Воспитание начинается с создания для растущего человека воспитывающей среды. Именно воспитывающей, т.е. целенаправленно позитивно влияющей на процессразвития личности. С точки зрения философско-педагогической понятие «среда» многолико. Это и природная, географическая среда: разные условия для развития ма­ленького человека создаются за Северным полярным кругом и в южных субтропиках, по берегам больших рек озер и в засушливых горных аулах, в больших промышленно-культурных центрах и в сельской глубинке, в различных национальных культурах... Это и широкая coциальная среда как фактор экономического, политического, социального, культурного развития общества в целом и отдельных его социальных групп: семьи, школы, внешкольных учреждений, неформальных объединений (политических, культурно-досуговых, социальных инициатив, альтернативного образа жизни...). Свою лепту в формирование личности растущего человека вносят и такие институты общества, как печать, радио, телевидение, видео, клубы, библиотеки, театры, музеи, досуговые цен­тры, различные виды и формы рекламы, внешнее офор­мление улиц и городов... Это и непосредственная среда обитания каждого ребенка - микросреда: дом, семья, улица, ближайшее бытовое окружение, друзья.., т.е. те факторы, с которыми растущий человек непосредственносоприкасается, которые оказывают влияние на формирование его личности.

Однажды малышу-дошкольнику задали вопрос: «Что нужно, чтобы сочинить сказку?» Он ответил, хорошо подумав: «Стул... Надо ведь сесть и придумать».

Дети интуитивно понимают и оценивают окружающую среду обитания. И чем старше, тем мудрее и осознаннее.

Практика накопила большой опыт: чем в более раннем возрасте человек оказывается в условиях, благоприятствующих развитию его любознательности, чем раньше он испытывает чувство радости и удовлетворения от саморазвития и самореализации, тем больше у него шансов состояться как самоактуализирующаяся личность.

Маленький Моцарт, как известно, жил в атмосфере музыки очень рано сам начал музицировать. Лейбниц в 8 лет увлекся картинками книги по истории Ливии. Книга была написана на латыни. По картинкам он разгадал значение слов в надписях и затем перечитал несколько раз всю книгу, пока не освоил все ее содержание. Джордано Бруно в 12 лет увлекся книгами по богословию, логике и диалектике. Рассказывают, что Ампер, еще не зная цифр придумал свою систему счета с помощью камешков и желудей. Практически все «состоявшиеся» педагоги в детстве играли «в школу» или «в учительницу».

Значит, окружающая среда - мощный фактор развития и воспитания растущего человека. А поэтому педагогизация среды - насущная задача школы, каждого воспитателя.

Когда мы говорим о влиянии среды, то употребляем понятия «фактор» и «условие». Фактор (от лат. factor - де­лающий, производящий) - движущая сила, причина, существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении (Современный словарь иностранных слов. СПб.,1994.С. 645). Условие - обстоятельство, от которого что-либо зависит; обстановка, в которой что-либо происходит (Ожегов СИ. Словарь русского языка. М., 1987. С. 685).

Для удобства анализа факторов развития современно­го школьника можно выделить несколько групп условий:

1) глобальные, мировые факторы (проблема войны и мира, экологические катастрофы, издержки цивилизации,..);

2) социальные (политические, экономические, культур­ные, медицинские, образовательные...) условия жизни общества и государства;

3) региональные (факторы, влияющие на развитие в конкретных городах, поселках, микрорайонах...);

4) конкретно-личностные (непосредственно с которыми соприкасается личность: семья, школа, внешкольные учреждения, бытовое окружение...);

5) «Я сам», т.е. условия внутреннего духовного развития. В последнее время в теории воспитания в связи с иде­ями гуманизации воспитания, признания самоценности детства появился термин «воспитательное пространство». Наиболее точное раскрытие его находим у И.Д. Демаковой*, которая считает, что «это освоенная среда (природная, культурная, социальная, информационная), приспособленная для решения воспитательных задач.

Существенным для методики воспитания является понятие «воспитывающая ситуация». По мнению В.А. Караковского, «это такая совокупность обстоятельств, которая дает возможность увидеть сложившиеся между детьми отношения, а значит, осмысленно, целенаправленно влиять на процесс рождения, развития и корректировки этих отношений»**. Он перечисляет описанные в педагогичес­кой литературе варианты различных ситуаций: ситуация авансирования доверия (А.С. Макаренко); свободного выбора (О.С. Богданова, Л.И. Катаева); непринужденной принудительности (Т.Е. Конникова); эмоционального заражение (А.Н. Лутошкин); соотнесения (Х.Й. Лийметс); успеха (В.А. Караковский, О.С. Газман), творчества (В.А. Караковский), ситуация конфликта (у многих педагогов).

* Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства // Народное обра­зование. 2001, № 4. С. 167-172.

** Караковский В.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! М., 2000. С. 215.

Одна из важнейших забот педагога в организуемом процессе воспитания – это помощь школьникам в социальной адаптации к явлениям окружающего мира. Сам по себе фактор среды достаточно непредсказуемый. Могут всплыть совершенно неожиданные влияния микросреды - в семье, ближайшем бытовом окружении, в неформальных объединениях молодежи, да и в школе и внешкольных учебно-воспитательных учреждениях. Вся мудрость в том, что бороться с ними бесполезно. Об этом предупреждал еще А.С. Макаренко: «Не думайте при этом, что вы должны трусливо отгораживать его (ребенка) от влияний отрицательных или даже враждебных. Ведь в жизни все равно ему придется столкнуться с различными соблазнами, с чуждыми вредными людьми и обстоятельствами. Вы должны выработать у него умение разбираться в них, бороться с ними, узнавать их своевременно. В парниковом вос­питании, в изолированном высаживании нельзя этого выработать. Поэтому совершенно естественно вы должны допустить самое разнообразное окружение ваших детей, но никогда не теряйте их из виду. Детям необходимо вовремя помочь, вовремя остановить их, направить».

Под социальной адаптацией современная педагогика понимает способность школьника к социальному, нравственному,бытовому (физическому и коммуникативному) выживанию, статусному самоутверждению, сотрудничеству в существующих и в новых, ожидаемых и непредвиденных обстоятельствах, готовность выбрать различные способы жизнедеятельности, сохраняя свою индивидуальность. Нередко адаптация - только приспособление, подчинение обстоятельствам, потеря себя, бренное существование. Необходимы же жизненная устойчивость, стремление достичь цели, самореализоваться в культурном, нравственно-психологическом, профессиональном отношении»*.

Вульфов Б.З, Иванов И.Д. Основы педагогики. М., 2000. С. 604-605.

Именно поэтому помощь детям (подросткам, юношеству) в социальной адаптации - одна из важнейших гуманистических идей воспитания.

На основе этого сформулирована идея адаптивной школы*, которая рассматривается как школа, создающая условия для самореализации личности ученика и строящаяся на основе системного, синергетического и диалогического подходов.

Адаптивная школа приспосабливается к внешней среде (географической и социальной) и сама влияет на нее. Она приспосабливается также к рациональной (интеллектуальной), эмоциональной и поведенческой сферам каждого участника педагогического процесса. Определяющий признак ее - развитие способностей личности к самоусовершенствованию на основе учета ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов, потенциальных возможностей.

Целью адаптивной школы является создание условий для самостоятельного выбора каждой личностью стратегии своего развития и поведения, способа существования, направлений самореализации и самосовершенствования в контексте человеческой культуры.

Назначение, которому отвечает структура учебно-воспитательного процесса адаптивной школы, предполагает «обеспечение оптимального уровня интеллектуального духовно-нравственного, социально-культурного и физического развития личности каждого ученика на основе егоприродных задатков и склонностей».

Решению проблем адаптации детей к социальным условиям жизни способствует педагогизация среды, т.е. cпециальная забота о создании воспитывающей среды.

Воспитывающая среда в отличие от формирующей - это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру. Педагог, используя факторы природной и социальной ситуации развития ребенка, придает им целевую направленность, тем самым создавая позитивную воспитывающую среду.

* Особенности адаптивной школы описаны на основе книги: Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М, 1999. С. 7-10.

Возможны как бы два пути создания педагогом воспитывающей среды. Во-первых, придание педагогической интерпретации природным и социальным факторам с помощью различных педагогических приемов: целенаправленное обращение внимания детей («Посмотри, сколь гениально природа устроила...»), разъяснения непонятных явлений и фактов («Мы можем наблюдать это благодаря тому, что наука достигла немалого...»), этических и эстетических оценок («Настоящий мужчина поступает в этой ситуации иначе...»), организации наблюдения детьми предметов и явлений («Попробуйте пронаблюдать жизнь муравейника, и вы поймете, что не так уж просты эти малюсенькие букашки...») и т.д. Во-вторых, это конструирование педагогом специальных воспитывающих ситуаций в природной и социальной среде.

