своих максимальных значений.

Кроме сбора данных о контингенте школьников необходимо учесть материально-технические возможности школы, особенности региона и климатической зоны, поскольку они во многом предопределяют содержание учебного процесса, в частности, выбор видов подготовки.

Все вышеперечисленные показатели и условия должны рассматриваться во взаимосвязи, через призму избранного стратегического направления в работе. Факторы, в наибольшей степени мешающие реализации замысла, следует устранить до начала учебного года. В таких случаях целесообразной может оказаться разработка конкретного плана мероприятий по их устранению.

На стадии сбора конкретно-предпосылочных данных должен решаться и вопрос об основных критериях и показателях качества работы учителя в предстоящем году.
2.2. Форма годового плана и рекомендации по его составлению
Изучение вузовских учебников и учебных пособий /5, 8, 10, II, 12, 13, 14, 15, 16/ показало, что существуют самые разные формы годовых планов. Но чаще всего они имеют вид плана-графика, в котором программный материал распределяется по четвертям учебного года. На наш взгляд, такая форма плана мало пригодна и особенно на этапе подготовки специалистов, поскольку не дает целостного осмысления содержания процесса физического воспитания в годичном цикле. Подробная разработка четвертных планов ситуацию особенно не спасает. Во-первых, они не всегда готовятся до начала учебного года. Во-вторых, часто детализации и конкретизации подлежат только задачи обучения двигательным действиям и воспитания физических качеств. В-третьих, в них, как правило, планируется только урочный материал. Примером последнего являются разработки И.И.Должикова /16/, представленные в учебном пособии для учителей физической культуры.

Для школьной практики, с небольшим числом уроков в учебном

году, вряд ли совсем целесообразна разработка четвертных планов. Более рациональным является составление поурочных годовых разработок. Такой вариант планирования известен давно /9, 12/. Однако на практике он используется редко и также предусматривает проектирование только урочного материала. Другие формы физического воспитания в годовые планы не включаются. И лишь в редких случаях можно обнаружить указания общего характера по выполнению домашних заданий.

Предлагаемая ниже форма годового плана /с.19/ органично вытекает из сделанноего ранее обоснования. Она позволяет обеспечить и наглядно представить взаимосвязь всех видов и форм педагогической деятельности и физкультурно-спортивной активности школьников, предусмотренных комплексной программой.

Составление такого плана лишь на первый взгляд кажется проблематичным. Но в действительности трудоемкость его разработки не столь высока. А если предположить, что учителю все же приходится составлять отдельно годовой план-график, четвертные планы, заниматься планированием внеурочной работы, то можно, напротив, получить выигрыш во времени.

Подготовка плана начинается с написания текстовой преамбулы. В ней фиксируются конкретно-предпосылочные данные, характеризующие контингент занимающихся и условия работы, исходные показатели лучше всего выражать в виде графиков, диаграмм, таблиц, рисунков. С учетом этих данных формулируется цель и задачи физического воспитания в предстоящем году. Объем текстовой преамбулы зависит от многих факторов. В отдельных случаях при выполнении экспериментальных работ в области годового планирования он может достигать внушительных размеров, поскольку чем детальнее описаны фоновые показатели, тем легче
Комплексный годовой план физического воспитания учащихся

Классов

Холодов Ж.К. Теория и методика физической культуры и спорта: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования/Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов. – 11-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 480 с.

Макасян М.А. Каратэ Киокушинкай: Самоучитель. – М.; 2002. – 400 с.

МасутацуОяма Путь каратэ Кекусинкай/пер. с англ. В.П.Фомина М.: До-информ, 1992. – 96 с.

Боевые искусства: Китай, Япония/Сост. В.В. Малявин – М.;2002. – 400 с.

Худадов М.А. Говорят мастера ринга. – М.: Физкультура и спорт, 1963.

С.П. Рябинин, А.П. Шумилин Скоростно-силовая подготовка в спортивных единоборствах Красноярск: Сибирский федеральный университет. 2007. – 154 с.

Бокс: учебник для институтов физической культуры/под общей ред. И.П. Дегтярева. – М. Физкультура и спорт, 1979. – 178 с.

СагатНой Коклам. Поединок в таиландском боксе. Ростов-на/Д: Феникс. 2003. – 368 с.

Приложение 1.

Примеры упражнений для развития скоростно-силовых способностей в карате.