Специальная работа школы и каждого педагога-воспитателя по конструированию и развитию воспитывающей среды включает в себя несколько специальных направлений:

Ø создание в «педагогическом пространстве» ребенка (под­ростка) социокультурной среды развития;

Ø педагогическое влияние на семью как фактор воспитания;

Ø создание и развитие ученического коллектива как среды обитания и самоактуализации ребенка (подростка);

Ø содействие детскому движению в школе и вне ее, по­мощь в создании и функционировании детско-юношеских позитивных организаций и объединений;

Ø сотрудничество с многопрофильными творческими объ­единениями детей и взрослых клубного типа (в школе и вне школы);

Ø взаимодействие с неформальными объединениями мо­лодежи, формирование у школьников адекватного от­ношения к позитивным и негативным (асоциальным

и антисоциальным) объединениям;

Ø предметная среда воспитания: интерьер школьных по­мещений, наглядные пособия, способы расстановки мебели, цветы и украшения, свет и цветовая гамма, используемые в воспитательной работе предметы...

Социокультурная среда образования (в широком смысле слова, куда включается и процесс воспитания) -это совокупность взаимосвязанных экономических, социальных и культурных отношений к образованию, наличие и содержание которых... позволяет ему продуктивно действовать и са­моорганизовываться, саморазвиваться, обновляться, изменяться и, в свою очередь, влиять на социальные про­цессы. Это влияние тем выше, чем выше культура обра­зования и воспитания*.

Социокультурные условия способствуют эффективно­му воспитанию, если они включают**:

Ø правовое, материальное, экономическое обеспечение функционирования, развитие и постоянное обновление образовательно-воспитательных систем (разнооб­разных, вариативных, мультикультурных);

Ø наличие в сфере образования инициативных групп и сообществ, способных к самостоятельным культурным акциям, проектам и творческой деятельности;

Ø наличие открытой образовательной (воспитатель} полисистемы... и ее взаимодействия с системами куль­турных учреждений;

Ø осуществление более или менее системной и концеп­туально выраженной политики в сфере образования, исходящей от общества и государства;

Ø признание обществом и органами управления права школ и других учебно-воспитательных учреждений на автономность и разнообразные культурно-образователь­ные инициативы и обеспечение поддержки нововве­дений;

Ø наличие культуры управления;

Ø способность самой сферы образования к изменениям и эволюции, а также способность влиять на динамику общества;

Ø видимое проявление и развитие культурных тради­ций в жизни детских учебно-воспитательных учреж­дений;

Ø проявление динамичной, способной к саморазвитию педагогической культуры в разных сообществах. В качестве примеров можно привести социально-производственный педагогический комплекс «Лужники» им. С.Т. Шацкого многие авторские школы (например, «Школа диалога культур» B.C. Библера, модель «Русская школа» Л.Н. Погодиной в Москве, школа-парк М.А. Балабан, школы адаптирующей педагогики Е.А. Ямбурга в Москве и Б.А. Бройде в Ярославле и др.). Цель обновлен­ий программы Международного детского центра «Артек» определена в таком же ключе: «Создание социокультур­ного пространства для свободного выбора социокультурных норм».

Ключевыми понятиями в характери­стике социокультурной среды воспи­тания как фактора развития ребенка (подростка) являются понятия «ниша» и «стихия»*.

* См.: Управление воспитательной системой школы, проблемы и реше­ния/Под ред. В.А. Караковского. М., 1999. С. 47.

Ниша - «это определен­ное пространство возможностей, позволяющеедетям удовлетворять свои потребности. Условно ниши можно подразделить на природные, социальные и «культурные». Стихия - «это неорганизованная, ничем не сдерживаемая сила, действующая в природной и общественной среде в виде того или иного социального движения,информационного потока, волны интереса, ярко обнаруживаемого стремления к чему-либо, колебаний настроения, возбуждающих импульсов. Педагогический смысл явления стихия» состоит во власти над детьми. Стихия обладает принуждающей, подчиняющей силой, она детерминирует выбор возможностей саморазвития». В контексте формирования отношения ребенка (подростка) к культурным ценностям это может вылиться во влияние культуры, псевдо- (или поп-) культуры и бескультурья (отсутствия культурных норм и ценностей в среде обитаниядетей).

Каждому воспитателю и родителю хорошо знакомы явления последних лет: общение на языке сленга, восторженное цитирование банальных слов рекламы; «балдение от пива»; «тусовки» в ночных клубах; ранний секс; мода на дорогую фирменную одежду и презрение к тем, кто «не такой, как все наши»...

Отсюда возникает стратегическая задача воспитания - создание в школе, классе, в индивидуальном развитииребенка такой системы воспитания, которая позволила бы регулировать стихийные воздействия среды и создать нишу культурного развития школьников.

Но сделать это невозможно без учетаособенностей, сложившихся в совре­менной социокультурной среде вос­питания, характерной для нашего постперестроечного об­щества и меняющейся культуре образования. Их с болью в сердце современные педагоги-практики и ученые, ис­следующие проблемы воспитания, называют современны­ми реалиями детства, выстраивая прямую зависимость: социокультурная среда <-> воспитание детей. Это пробле­ма объективных трудностей и противоречий воспитания.

Самое грустное, что на Земле?

Не тишина в лазарете,

Не поминальная скорбь на челе -

Грустные дети...

Нет, не дитя, издающее крик,

Нас беспокоит -

Чадо, притихшее, будто старик,

Чадо людское...

Г.Я. Горбовс кий

Есть такая точка зрения: «Цивилизация - ужасное ра­стение, которое не растет и не расцветает, пока его не польют слезами и кровью» (А. Граф). Увы, но это так: социокультурная реальность имеет непосредственное отно­шение к детям, ставит перед ними «недетские» пробле­мы, влияет на процесс их развития и самоактуализации. В качестве примера - стихотворение четырнадцатилетней Ольги Мяловой из г. Оренбурга.

Кончается день.

Кончается год.

Кончается век.

Закругляется эра.

Бешено мчатся эпохи вперед...

Разрушили разум.

Прервали полет.

Закрыли глаза.

Опорочили веру.

Действует время, убивая, раня,

Уничтожая, грозя изменой.

Кратко охарактеризуем некоторые современные реалии больно бьющие» по современному детству. Их несколько групп.

1. Экономические : имущественное расслоение детей как следствие имущественного расслоения общества; подмена дружеских и товарищеских отношений отношениями купли-продажи и «дикого» рынка в детской среде; раздутые, гипертрофированные потребности в материальной сфере при отсутствии духовных потребностей и культуры потребления; материальное закабаление и эксплуатация одних детей другими (купля-продажа всего, подкуп, взятки, вымогательства, даже рэкет... в детской среде); рост имущественных правонарушений детей; своеобразное «рекламное мышление» (дети нашпигованы рекламными фразами в ущерб собственному мышлению и оценкам...); вынужденная работа некоторых детей, даже приносящая вред здоровью и нравственному развитию личности; нищенство и попрошайничество некоторых детей, попадание в экономическую зависимость детей от богатых», вплоть до преступных элементов...

2. Политические: нестабильность в политике и нечистоплотность отдельных политиков, ошибки и просчеты политического курса привели к существованию в детской среде неуверенности в будущем, отсутствию всяких политико-экономических ориентиров, «зациленностъ на негативном», депрессиям и страхам, протестам в качестве социально-политической защиты, уходу а неформальные молодежные объединения асоциального и антисоциального толка, повышенному критиканству, самоустраненности от политических и общественных дел, неприкаянности, националистическим проявлениям, культу жестокости, разборкам «с пози­ций силы» и др.

3. Социальные: изменения в медицинском обслуживании (платные услуги, отмена обязательной диспансери­зации...) привели к увеличению числа заболеваний, воз­рождению некогда исчезнувших заболеваний, увеличение процента детской смертности и т.д.; изменения в систе­ме образования (появление платных школ, альтернативного образования, увеличение числа специализированных школ с отбором учащихся, появление права школ вы­бирать учеников и т.д.) привели и к негативным последствиям, как-то: фактически не действует закон о всеобуче, большой процент детей (и до окончания 9-го класса,а после 9-го особенно) остались за пределами школы, породив детскую безнадзорность и беспризорность... Покаслабо решаются проблемы обеспечения малоимущих, многодетных, неполных семей с детьми в обеспечении материальной помощью, жильем, отдыхом и т.д.

4. Культурные: засилье молодежной массовой поп-культуры; дороговизна предметов культуры (книг, посе­щений музеев, театров, кинотеатров, поездок в другиегорода и т.д.); утрата приоритетов русской культуры в уго­ду американской с культом жестокости, насилия, пор­нографии, крайнего индивидуализма; разрушение систе­мы детских внешкольных учреждений и т.д. - привело кутрате ценностного отношения к культуре, возникнове­нию различных направлений низкопробной молодежной субкультуры; недоступность кружков, секций, занятий спортом и т.д.

5. Моральные (произошла переоценка ценностей): ори­ентация молодежи на индивидуализм, появление опре­деленных нравственных понятий типа «новые русские», «хозяева жизни», приоритет некоторых сомнительных цен­ностей типа «кроссовки из Торгограда», «Делай, что хо­чешь с шоколадом «Vispa», нравственная «раскованность» вплоть до распущенности и разнузданности, лжедемок­ратия, этикет как внешние формы культуры поведения, американизация нравов, повальное увлечение азартны­ми играми часто безнравственного содержания...

6. И как следствие этого - проявление некоторых не­гативных явлений, связанных с детством: детская безнад­зорность и беспризорность имеют тенденцию расшире­ния; появление детей-беженцев, бездомных детей; рост преступности несовершеннолетних; появление детской проституции и проступков, связанных с половой распущенностью; новые виды правонарушений детей и под­ростков: рэкет, разборки и т.п.; рост тенденции втягивания детей в табакокурение, употребление алкогольных напитков, наркотических и токсичных веществ; пропагондирование в детско-юношеской среде так называемого «безопасного секса»; уход в виртуальную сферу через Интернет, где тиражируются штампованные псевдоцен­ности; межнациональные конфликты у детей и подростков; детский и юношеский суицид и др.

В каждом из названных факторов и тенденций - нарушения элементарных прав ребенка и прав человека, нуждающихся в воспитании.

Веяние нашего времени - детские страхи. Они тоже результат воздействия окружающей детей среды. Дети 2-го класса школы № 45 боятся: войны, теней, тигров, темноты, пауков, болезней, попасть под машину, лежать в больнице, врачей со шприцами, привидений, ядовитых змей, «руганья», тараканов, опасных животных, пантер; тех кто бьет слабых; смотреть ужасы, утонуть, злых мальчишек, вулканов, саранчу, замерзнуть, злобных собак, когда их кто-то хочет обмануть.

В ответах старшеклассников уже более отчетливо просматривается боязнь того, что навеяно особенностями нашего времени: атомной катастрофы, неожиданно возникаюших войн, террористических актов, «меня ограничивают в правах», маньяков-преступников, смерти, убийства кого-то из близких и друзей, что отец потеряет работу и нам не выжить, поздно вечером ходить по улице, СПИДа, наркомании, бюрократов, жуликов, плохих дел болезней, обезличивающего коллектива и др...

Так современные реалии вносят существенный штрих в характеристику школьного детства. И соответственно вносят коррективы в организацию и методику воспитания.

Вот почему создание воспитываю­щей социокультурной среды - одно из главных стратегических направле­ний в организации и методике вос­питания.

Культурная среда - это конкретное, данное каждому ребенку (подростку) социальное пространство, посред­ством которого он включается в культурные связи обще­ства, где он приобретает первый опыт самостоятельной культурной деятельности*. Это совокупность различных условий воспитания: в семье, в школе, в культурной среде региона и города, страны в целом. Ребенок (подросток) живет, действует и развивается в многоликой социокуль­турной среде - культурной, но и бескультурной или псев­докультурной, возвышающей, но и низвергающей лич­ность, стимулирующей культурное саморазвитие и само­актуализацию и нет.

Возможность реализации программ создания социокультурной среды для выполнения прогрессивных программ связано с педагогической культурой воспитательных уч­реждений и педагогов.

Понятие «педагогическая культура» многогранно: оно имеет отношение к педагогической культуре и обществу в целом с его системой образования, и к конкретной школе, и к личности каждого педагога и родителя... Если говорить обобщенно, то «педагогическая культура - это некоторая совокупность ценностных отношений к обра­зованию (воспитанию - Л.М.) и к ребенку, которые предметно и практически реализуются в учебно-воспи­тательном процессе»*. Показателями ее служат состояние и качество, эффективность обучения и воспитания, куль­тура их организации в конкретной школе, личная и пе­дагогическая культура каждого педагога.

Основные идеи современной культуры учителя-воспи­тателя заложены в идеях гуманистической педагогики, которая может быть выражена формулой: «сотрудничество во взросло-детском сообществе + интегрированное зна­ние (общекультурные ценности и отношение к ним) + индивидуальное образование (личностно-ориенированное воспитание) на основе интересов, потребностей потен­циальных возможностей»**. Воспитание - это целенаправленное создание условий для самоактуализации личности на основе ее разностороннего гармоничного развития в условиях личностно-ориентированной коллективной деятельности.

* Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 191.

**Тамже. С. 204-214.

Старые стереотипы («Я тебя воспитываю – ты подчиняйся», «Воспитатель всегда прав», «» Непогрешимость выверенных временем методов и приемов, оправдавших себя организационных форм воспитания» и т. п.) преодолеваются педагогических коллективах, где:

Создается атмосфера готовности к педагогическому творчеству, открытости новым формам воспитания, терпимости методическому инакомыслию;

Культивируется рефлексия конструктивный диалоговый стиль педагогического общения в процессе решения проблем;

Вырабатывается уважение к творческому самоопределению каждого педагога, его радикальным поискам;

Складывается естественное разнообразие методик и технологий обучения и воспитания, к которым культивируется отношение как к обогащению, а не как к конкуренции;

Происходит естественное становление демократических норм общения, взаимодействия, самоуправления и самоорганизации*.

*Крылова Н.Б. Там же.С.210.

Культура дома и семьи предполагает заботу взрослых о наполнении интерьера и жизнедеятельности семьи культурными ценностями. Библиотека –какая? Что читают дети? У В. Лизинского есть афоризм: «Если в доме не читают Пушкина, то дети вырастают дантесами». А если читают лишь авантюрно-приключенческие, детективные, эротические (а то и порнографические) современные романы-однодневки? Как оформлен интерьер дома: мебель, освещение, ценностные (материально и духовно) вещи и предметы, чистота и порядок (для человека или «показуха») и многое, многое другое. А животные: какие есть и каково к ним отношение взрослых и детей? Это осень важно – общение с животными.

На вопрос о том, с кем любишь общаться, трудный подросток, вздохнув, отвечает: «С морской свинкой - она меня так хорошо слушает и «улыбается» мне просто так ни за что и никогда на меня не ругается». Из сочинения о дружбе третьеклассницы Тани Л.: «Мой лучший друг - собака. Зовут ее Веста. И еще собака Рама. Мне с ним; весело, хорошо и спокойно».

А игрушки - какие? Развивающие и воспитывающие с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА, КРАСОТЫ? Или дикие и кровожадные «герои» детских боевиков, эротизирован­ные куклы (одна маленькая девочка сказала: «Мне пода­рили куклу Барби, но я не люблю в нее играть, потому что она не дочка, она - тетя»); или напичканные элек­троникой малопонятные существа и новомодная техни­ка; или игрушечное оружие, по меткому выражению од­ного мальчишки, «все равно для кого - хоть для поли­цейского, хоть для киллера»...

А общение с бытовой техникой - магнитофоном, те­левизором, компьютером? Дети (с 1-го по 11-й класс) в разных опросах о любимых, предпочитаемых занятиях на­зывают их в качестве предпочитаемых. Попробуем себе от­ветить на вопросы: что предпочитают смотреть, слушать, во что играть? На каких сайтах блуждают в Интернете? Как это все соотносится с понятиями «культура», «псев­докультура», «бескультурье»?

А общение со взрослыми: его содержание, насыщен­ность культурными ценностями или суррогаты замены человеческого общения общением с «видиком», «компиком», «игрушками»... А то и с асоциальной и антисоци­альной компанией за пределами дома, семьи.

Есть еще понятие «дворовая культу­ра», «культура большого (малого) города, поселка. На ее можно сделать проекцию всего того, что было сказано выше, все имеет отношение к ней как фактор воспитания. Хочется внести еще один акцент, на который обратила внимание жур­налистка С. Кольчик, опубликовавшая полемичную ста­тью «Бескультурные «образованцы»*.

* Аргументы и факты. 2001. № 31.