1. Прыжок в высоту с места с предварительным прыжком в глубину. Высота дифференцируется в зависимости от возраста и индивидуальных способностей спортсмена и составляет от 30 см до 1 м и более. Пауза между прыжками может составлять от минимальной до 5-7 секунд, при этом, чем меньше пауза, тем более вырастает тренировочный эффект скоростно-силовой выносливости. Объем, как и интенсивность опять же зависит от уровня спортсмена, но в среднем составляет 3 подхода по 10-12 повторений.

2. Прыжок в длину с места. Принцип выполнения общеизвестен, поэтому необходимо остановиться только на том моменте, что в карате все тренировки проводятся преимущественно на татами, что существенно снижает травма-опасность этого упражнения и мы можем его использовать со спортсменами практически любого уровня. Объем и интенсивность устанавливаются в зависимости от индивидуальных способностей спортсмена. Следует также помнить, что чем выше интенсивность, тем больше эффект скоростно-силовой выносливости.

3. Сгибания и разгибания рук в упоре лежа (отжимания) с хлопком перед собой. Упражнение замечательно тем, что, несмотря на любой объем и интенсивность, заданные тренером, спортсмену приходится на каждом повторении прикладывать скоростно-силовые усилия для того, чтобы выбросить себя на ту высоту, которая позволит ему успеть хлопнуть в ладони и вернуть руки в исходное положение на полу.

4. Базовые упражнения с отягощениями из арсенала пауэрлифтинга (жим, присед, становая тяга, сгибание рук, тяга к поясу). Величина отягощения должна составлять не более 60 % от максимальной. Интенсивность высокая с акцентом на «взрывной» характер начального движения. Объем более высокий, чем при работе с максимальными весами (3-4 подхода по 12-15 повторений). Важно помнить, что все упражнения с большим отягощениями (железо) мы начинаем давать спортсменам с 17-18 лет.

5. Упражнение – визитная карточка нижегородских спортсменов карате, воспитывающее целый комплекс физических качеств, в том числе скоростно-силовые – бег в лестницу. 20 пролетов уникального тренажера выступают в качестве подходов, продолжительность которых до 10 секунд с паузой между ними. Варьируя и скорость забегания и величину паузы и количество подъемов, мы можем оказывать воздействие не только на целый комплекс физических качеств, но и на морально-волевую составляющую тренировки.

1. Бой с «тенью» в утяжелителях. Важно сосредоточиться на выполнении не одиночных ударов, а логических связок. Техника выполнения не должна страдать на фоне утомления. После выполнения упражнения необходимо выполнить то же самое без утяжелителей. Объем работы в СФП карате должен рассчитываться исходя из временных интервалов поединков, т.е. для спортсменов 12 – 17 лет 1,5 – 2 минуты, для взрослой категории 3 минуты.

2. Отработка отдельных ударов с сопротивлением (жгутами). Изменяя жесткость жгута, количество повторений и их интенсивность мы добиваемся необходимого тренировочного эффекта, при условии, что каждое действие выполняется с максимальными скоростно-силовыми характеристиками.

3. Еще одно уникальное упражнение, вытекающее из предыдущего – работа на жгутах с инверсией. Суть этого упражнения заключается в том, что спортсмен, принимая И.П. – основную боевую стойку, изначально натягивает жгут. Выполнение удара в этом случае не представляет никакого труда, но вот быстрый возврат ударной единицы в исходное положение (что критически важно в карате) встречает сопротивление.

4. Упражнения на снарядах были подробно описаны в основной части. Важным уточнением к ним будет повторить, что объем выполняемой работы должен соответствовать продолжительности соревновательного поединка. Добиваться этого необходимо за счет низкой интенсивности в начале тренировочного процесса, но, не снижая скоростно-силовых показателей самих ударов или связок, и постепенным повышением интенсивности. Важно помнить, что чем ниже интенсивность, тем выше скоростно-силовая составляющая каждого отдельного действия. Повышая интенсивность, тем самым увеличиваем составляющую скоростно-силовой выносливости.

Приложение 2

Примерный план-конспект тренировки со скоростно-силовым акцентом спортсменов карате возрастной категории 12-17 в подготовительный период годичного макроцикла с режимом тренировок 5раз в неделю.

Разминка.

А) Прыжки со скакалкой. 3 * 3мин. Пауз между сетами нет. Последние 10 секунд каждого сета – максимальное ускорение.

Б) Упражнения на растягивание, включающие как динамические, так и статические упражнения (сначала статика, потом динамика). 5 мин.