Проблема в том, что в Москве, где высок образовательный и культурный уровень жизни, стали нормой такие мелочи, как:

«--- заплеванный шелухой от семечек пол в обществен­ных местах;

Наступив рядом стоящему пассажиру на ногу в обще­ственном транспорте, не извиниться;

Выгулять на газоне собаку и не убрать за ней;

Бросить посреди улицы банку из-под кока-колы, шкурку от банана и прочий мусор;

Круглосуточно врубать в кафе, расположенном рядом с жилыми кварталами, музыку на полную мощность и далее».

В поисках культурной ниши от стихийного натиска бескультурья дети (подростки, юношество) не всегда попадают в культуру. Они просто не имеют возможности узнать о настоящей культуре, поэтому нередко находят выход (успокоение, расслабление, блаженство, решение проблем в химических зависимостях, девиантных группах и даже в суициде. И это все социокультурная среда обитания школьника, которую надо сделать воспитывающей.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Возможна ли «педагогика среды»? Если да, то в чем она состоит? Испытали ли вы на себе ее влияние или, может быть, наблюдали?

2. В чем суть понятия «воспитывающая среда»?

3. Как понимать педагогическое явление «социокультурная среда воспитания»? Что в нее входит? Как она влияет на продуктивность, эффективность воспитания?

4. При каких условиях социокультурная среда воспитания может быть позитивной, а при каких - негативной?

5. Понятия «ниша» и «стихия» применительно к теории и ме­тодике воспитания. Что нужно предпринять воспитателю, чтобы сделать целенаправленным стихийные воздействия социокультурной среды и создать культурную нишу для ребенка (подростка)? Что зависит от уровня культурного раз­вития самого педагога, его личной жизненной позиции?

6. Современные реалии детства: позитивное и негативное. Как сделать их позитивным фактором воспитания школьников?

7. Что значит педагогическая культура школы; дома и семьи; ближайшего непосредственного окружения ребенка (под­ростка)? Как на нее влиять с целью придания ей воспита­тельного смысла?

Битинас Б.П., Бочарова В.Г. Социальное воспитание учащихся. Ростов н/Д, 1993.

Бодалев А.А. Социальная среда и развитие школьника как личности и субъекта деятельности. Моделирование воспитатель­ных систем. М., 1995.

Боронеев О.А., Смирнов П.И. Россия и русские. Характер на­рода и судьбы страны. СПб., 1992.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. Тема 7. Педагогика среды: идеи и реальность.

Дети улицы. Растущая трагедия городов (Доклад для неза­висимой комиссии по международным гуманитарным вопро­сам)., 1990.

Воспитание через среду // Кн. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Карковского и др. М., 1999. Ч. 1, §5.

Дмитриев Т.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). М., 1988.

Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., 1994.

Культурная и мультикультурная среда. № 4 в серии «Новые ценности образования». М., 1996.

Кураева Л.Г. Детство: социокультурная реальность. Саратов, 1997.

Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М., 1979.

Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на ру­беже тысячелетий. М., 2000.

О положении детей в Российской Федерации. 1995: Госу­дарственный доклад. М., 1996.

Писарский П.С, Собин B.C. Учитель и старшеклассник в мире художественной культуры. М., 1997.

Подросток: проблемы социальной адаптации. М., 1995.

Развитие личности школьника в воспитательном простран­стве: проблемы управления / Под ред. Н.Л. Селивановой. М., 2001.

Рыбинский Е.М. Детство в России: реальности и проблемы. М., 1996.

Семенов В.Д. Педагогика среды. Екатеринбург, 1993.

Флэйк-Хобсон К.Е., Робинсон Б., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992.

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011

ВОСПИТЫВАЮЩАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

© С. В. ДУБОВИЦКАЯ, И. Л. БЕККЕР Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского,

кафедра педагогики e-mail: [email protected]

Дубовицкая С. В., Беккер И. Л. - Воспитывающая среда как фактор становления и развития личности // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 631-638. - Статья посвящена обзору и анализу современных подходов к воспитывающей среде как эффективному фактору развития личности. Выявлены и обоснованы некоторые специфические характеристики воспитывающей среды поселка.

Ключевые слова: воспитывающая среда, воспитательное пространство, воспитывающая среда поселка.

Dubovitskaya S. V., Bekker I. L. - Educational environment as a factor of personal development // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 631-638. - The article deals with the phenomenon of educational environment. In is treated as an effective factor of development of a growing personality. Some important features of educational environment of a settlement have been also found out and described.

Keywords: educational environment, educational space, educational environment of a settlement.

Современное социокультурное, экономическое развитие страны, процессы глобализации, информатизации общества не умаляют, а наоборот, углубляют значимость воспитания человека. Однако современная система школьного образования, направленная, в основном, на достижение результатов в соответствии с образовательными стандартами, не позволяет уделять достаточного внимания актуальным проблемам воспитания. В связи с этим возрастает роль воспитывающей среды, выходящей за рамки образовательного учреждения, в которой ребенок мог бы обращаться к высоким нравственным и эстетическим образцам в активном взаимодействии с педагогами, родителями, сверстниками. В данной статье рассматриваются некоторые существенные признаки воспитывающей среды как фактора становления и развития личности.

В современной науке «становление» и «развитие» являются фундаментальными философскими категориями, с помощью которых описываются социальные и природные процессы. Становление является более фундаментальной категорией, чем развитие. Становление означает восхождение от низшего к высшему (от низших форм действительности к высшим). Развитие же означает рост, усложнение, совершенствование в пределах одной и той же формы действительности. По отношению к развитию становление означает переход от развития меньшей степени сложности, так сказать, низшего порядка, к развитию большей степени сложности, более высокого порядка .

В теории и практике воспитания существуют разнообразные подходы к проблеме развития личности ребенка, среди которых особое место занимает средовой. В современных условиях кардинального изменения социокультурной ситуации вопрос о том, как превратить среду в средство управления развитием личности, приобретает особую остроту. Изменяя в нужном направлении среду жизнедеятельности, взрослые воспитывают ребенка, при этом имеет место опосредованное управление его развитием.

В настоящее время стало очевидным, что эффективность современного образования и создание условий для развития и становления личности зависит от воспитывающей среды, в которой осуществляется целостный педагогический процесс.

В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова понятие «среда» раскрывается как «окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов»; «окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» .

Интерес педагогики к воспитывающей среде возник в XVII в. Я.А. Коменский указывал, что «точный порядок школы надо заимствовать от природы», что необходимо исходить из наблюдений «над теми процессами, которые повсюду проявляет природа в своих действиях» (принцип природосо-образности) .

«Главным воспитательным средством, - подчеркивал Дж. Локк, - всегда будет являться не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка» .

В дополнение к принципу природосообразности А. Дистервег выдвинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросообразный характер. Он писал, что при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек и предстоит ему жить .

«Мы воспитываем не напрямую, а при помощи среды... специально формируем для этих целей среду», - отмечал Д. Дьюи .

Работая с детьми, М. Монтессори заметила, что мышление ребенка - это губка, которая без разбора впитывает в себя образы внешнего мира, не подразделяя их на «хорошие» и «плохие», «полезные» и «бесполезные» и т. д. Исходя из этого, предметная и воспитывающая среда, окружающая ребенка, приобретает огромное значение .

В отечественной педагогике история изучения роли и значения среды как реальности, оказывающей воздействие на ребенка, уходит корнями в дореволюционную педагогику. Еще К. Д. Ушинский считал, что для воспитания и развития надо знать «человека в семействе, среди народа, среди человечества... во всех возрастах, во всех классах...» . П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский, Н. И. Пирогов также показывали значимость среды для развития ребенка. А. Ф. Лазур-ский, например, считал, что бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влияниям среды, натуры же богато одаренные сами стремятся активно воздействовать на нее .

На рубеже Х1Х-ХХ веков возникло педагогическое средоведение, основоположником которого принято считать немецкого ученого А. Базумана. Полагая, что основной предпосылкой общей теории воспитания является наука о влиянии среды, исследователь заключил: необходима специальная наука о среде для педагогических целей. К области педагогического сре-доведения можно отнести и труды соотечественников А. Базумана, Г. Каутца, А. Вольфа, О. Ф. Канитца и др.

В отличие от средоведения, педагогика среды была детищем отечественной научно-педагогической мысли (20-30 годы XX в.). Ее основателем принято считать С. Т. Щацкого. Педагогику среды представляли не только педагоги (А. Б. Залкинд, Г. С. Виноградов, Н. Н. Иорданский, С. А. Каменев, М. В. Кру-пенина, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, В. А. Шульгин, Е. И. Тихеева и др.), но также психологи (М. Я. Басов, Л. С. Выготский, К. Н. Корнилов, А. Р. Лурия, С. С. Моложавый), физиологи (А. А. Аркин, И. Я. Аря-мов, М. С. Бернштейн, В. М. Торбек). Главным вопросом для ученых было воздействие окружающей среды на ребенка, управление этим влиянием. Г. С. Виноградов писал, что задача педагогики состоит в «определении, отыскании или получении возможностей использовать ту или иную среду, нужную для тех или иных целей» . Изучение среды педагоги рассматривали как условие для последующего изучения лич-

ности, для составления планов работы и организации средовых воздействий.

В то время существовали разные точки зрения на роль среды в развитии ребенка: одни ученые отстаивали необходимость приспособления ребенка к той или иной среде, другие считали, что ребенок в меру своих сил и способностей может сам организовывать среду и влиять на нее, третьи предлагали рассматривать личность и среду ребенка в единстве их характеристик, четвертые делали попытку рассмотреть среду как единую систему влияния на ребенка. Фактически средо-вой подход в педагогике и по составу исследователей, и по подходам представляла собой скорее конгломерат различных концепций средовой обусловленности личности и стратегий использования возможностей среды в педагогическом процессе. Но представителей данного подхода объединяло видение педагогического процесса в виде трехчленной схемы: объект - среда -субъект. Во всяком педагогическом воздействии можно различить три момента, - писал А. П. Пинкевич, -1) того или тех, кто является организатором этого воздействия; 2) того или тех, кто находится под воздействием субъекта, и наконец, 3) ту среду, которая создается в целях педагогического воздействия . Л. С. Выготский утверждал: «Воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен учитель, активен ученик, активна заключенная между ними среда» . Он пытается представить среду как нечто, входящее в состав внутренних детерминант развития ребенка, лишить их «внешности». Одна из величайших помех для теоретического и практического изучения детского развития, по его мнению, - неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассматривается как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования, условий. Надо изучать среду и личность ребенка в единстве - пишет Л. С. Выготский, и далее: «отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т. е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка...» . Это единство ребенка и среды JI. С. Выготский обозначает термином «социальная ситуация развития», остающимся актуальным в арсенале педагогики и психологии и сегодня.

С. Т. Шацкий мыслил и изучал среду с субъективных и объективных позиций одновременно. Он считал важным изучать среду через детей, в детском освещении, преломленную сквозь призму детских переживаний. «Понимать детей, разбираться в детской жизни, в детских характерах, вкусах, интересах, - заключал С. Т. Шацкий, - вне среды, независимо от среды - невозможно» .

С. С. Моложавый предлагал следующую схему изучения среды.

Раздел «Направленность среды»: 1) социальноклассовая; 2) производственно-трудовая; 3) бытовая.

Раздел «Структура среды»: 1) богатство 2) яркость и разнообразие среды; 3) динамичность и актуальность; 4) физические факторы среды.

Он утверждал, что личность - не только продукт среды, она также «проявляет себя в реакции на внешние и внутренние условия среды, стоит измениться социальной среде, как сейчас же меняется и поведение человека» .

В методологическом плане представляется чрезвычайно перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона . Если для традиционных описаний среды характерны такие термины как «условия», «влияния», «факторы», то есть некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека (хотя и изменяющего эти воздействия в процессе своей жизнедеятельности, но только для того, что бы затем вновь подвергнуться воздействию уже измененной среды), то Дж. Гибсон, вводя категорию «возможности», подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду («экологический мир»). Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие.

В конце 60-х годов началось становление новой психологической дисциплины - психологии среды. Предметом исследований ученых стали различные стороны взаимоотношений и взаимодействий человека с непосредственно окружающей его средой микросредой. Новое развитие получила социальная педагогика как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути. В отечественной науке этот интерес проявился в появлении различных вариантов работы с детьми по месту жительства и в разработке соответствующих методических рекомендаций (В. А. Сухомлинский, В. Г. Бочарова, А. Т. Куракина, Б. З. Вульфов, В. А. Караковский, М. М. Плот-кин, Л. Н. Новикова, В. Д. Семенов и др.). Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Исследуются различные виды сред: «учебная среда», «внешкольная среда», «среда ученического коллектива», «домашняя среда», «среда микрорайона», «среда социальнопедагогического комплекса» и др.

Понимание среды как окружающих условий, во взаимодействии с которыми происходит развитие и становление личности, позволяет нам говорить о контекстной функции среды. Среда создает феномен смыслового фона, который в целом «оттеняет» смысловое содержание каждого компонента среды и является обязательным условием формирования индивидуальных смыслов у развивающейся личности.

Таким образом, воспитывающая среда - это духовное, материальное (предметное), событийное и информационное наполнение жизнедеятельности личности, создающее условия для ее самореализации, саморазвития, раскрытия творческого потенциала. Воспитывающая среда является совокупностью социальных, культурных, а также специально организованных психолого-педагогических условий, в резуль-

тате взаимодействия с которой происходит развитие и становление личности. Чем шире среда обеспечивает человеку доступ к общекультурному достоянию и чем более она предоставляет возможностей для саморазвития человека, тем более эта среда удовлетворяет условиям, необходимым для воспитания.

С точки зрения Л. И. Новиковой, процесс пе-дагогизации среды заключается в целенаправленной педагогической активности, направленной на актуализацию социально-значимых ценностей и потребностей и дезактуализацию в сознании молодежи ценностей и потребностей асоциального характера .

Н. Е. Щуркова определяет воспитывающую среду как совокупность окружающих ребенка социально ценностных обстоятельств, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру, выделяет в структуре воспитывающей среды предметно-пространственное, поведенческое, событийное, информационное и культурное окружение.

Предметно-пространственное окружение становится фактором воспитания личности лишь в том случае, когда оно «вочеловечено», когда за предметом видится отношение, когда за вещами угадываются интересы, когда материальные средства выступают для всех жителей школьного дома как условие наилучшего состояния каждого члена коллектива, когда человек активно заботится об этом мире.

Поведенческая среда школы рождается как некая единая карта поведения, свойственного школьнику в данной школе, за счет доминирования тех или иных поведенческих форм и стиля взаимоотношений, установившихся в школе.

Событийное окружение - это совокупность событий, попадающих в поле восприятия воспитанника, служащих предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов.

Информационное окружение школьника является воспитывающим, когда в школе есть культурно укомплектованная библиотека и читальный зал при ней; все дети имеют учебники; педагоги (в союзе с родителями) делают все возможное, чтобы приобщить детей к разнообразным видам интеллектуальной деятельности и публичным выступлениям .

Влияние воспитывающей среды оказывает воздействие на содержание и форму воспитательных действий. Неорганизованная в воспитательном плане среда способна свести на нет все усилия педагогов. Сегодня с ростом негативных явлений в макросреде проблема создания воспитывающей среды значительно усложнилась. Сложность проблемы создания воспитательной среды и в том, что далеко не всегда удается сделать ее средой воспитания, а не функционирования различных учреждений.

Заслуживает внимания средовой подход к организации воспитания, предложенный Ю. С. Мануйловым . Он под средой понимает все то, среди чего находится субъект. Среда рассматривается в качестве компонента, оказывающего влияние на функционирование и развитие системы в целом. Совершенствуя

среду, можно улучшить параметры воспитательной системы. Средовой подход в воспитании фактически и призван быть инструментом развития системы. В самом общем виде средовой подход представляет собой совокупность принципов и способов использования возможностей среды в реализации педагогических целей и задач. Среда опосредует путь развития индивидуума, преломляя его поведение спектром возможностей. В основе средового подхода в воспитании, по мнению Ю. С. Мануйлова, лежат следующие представления:

Среда в школе есть то, среди чего пребывает личность в воспитательной системе;

Среда осредняет личность: богатая среда обогащает, бедная - обедняет, свободная - освобождает, здоровая - оздоровляет.

Среда опосредует путь развития индивида, ибо предлагает различные возможности в виде материальных, социальных и культурных ниш и посредствует формированию определенного образа жизни .

И. Н. Попова отмечает, что воспитывающая среда вбирает в себя «проявления составляющие комплекс условий, под воздействием которых происходит личностный рост воспитанников:

Материальные (здание школы, его дизайн, оборудование, цветовая гамма форма одежды внешний вид учеников учителей и др.)

Социальные (характер отношений способ взаимодействия членов организации социальнопсихологический климат в целом и др.)

Духовные (идеалы, ценностный потенциал, идеи, творческие проявления, традиции и др.)» .