2. Основная часть.

А) Бой с тенью с утяжелителями. 3 * 3 мин. Пауза между подходами – 30 секунд.

Б) Бой с тенью без утяжелителей 1 * 3 мин. Особое внимание на «взрывной» характер атакующих действий.

Отдых – 3 мин.

В) Работа на мешке. 4 подхода по 3 мин.

1. Выполнение атакующих связок в мешок по команде тренера. В промежутках между командами спортсмен ведет оборонительную работу. Команды подаются резко, внезапно. Задача спортсмена молниеносно среагировать на команду и провести атакующую связку из 3-4 ударов.

Отдых 30 секунд.

2. Нанесение одиночных ударов с максимальными скоростно-силовыми характеристиками, но малой интенсивности.

Отдых – 30 секунд.

3.Выполнение предварительно отработанных атакующих связок с максимальным взрывным усилием (3-4 удара). Интенсивность не высокая. После каждой выполненной связки необходимо «перекрутить», т.е. переместиться относительно предыдущего места положения.

Отдых- 30 секунд.

4. Этот подход разбивается на микроциклы по 1 мин. В первую минуту спортсмен должен выполнять одиночные контратакующие действия после выполнения условной защиты (блокирование, сброс, провал). Вторая минута отличается от первой тем, что контратакующие действия выполняются не в одиночном режиме, а контратакующими связками. В третьей минуте спортсмен полностью переходит на работу первым номером, проводя атакующие связки, причем к концу минуты интенсивность действий должна нарастать, достигая своего максимума в последних 10 секундах работы.

Отдых 3 минуты.

Г) Работа на лапах.

1. Тренер выставляет лапу под удар спортсмена, который должен немедленно среагировать и нанести точный, акцентированный удар. Объем – 3 минуты.

Отдых 30 секунд.

2. Оттачивание ранее отработанных атакующих связок. Объем – 2 связки по 3 минуты на каждую. Пауза между ними – 30 секунд

3. Лесенка. Выполнение заранее обусловленного удара в лапу по счету тренера, причем на каждый следующий счет выполняется на один удар больше. Каждый удар выполняется с максимальными скоростно-силовыми характеристиками без пауз между ударами. Объем – 4 смены, каждая до 10 счетов (по одной смене на каждую руку и ногу), Пауза между сменами – 1 минута.

Отдых – 3 минуты.

Д) Работа в парах.

1. Отработка заранее обусловленных атакующих связок челночным способом, т.е. сначала выполняет атаку один из партнеров, а другой защищается, после последнего удара, защищающийся немедленно переходит в атаку, используя ту же атакующую связку. Объем – 3 смены по одной связке на смену по 3 минуты, пауза между сменами – 30 секунд.

2. Та же работа, но уже не по одной связке, а все три ранее отработанные связки проводятся по очереди в таком же челночном режиме. Объем - 3 минуты.

Отдых 1 минута.

3. Та же работа, но связки проводятся в свободном порядке, строго соблюдая челночный режим. 3 минуты

Отдых 1 минута.

4. Один из партнеров постоянно атакует, другой защищается, но по команде тренера выполняет «взрывную» контратакующую связку из 3-4 ударов и опять переходит к защите. Объем по 3 минуты со сменой ролей. Пауза на смене 30 секунд.

Отдых 1 минута.

5. Учебно-тренировочные поединки со сменой партнеров. 3 * 3 минуты. Пауза на смене 30 секунд.

Отдых 1 минута.

Заминка

1. Оттачивание индивидуальной коронной техники и финтов (удары в падении, с вращением и проч.) 10 минут.

2. Спокойный бег 3 минуты.

Здоровый образ жизни 265 4. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры / Л.П. Матвеев. – М.: Физическая культура и спорт, 1991. – С. 24-25. 5. Немцев О.Б. Уровень знаний по физической культуре и двигательная активность студентов ВУЗа / О.Б. Немцев, Р.С. Козлов // Физическая культура, спорт, биомеханика: тезисы I Международной электронной научной конференции. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2006. – С. 148-151. ЗНАЧЕНИЕ СЕМЬИ В ФОРМИРОВАНИИ У ДЕТЕЙ ОСНОВ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ Леонова Е.Ю. Майкопский государственный гуманитарно-технический колледж Адыгейского государственного университета, г. Майкоп Одна из наиболее тревожных проблем – неспособность молодежи адаптироваться к изменившимся условиям жизни. Физическое состояние, уровень физической подготовленности, постоянное ухудшение здоровья затрудняют противостояние неблагоприятным условиям внешней среды и трудностям, связанным с изменениями социальнополитического и экономического устройства общества. Наиболее полно взаимосвязь между образом жизни и здоровьем выражается в понятии «здоровый образ жизни», под которым понимают «… способ жизнедеятельности, соответствующий генетически обусловленным типологическим особенностям данного человека и конкретным условиям жизни; направленный на формирование, сохранение и укрепление здоровья и полноценного выполнения человеком его социально – биологических функций». Не соблюдение социально-психологического стиля жизни, накопления генетических ошибок, снижении гармонического развития личности ведѐт к дезадаптации в социуме, снижение силы воли, приобретение вредных привычек и тяжелых заболеваний. Таких как алкоголизм, токсикомания и наркомания. Огромную роль в формировании у ребѐнка основ здорового образа жизни всегда играла семья, но в данный момент семья как социальный институт переживает трудный период. Низкий уровень взаимоотношений в семье, падение авторитета родителей – факторы отклоняющегося поведения юноши и девушки. Человек в возрасте 14-18 лет проявляет в себе все предшествующее воспитание. Деформация личности под влиянием семьи, еѐ психологической неустойчивости начинается с раннего детства. Именно на  Преподаватель теории и методики физической культуры и спорта и легкой атлетики. 266 СИСТЕМА ЦЕННОСТЕЙ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА этой стадии под влиянием неблагоприятных, иногда случайных, подчас кажущихся малозаметных факторов возникают вредные для дальнейшего развития ценностные установки. По своему назначению и содержанию семья многофункциональна. Как воспитательный коллектив, семья должна обеспечить положительные эмоции, непосредственность, постоянство и устойчивость связей и отношений между своими членами, прививать навыки здорового образа жизни. В условиях распространения социальных отклонений в нашем обществе, нарушений социальной справедливости, воспитательная деятельность в семье протекает в неблагоприятной обстановке. Противостоять таким антисоциальным явлениям как пьянство, наркомания, стяжательство, накопительство, социальная пассивность части семей не удается. Более того, в силу слабой сопротивляемости семьи существующим в обществе негативным явлениям, последние распространяются активнее, но встречаются дети из семьей относящихся к группе риска с привитыми основами здорового образа жизни. Роль семьи в обществе несравнима по своей силе, ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность, прививается основа здорового образа жизни. Происходит овладение ребенком социальных ролей, которые необходимы для безболезненной адаптации в обществе. Семья выступает как первый воспитательный институт, связь с которым человек ощущает на протяжении всей своей жизни. Именно в семье закладываются основные формы нравственности, формируются нормы поведения, раскрывается внутренний мир и индивидуальные качества личности. Происходящие в стране экономические, общественно-политические изменения нашли свое отражение и на таком социальном институте как семья. В зависимости от характера семейных взаимоотношений разделяют: благополучная и неблагополучная – традиционное деление; гармоничная, распадающаяся, распавшаяся, неполная. Семья как воспитывающий коллектив характеризуется непрерывностью и длительностью отношений между людьми разного пола и возраста, имеющими различный жизненный опыт и личностные качества. Эмоциональный настрой семьи, чувства, связывающие супругов, являются тем фундаментом, на котором строится вся семейная жизнь, весь процесс воспитания. Женщина, испытывающая по отношению к себе безразличие или неприязнь мужа, в своих отношениях с детьми часто может становиться навязчивой или же бессознательно вымещает на них неудовлетворенность личной жизнью. В ранней юности отношения родителей воспринимаются очень остро. Чем раньше родители начинают приучать ребѐнка к любым занятиям физическими упражнениями (совместные походы, посещения спортивных мероприятий, поездки на природу, участие в соревнованиях и Здоровый образ жизни 267 т.