Яркий пример реализации средового подхода в воспитании - воспитательная система А. А. Захаренко . Смысл ее в том, что воспитательные цели определяются, исходя из особенностей и потребностей окружающей школу среды. Определяются и те воспитательные центры, на создание которых направляются усилия и педагогов, и школьников, и родителей и в рамках которых организуется жизнь и творчество учащихся разного возраста. Это и центр здоровья, и краеведческий музей, и школьная обсерватория и т. д.

В современной социальной педагогике описаны некоторые существенные характеристики социальной среды, которые необходимо учитывать при реализации средового подхода к организации воспитания:

Любая среда, наряду с географическими, архитектурно-планировочными, физическими и химическими особенностями обладает психологическим смыслом и символическими значениями;

Поселенческая среда воздействует как единое целое на все чувства, информацию о среде человек получает из сочетания данных от всех своих органов;

Среда дает не только значимую, но и периферийную информацию, которой всегда больше, чем человек в состоянии зафиксировать и понять.

Среда воспринимается в тесной связи с практической и духовной жизнедеятельностью .

Существенной характеристикой воспитывающей среды является ее «объем». Можно рассматри-

вать воспитывающую среду школы, семьи, микрорайона, места и типа поселения (села, поселка городского типа, города, региона). Расширяясь, воспитывающая среда утачивает одни и приобретает новые, специфические параметры и характеристики, которые необходимо учитывать в процессе организации воспитания.

Среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека - семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы. В каждой из сфер микросреды личности школьника - в школе, в семье, вне школы и семьи - складывается определенная, специфическая социальная ситуация ее развития, своеобразная социально-психологическая позиция личности. В совокупности все эти сферы составляют микросоциум личности как единое поле ее социальной активности. Институциональная сфера микросреды личности школьника (в рамках школы) по своей природе является организованной, имеющей, как правило, педагогически целесообразную направленность. Более противоречивой и специфической является микросреда, окружающая подростков вне государственно-учрежденных институтов (неинституциональная, открытая микросреда). Она характеризуется отсутствием четких, строго очерченных формализованных структур. Обеспечивая свободу входа и выхода на добровольных началах, этот микросоциум сохраняет неформальную, нерегламентированную структуру, он постоянно «открыт» для влияния извне. Но это не означает, что в нем царит хаос. Напротив, жизнь в этом микросоциуме может быть подчинена достаточно жестким правилам и законам, но это - «свои» законы, выработанные самим этим сообществом и им же исполняемые. Управление поведением и деятельностью школьников в открытом микросоциуме осуществляется на иных, специфических (принципиально отличных от внутришкольных) основах и механизмах, учитывающих специфику условий многофакторного воздействия.

Открытая социальная среда включает семейнобытовую микросреду, которая имеет сложную структуру. Кроме семьи, социологи отмечают и такие характерные для сферы быта формы объединения и общения людей, как родство, соседство, то есть территориально близко проживающя группа людей, которую характеризуют межличностные связи различной степени интенсивности, определенное отношение к месту своего проживания, порой некоторые общие цели и совместная деятельность .Микросреде по месту жительства свойственны разновозрастный состав, широкие социальные связи, неформальный характер, добровольность выбора целей и ценностей, форм и видов деятельности. Местожительство рассматривается как наиболее стабильная из внешкольных сфер жизнедеятельности учащихся, как часть микросреды школьника, активно влияющая на формирование и развитие его личности.

Так, например, для воспитывающей среды поселка городского типа характерно доминирование отношений типа «община» в учреждаемых обществом и/или государством институтах социализации детей и

подростков. Под «общиной» традиционно понимается исходная форма социальной организации, возникшая на основе кровнородственных связей и трансформировавшаяся в процессе исторического развития из родовой в соседскую. Община - это коллектив, организованный для реализации существенных экономических, социальных, политических, воспитательных целей, а также задач повседневной жизни в географически ограниченных пределах.

Личные наблюдения и результаты анализа научной литературы позволяют нам выявить некоторые важные характеристики социальной среды поселка городского типа как фактора воспитания и социализации подрастающего поколения и определить специфику работы школы в поселке городского типа.

Поселок городского типа как фактор социализации подрастающего поколения имеет ряд типичных особенностей: экономико-географические - локальность территориального пространства, не всегда благоприятное экономико-географическое положение, противоречивость юридического статуса, неразвитость бытовой, коммунальной и социальной инфраструктуры; социально-исторические - эмансипированность от сельского образа жизни и неукорененность в исторических традициях, демографические - преобладание русских в многонациональном составе населения, благоприятные межнациональные отношения, старение населения, преобладание смертности над рождаемостью; социокультурные - открытость общественной жизни, низкий культурный и образовательный уровень населения, склонность населения к аморальному и асоциальному поведению, немногочисленность культурно-образовательных учреждений; социальнопедагогические - специфический микроклимат, усредненность стиля жизни, малорефлексивность жителей, неудовлетворительное состояние здоровья подрастающих поколений, ограниченность выбора образовательных учреждений, дефицит высокопрофессиональных педагогических кадров, консервативность форм социально-педагогической деятельности.

Поселковая школа как воспитательная организация обладает совокупностью характеристик, имеющих специфику, обусловленную средовыми факторами: школа - неотъемлемая часть поселковой среды, школа - социокультурный центр поселка, школа - индикатор социально-педагогических проблем поселка, школа - организатор социального воспитания в поселке, школа - центр профессионального самоопределения учащихся. Поселковая школа как воспитательная организация реализует две группы функций: общие, обусловленные характеристиками школы как образовательного учреждения (культурно-образовательная и социально-интегративная); специфические, обусловленные средовыми характеристиками поселка (социально-защитная, оказание социально-психологопедагогической помощи, социальная профилактика).

Основными направлениями работы школы по формированию воспитательного пространства поселка являются следующие: включение учащихся и насе-

ления в работу по благоустройству поселка и оздоровлению его микроклимата; работа педагогов с семьями учащихся, культивирование «личных посещений семьи»; создание сети детских творческих объединений на базе школы; организация жизнедеятельности детской общественной организации.

Эффективность создания и функционирования воспитательного пространства поселка городского типа повышается при соблюдении следующих условий:

Организации взаимодействия школы и вну-тришкольных объединений с внешкольными социальными и воспитательными организациями, находящимися как в поселке, так и за его пределами;

Организация социально ориентированной деятельности, направленной на прямое и опосредованное преобразование поселковой среды, в которую включена большая часть поселковых жителей.

Наряду с понятием «воспитывающая среда» в современной педагогической литературе существует такое понятие как «воспитательное пространство». Оно обладает рядом существенных характеристик. Анализ данного понятия расширит наши представления о воспитывающей среде.

Понятие «воспитательное пространство» не может быть определено однозначно, многое зависит от позиции исследователя. Разночтения же объяснимы многомерностью самого пространства с его природным, социальным, информационным, культурным, образовательным содержанием.

Рассмотрим три сложившихся варианта определения воспитательного пространства. Согласно первому, под ним понимается педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или множество детей (класса, школы, дома, двора, микрорайона, села, малого или большого города, области . Окружающая среда в настоящее время имеет особенно важное значение: она сопровождает растущего человека дома, в школе, на улице и ее влияние он осознанно или неосознанно испытывает постоянно. Но среда в основе своей некая природно-социальная данность, а не итог конструктивной социально-педагогической деятельности.

Воспитательное же пространство - это результат деятельности созидательного и интеграционного характера. Чтобы оно сложилось, надо определить основные его компоненты и то, что должно их связывать, включить в моделируемые связи деятельность детей. Тогда-то и можно рассчитывать на то, что воспитательное пространство станет существенным фактором личностного развития. В противном случае отдельные компоненты среды стихийно будут влиять на детей и не обязательно в позитивном плане. Очевидно, среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а воспитательное пространство уметь создавать.

При таком понимании структурной единицей рассматриваемого нами пространства является образовательное, культурное, медицинское или другое учреждение (точнее, не само оно, а его профессиональный коллектив), а основным механизмом созда-

ния этого пространства становится взаимодействие коллективов, руководствующихся едиными педагогическими задачами, принципами и подходами к воспитанию.

Второй подход к воспитательному пространству предполагает рассмотрение его как части среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни . В этом случае взаимодействие всех участников определяется моделью (чаше всего идеальной) образа жизни школьника. Механизм создания воспитательного пространства при этом аналогичен рассмотренному выше. На наш взгляд, такой подход более жесткий, так как он регламентируется в значительной степени определенным, нередко заданным сверху образом жизни школьника, и недооценивает субъектную роль самого ребенка.