д.) тем больше у них шанс привить у ребѐнка потребность в здоровом образе жизни и с помощью всех мероприятий расширить его кругозор. Формирование личности взрослеющего ребенка существенным образом зависит от его включенности в разнообразную деятельность семьи, в том числе и основ здорового образа жизни. В процессе этого ребенок приобщается к материальным и духовным ценностям семьи и общества. Степень включенности зависит от взаимоотношений родителей с детьми. Дружеские отношения с юношами и девушками помогают родителям более активно взаимодействовать на формирование их личности. Педагогически несостоятельная семья характеризуется утратой контакта с детьми и контроля над ними. Низкая общая культура сочетается с отсутствием педагогической, а главное нежеланием что-либо изменять и исправлять в самих себе. Речь идет о семьях, в которых нет очевидных источников негативного влияния на детей, но в силу недостатка образования, отсутствия педагогической культуры, а также загруженности на работе либо плохого состояния здоровья родители не могут правильно воспитывать детей. Дети вслед за родителями перестают соблюдать все социальные и педагогические нормы. Вначале это проявляется в отношении отдельных педагогов, затем школы, но постепенно приводит к отчуждению от мира взрослых. Один из основных педагогических просчетов в этих семьях – односторонность воспитания, когда дети полностью освобождаются от каких-либо обязанностей перед семьей и выступают по отношению к ней как потребители. Следствием такого воспитания в большинстве случаев является приобщение улицей ребѐнка к пьянству, наркомании и других вредных привычек. Для подрастающего поколения, воспитанного в семьях данного типа, характерным является низкий уровень включенности в жизнь коллектива класса, неумение устанавливать контакты с одноклассниками. Именно в переходный период от юношества к взрослости у юношества резко возрастает потребность в социальном признании и самоутверждении. Не имея признания и уважения со стороны своих школьных товарищей, юноша ищет связи с себе подобными ребятами. В кругу сверстников с отклоняющимся поведением отрицательные черты личности молодого человека, встречая одобрение со стороны членов группы, закрепляются и приобретают характер устойчивых ценностных ориентаций. Деструктивные эмоциональные связи родителей с детьми, асоциальное поведение, нарушение психоэмоционального баланса, аффективная тупость подростков приводит к формированию отрицательного опыта общения, который оказывает неблагоприятное влияние на отношение подростков и юношества с социальным окружением, что способствует формированию вредных привычек. Тяжело сказывается на психическом развитии детей жизнь в неблагополучной семье, но еще тяжелее переживается ими отрыв от семьи, даже са- 268 СИСТЕМА ЦЕННОСТЕЙ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА мой плохой. По данным Психологического института РАО, по своему психическому развитию детей, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. На протяжении всех ступеней детства – от младенчества до взрослости – психическое, физическое развитие и здоровье таких детей имеет ряд негативных особенностей. Психика «сживается» с переживаниями травмы, приспосабливается к ней. Симптомы травматических переживаний в виде психических отклонений являются способом выживания. Жизнь ребенка вне семьи приводит к появлению особого психического состояния – психической депривации (Й. Лангеймер и З. Матейчик) и как следствии полное отчуждение от занятий физическими упражнениями. Это состояние возникает в особых жизненных ситуациях, когда человеку не предоставляется возможности удовлетворять некоторые основные психические потребности в течение длительного времени. У детей, воспитывающихся вне семьи, происходят изменения в личности, т.е. возникает личностная депривация, которая способствует формированию негативных личностных качеств и образований. В школьном возрасте при формировании основ здорового образа жизни особую роль играет самообразование учащихся – специально организованная познавательная деятельность, направленная на совершенствование определенных личностно – значимых целей. Оно осуществляется под руководством учителей и родителей. Основой является личностно – ориентированный подход, который позволяет развивать личность с учетом ее возрастных и индивидуальных особенностей, личного опыта, роли родителей в формировании основ здорового образа жизни, уровня знаний и познавательной активности. Список литературы: 1. Реан А.А. Психология изучения личности. – СПб., 1999. – 96 с. 2. Фомин Н.А., Вавилов Ю.Н. Физиологические основы двигательной активности. – М.: Ф и С, 1991. – 224 с. 3. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С.Теория и методика физического воспитания спорта. – М.: Академия, 2000. – 398 с. 4. Шаулин В.Н. Подготовка школьника к физическому самосовершенствованию: пособие для учителя. – М.: Центр гуманитарного образования, 1995. – 315 с.