Согласно третьему подходу воспитательное пространство предстает кик динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемая усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), выступающая интегрированным условием личностною развития человека - и взрослого, и ребенка . Коллективными субъектами в этом случае являются и школа, и театр, и лечебное учреждение, и библиотека, и система дополнительного образования, но не как учреждения, а как профессиональные общности, занимающиеся воспитанием детей. Индивидуальными субъектами в таком случае будут, естественно, педагоги, родители, дети, студенты, врачи, юристы и другие люди, встреча с которыми может превратиться для ребенка в событие. В этом случае механизмом создания воспитательного пространства становится совместная деятельность детей и взрослых.

В психологической и педагогической литературе понятие «событие» трактуется в рамках событийной концепции психологического времени, согласно которой «особенности психического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий - изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), в его действиях и поступках» . Реализация событийного подхода в педагогике предполагает наличие в жизни детей ярких, эмоционально насыщенных, незабываемых дел, которые значимы и привлекательны как для коллектива, так и для личности. Эти дела становятся своеобразными вехами воспитательного процесса. Ощутить происходящее с ним событие ребенок может только на фоне повседневной жизни. Важно, чтобы он осознал ценность, значимость повседневной жизни, был активным участником повседневных событий.

Согласно другой трактовке событие воспринимается как способ совместною бытия, совместного проживания. Педагогическое событие - момент реальности, в котором происходит развивающая, целе- и ценностно ориентированная встреча взрослого и ребенка. Для воспитания такой подход важен, ибо позволяет

включить в совместную деятельность педагога и его воспитанника на основе диалога, который базируется на общих ценностях и в результате которого достигаются общая цель, открытость обоих участников, устанавливается равноправие их отношении, возникает готовность взаимообогащения и сближения участников диалога для решения задач совместной деятельности.

Противоречат ли друг другу приведенные выше определения? Думается, нет; они, скорее, дополняют друг друга, высвечивая в данном феномене разные грани. Ведь взаимодействие различных профессиональных сообществ в процессе создания воспитательного пространства предполагает «события»; без этого пространство будет мертвым. Событие же не может произойти без взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства.

Полагаем, что существенной качественной характеристикой воспитательного пространства является целостность, когда обеспечивается эффективность влияния на личность ребенка. Целостность есть результат гетерогенности как его элементов, так и связей между ними при наличии единой педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания. Целостность и стабильность пространства обеспечиваются гибкостью структуры. В ней, в частности, должны быть зоны неупорядоченности, которые могут стать источником дальнейшего развития.

Воспитательное пространство и его структура возникают в процессе дифференциации и интеграции. Если первая определяет задачи и функции каждого компонента, то вторая увязывает их в единое целое. Только дифференциация ведет к мозаичности пространства, только интеграция - к игнорированию особенностей его компонентов, безвариативности, к отсутствию монолитности.

Для процессов интеграции важна и «архитектура» создаваемого объединения: только в случае правильного ее выбора ускоряется темп развития как целого, так и составляющих ею частей. Так, при рассмотрении структуры явления через призму входящих в него образовательных, социокультурных учреждений можно обозначить, по крайней мере, три варианта такой структуры. В первом - в центре стоит школа или группа школ, являющихся инициаторами создания воспитательного пространства. Во втором варианте все учреждения - равноправные создатели пространства, которое строится на основе договора через связи дополнения. В третьем - в центре внимания находится любое учреждение, кроме школы.

Путь к единению, к интеграции различных частей в целое нельзя считать равномерным, постоянным и однонаправленным. Эволюционное восхождение ко все более сложным формам и организациям проходит через ряд циклов распада и интеграции, отчуждения от целого и включения в него, торможения хода процессов и их ускорения, подъема . Поэтому неправомерно ожидать поступательного линейного развития рассматриваемого нами феномена. Нестабильность -

залог того, что пространство живо и способно к развитию. Оно может быть создано на уровнях образовательного учреждения, муниципальном, городском, районном, региональном, что позволит говорить о различных вариантах его функционирования. Зачастую, например, имеют в виду не столько воспитательное пространство региона, сколько региональную политику в области воспитания.

Воспитательное пространство может возникнуть при инициативной деятельности как «сверху (прежде всего территориальных органов управления, в том числе и управления образованием), так и «снизу» -в результате деятельности детей по освоению и присвоению жизненного пространства на основе их личностных потребностей. Это как бы две крайние точки, между которыми расположены различные социальные институты, участвующие в этом процессе.

В соответствии с классификацией А. В. Мудри-ка субъектами воспитательного пространства могут быть:

Индивидуальные лица: воспитуемые; родители; соседи; педагоги различных специальностей, работающие в различных воспитательных учреждениях; волонтеры из числа родителей и других обитателей микросоциума, а также из работников организаций, расположенных в данном микросоциуме; муниципальные служащие и т. д.;

Групповые объединения: семьи; сверстники; соседские товарищества по интересам; дошкольные, школьные и внешкольные учреждения; детские и юношеские объединения, организации; медицинские, культурные, общественные, религиозные, благотворительные организации: муниципальные органы управления и самоуправления и т. д.

Педагогически организованное взаимодействие различных субъектов воспитательного пространства -важное условие его гуманистической ориентации. Эффективность их усилий определяется наличием общего и специфического в деятельности каждого из субъектов. Взаимодействие субъектов осуществляется и по вертикали, и по горизонтали. Главными субъектами современного воспитательного пространства следует считать детские общественные объединения. Это самодеятельные, самоорганизующиеся сообщества, в которых ребята - активная созидательная, движущая сила, способная реализовать, свою субъектную позицию .

Конечно, педагогам принадлежит приоритетная роль, разумеется, при условии, если они взаимодействуют с другими участниками этого процесса. Специфика позиции педагогов заключается в том, что невозможны запреты и указы; предпочтительно вовлечение самих детей в процесс создания и укрепления педагогического пространства. Важно, чтобы именно на это были направлены усилия организации, объединений, сообществ детей.

Назовем возможности воспитательного пространства для развития и формирования личности школьника:

Свобода принятия школьником решения о его вхождении в воспитательное пространство;

Свобода выбора деятельности (ее содержания и форм) и такой деятельности, которая позволяет ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения;

Построение диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп;

Интенсивное и разноплановое исполнение различных ролей;

Выбор различных коллективов, общностей и возможность их смены;

Освоение подпространств: культурного, природного, информационного и т. д. .

Предоставляя возможности выбора, воспитательное пространство способствует самореализации школьника, обеспечивает субъектность его позиции. Будучи субъектом этого пространства, школьник сам его структурирует. И, таким образом, имеет возможность самореализаваться в нем.

Каждая возрастная и социальная группа детей педагогически обогащает воспитательное пространство, ибо приходится решать те проблемы, которые возникают в связи с вхождением в него данной группы: о дошкольниках, младших школьниках предстоит позаботиться, защитить их. Для подростков и старшеклассников необходимо создать условия, в которых они смогут принять самостоятельные решения, обрести разноплановое общение, заняться волонтерской альтруистической деятельностью. Дети-сироты должны быть включены в различные группы общения. Чем старше школьник, тем значимее становятся рациональные мотивы таких процессов.

Ребенок должен обладать всей полнотой информации об окружении, в котором живет. Хорошо, если оно привлекательно для школьника, затрагивает его эмоциональною сферу. Чем многообразнее его связи с различными субъектами, чем благожелательнее отношения с ними, тем проще осуществляется вхождение ребенка в мир общения и деятельности.

Итак, понятие «воспитательное пространство» имеет право на вхождение в категориальное поле педагогики, так как оно отражает феномен педагогической действительности и является, наряду с воспитательной системой и воспитывающей средой эффективным средством воспитания современного школьника.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социальнопсихологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990.

2. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. М., 2001.

3. Виноградов Г. С. Детские тайные языки // Сибирская живая старина. 1926. Вып. 2(6). С. 78-91.

4. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

5. Гибсон Д. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988.

6. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1986.

7. Григорьев Д. В. Школьник как субъект воспитания: Модель становления и развития внутришкольного детского самоуправления // Классный руководитель. 2002. № 2. С. 10-15.

8. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.

9. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000.

10. Захаренко А. А. Школа-центр воспитания на селе // Грани творчества. Книга для учителя / Под ред. М. Д. Ярмаченко. Киев, 1990.

11. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Л. Н. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Педагогическое общество России, 2000.

12. Коменский Я. А Дидактические принципы (отрывки из «Великой дидактики»). М.: Учпедгиз, 1940.

13. Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная. СПб.: Алетейя, 2001.

14. Локк Дж. Сочинения: В 3-х т. Т. 3. М.: Мысль, 1988.

15. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000. № 7. С. 36-41.

16. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании: к определению понятия // Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации / Под ред. Л. И. Новиковой. М.: НИИТ и ИП, 1992. С. 28-42.