Матвеев Лев Павлович (22.08.1924 - 21.07.2006)

С момента основания кафедры физического воспитания и спорта в 1977 г. на базе Челябинского государственного университета (первого классического университета в г. Челябинске) и до настоящего времени мы тесно сотрудничаем с ведущими научно-образовательными центрами и научными школами мировой и отечественной спортивной науки. Однако мало кто помнит, что первым научным руководителем на кафедре был корифей спортивной педагогики, один из самых известных в мире советских и российских учёных в области теории и методики физического воспитания, физической культуры и спорта, доктор педагогических наук (1965), профессор (1967), заслуженный деятель науки России (1984), почётный доктор Германской высшей школы физической культуры (1985) Лев Павлович Матвеев. Работая в Москве, Лев Павлович руководил научной деятельностью ряда учёных в регионах страны. Одним из его учеников тогда был Михаил Галимзянович Ахмедзянов, ставший впоследствии профессором, заведующим кафедрой физического воспитания и спорта ЧелГУ.

Профессор Л. П. Матвеев — выпускник Государственного центрального института физической культуры (1950; ныне Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма), один из самых авторитетных специалистов России в области теории и методики физического воспитания, физической культуры и спорта. Лев Павлович автор свыше 350 научных работ, в том числе известных во всём мире монографий «Проблема периодизации спортивной тренировки» (1964), «Основы спортивной тренировки» (1977), «Введение в теорию физической культуры» (1983), «Очерки по теории физической культуры» (1984), «Теория и методика физической культуры» (1991) и учебников «Теория и методика физического воспитания» (1967, 1976), «Теория и методика физической культуры» (1991), «Теория и методика спорта» (1992), которые неоднократно переиздавались и востребованы до сих пор в нашей стране и за рубежом. Работы Л. П. Матвеева переведены и изданы более чем в 30 странах, на четырёх континентах мира. Под его научным руководством успешно реализован цикл научно-исследовательских работ по ключевым проблемам теории и методики физической культуры, спортивной тренировки и оздоровительной гимнастики.

Профессор Л. П. Матвеев создал фундаментальную научную школу, заслужившую высокий международный авторитет. Матвеев и его ученики внесли весомый вклад в создание концептуальных, программно-нормативных и учебно-методических основ отечественной системы подготовки спортсменов.

Всю жизнь Л. П. Матвеев уделял большое внимание воспитанию специалистов высшей квалификации. Он вложил свой талант учёного и руководителя в обоснование, разработку и внедрение научного содержания профессионального физкультурного образования, что выразилось, в том числе, в инновационном содержании современных программ для бакалавров и магистров, а также для аспирантов и докторантов, занимающихся спортивной наукой. Под руководством Л. П. Матвеева было выполнено более 100 кандидатских и докторских диссертаций.

Лев Павлович Матвеев многие годы вёл большую и высокоэффективную научно-методическую, организационно-методическую и общественную работу. Он многим запомнился в качестве председателя президиума Всесоюзного научно-методического совета по физической культуре и спорту, члена Главного тренерского совета Спорткомитета СССР, руководителя Госсовета по физкультурному образованию, активиста общества «Знание», члена Национального олимпийского комитета и Олимпийской академии, экспер та ВАК Министерства образования России, научного консультанта многих физкультурно-спортивных организаций России, вузов и отраслевых НИИ, ведущих тренеров и спортсменов.

Лев Павлович в разные годы успешно работал в ведущем спортивном вузе нашей страны. Пройдя путь от старшего преподавателя, доцента, заведующего научной лабораторией, проректора по НИР, Л. П. Матвеев исполнял обязанности ректора и был заведующим кафедрой теоретико-методических основ физической культуры и спорта Российской государственной академии физической культуры (г. Москва), которая сегодня носит имя «Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодёжи и туризма» (ГЦОЛИФК).
За научные труды Л. П. Матвееву на разных научных конкурсах неоднократно присуждались золотые медали, медали «За лучшую научно-исследовательскую работу по физической культуре и спорту», дипломы и другие награды. Значительный вклад Л. П. Матвеева в науку о физической культуре и спорте признан и в международном масштабе. Ему присвоено звание почётного доктора наук в ряде зарубежных вузов (Германская высшая школа физической культуры, Университет Сан-Паулу). Он отмечен медалью Яна Амоса Коменского (Чехословакия), медалью «За особые заслуги» (Болгария), другими знаками признания Бразилии, Испании, Китая, Кубы, Польши, Чили, Югославии и других стран.

Л. П. Матвеев награждён 18 государственными орденами и медалями. Среди них награды за ратные подвиги на полях Великой Отечественной войны: ордена Отечественной войны I и II степени, Красной Звезды, медали «За оборону Ленинграда», «За победу над Германией в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.» и т. д. В числе наград за трудовые отличия медаль «За доблестный труд», ордена «Дружбы народов» и «За заслуги перед Отечеством».

Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация. 2016. Т.1, № 1