17. Моложавый С. С. Учет среды и работа детских учреждений // Программа изучения ребенка и детского коллектива в ее практическом применении. М., 1925.

18. Монтессори М. Мой педагогический метод. Начальное обучение / Пер. с фр. Л. Б. Печатникова. М.: АСТ: Астрель, 2006.

19. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М: Академия, 2000.

20. Новикова Л. И. Школа и среда. М.: Знание, 1985.

21. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1992.

22. Пинкевич А. П. Основы советской педагогики. М.-Л., 1929.

23. Попова И. Н. Целенаправленное формирование культуры школы как педагогическая проблема // Воспитание успешно, если оно системно. Матер. Всерос. пед. чтений, посв. Творч. наследию Л. И. Новиковой / Под ред. А. В. Гаврилина, Н. Л. Селивановой. Владимир-М., 2006. С. 172-174.

24. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. Н. Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001.

25. Ушинский К. Д. О необходимости сделать русские школы русскими // Избранное пед. соч.: В 2-х т. М.: Просвещение, 1974. Т. 1. С. 209-227.

26. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4-х томах. Т. 2. М.: Просвещение, 1964.

27. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.

28. Щуркова Н. Е. Теория воспитания // Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2003.

Формирование патриотических чувств проходит эффективнее, если детский сад устанавливает тесную связь с семьёй. Необходимость подключения семьи к процессу ознакомления дошкольников с социальным окружением объясняется особыми педагогическими возможностями, которыми обладает семья и которые не может заменить дошкольное учреждение: любовь и привязанность к детям, эмоционально-нравственная насыщенность отношений, их общественная, а не эгоистическая направленность и др. Всё это создаёт благоприятные условия для воспитания высших нравственных чувств. Детский сад в своей работе с семьёй должен опираться на родителей не только как на помощников детского учреждения, а как на равноправных участников формирования детской личности.

Позиция родителей является основой семейного воспитания ребёнка. С малых лет ребёнок может ощутить причастность к жизни своего народа, почувствовать себя сыном не только своих родителей, а и всего Отечества. Это чувство должно возникнуть ещё до того, как ребёнок осознает понятия «родина», «государство», «общество».

Именно родители на ярких, доступных примерах жизни, своего труда, отношения государства к детям демонстрируют ребёнку, что на него возлагают надежды не только родные, но и всё общество, вся страна. Уже в 6-7 лет дошкольник должен знать, что все близкие его трудятся, что государство оказывает помощь детям, больным и престарелым, что советские люди не бросают друзей в беде. На этой основе будет складываться постепенно крепнущее сознание встречной ответственности перед народом, ждущим от будущего гражданина доброты, честности, трудолюбия.

Семья является благодатной средой для воспитания патриотического сознания чувств и убеждений у детей.

Чем глубже любовь и гордость детей за своих родителей, уважение их боевых и трудовых заслуг, тем значительнее роль этих чувств в воспитании любви к Родине. По убеждению В. А. Сухомлинского, без воспитания этих нравственных качеств, которые развиваются на основе любви к своим родителям, трудно воспитать патриотические взгляды, чувства, убеждения.

Нередко родители помогают школьникам в организации и проведении походов: содействуют в выборе маршрута походов, проводят беседы-воспоминания о своих боевых друзьях, дарят священные реликвии (письма, дневники, фотографии и др.), а также сами отправляются с классом, где учатся их дети, по фронтовым и партизанским дорогам.

Для воспитания детей убеждёнными патриотами нужна целенаправленная и вдумчивая работа родителей в семье. Патриотические чувства у детей надо своевременно вызвать (пробудить), надо знать, в каком возрасте и как их лучше всего формировать.

Одно из направлений - выработка нравственно-психологической настроенности и готовности детей к труду, укреплению и защите своей Родины.

Динамика социокультурных преобразований в Республике Беларусь актуализировала гуманистическую парадигму воспитания - формирование социально и нравственно зрелой личности, которой присущи лучшие качества гражданина, труженика и семьянина. Повышенная требовательность общества к нравственному облику, сознанию и поведению граждан ставит перед педагогической наукой и практикой задачу патриотического воспитания подрастающего поколения.

Для воспитания патриотических чувств дошкольников важно, чтобы дети в своей жизненной практике больше сталкивались с образцами и примерами высокой нравственности воспитателей и родителей, видели доказательства любви к Родине, стремление трудом крепить её могущество, защищать от врагов, крепить мир на земле.

Семейное воспитание - это процесс сознательного формирования родителями духовных и физических качеств детей в соответствии с идеалами социалистического общества. Интересы общества и семьи совпадают.

Государство и семья в процессе воспитания ставят перед собой единую цель и общие задачи и несут равную ответственность за формирование каждого ребёнка.

Органическое сочетание общественного и семейного воспитания обеспечивается тесным взаимодействием семьи, детских дошкольных учреждений, школы, детских и юношеских организаций, трудовых коллективов и общественности.

Современная семья является семьёй нового, высшего типа, так как возникла на новой общественно-экономической основе. Она строится на новых брачных отношениях между мужчиной и женщиной, на чувстве взаимной любви, взаимного уважения и доверия, на основе равноправного союза, свободного от материальных расчётов и предрассудков, на основе моральной и юридической ответственности перед обществом за воспитание своих детей. Характерной чертой семьи является связь её интересов с интересами общества, с трудовой, созидательной деятельностью народа во всех областях знаний. Трудовой стиль в семейной жизни оказывает положительное воспитательное влияние на детей. Посильное участие их в ведении семейного хозяйства воспитывает чувства собственного достоинства и трудовой семейной чести, приучает к взаимопомощи, бережливости в быту, умению хозяйствовать.

Новой чертой семьи на современном этапе является использование в воспитании детей трудовых традиций нашего народа.

Современная семья отличается также новым характером взаимоотношений между её членами. Если в 6уржуазной семье в силу своего экономического положения главенствующим был мужчина и приниженными - женщина и дети, зависящие от него материально и морально, которые рассматривались как его собственность, как вещь «при своем хозяине», то в семье на данном этапе развития общества все члены равноправны.

Положение родителей в семье отличается от положения детей тем, что родители руководят семьей, а дети воспитываются в ней. Родители обязаны заботиться о детях, но вместе с тем они должны так воспитывать детей, чтобы дети (когда это потребуется) также проявляли заботу о своих близких, чтобы у них были сформированы прочные гуманные чувства, потребность и готовность оказывать помощь тем, кто в ней нуждается. Родители должны уважать личность и права ребёнка как члена семейного коллектива, должны понимать, что они не бесконтрольные хозяева в семье, а старшие, ответственные за воспитание люди. Воспитательная роль семьи в том и состоит, чтобы оказывать взаимовлияние на поведение детей, всех её членов и формировать у них комплекс чувств, потребностей, интересов, черт характера, отвечающих идеалам социалистического образа жизни.

Недостатки семейного воспитания являются следствием неправильных взаимоотношений между родителями и детьми: излишняя суровость или чрезмерная любовь к ребёнку, отсутствие или недостаточность надзора за ним, низкая общая культура родителей, дурной пример с их стороны в быту и т. п.

Привлечение семьи к нравственно-патриотическому воспитанию детей требует от воспитателя особого такта, внимания и чуткости к каждому ребенку. Добровольность участия каждого -- обязательное требование и условие данной работы.

Необходимо отметить, что в настоящее время у людей наблюдается интерес к своей генеалогии, к исследованию национальных, сословных, профессиональных корней и своего рода в разных поколениях. Поэтому семейное изучение своей родословной поможет детям начать осмысление очень важных и глубоких постулатов:

• -корни каждого -- в истории и традициях семьи, своего народа, прошлом края и страны;
• -семья -- ячейка общества, хранительница национальных традиций;
• -счастье семьи -- счастье и благополучие народа, общества, государства.

Большое значение имеют семейные экскурсии по району, городу или селу, посещение с родителями отдельных предприятий и учреждений района и т.д. Итоги таких экскурсий могут быть выражены в фотовыставке, совместном с ребенком выступлении или снятом фильме. Не менее интересно провести "мини-исследование". Причем воспитатель вместе с родителями должен выбрать и определить тему исследования, разумно ограничивая ее "территориальные" и "временные рамки", например, исследование не истории города вообще, а истории улицы (на которой находится детский сад или живут дети), или прошлого дома и судеб его жителей, истории шефствующего предприятия и т.д.

Священник Анатолий Гармаев

Воспитание личности

глава первая

Православная семья – благодатная среда воспитания христианина

Давайте выделим, в отличие от всех других, особенности педагогической среды православной семьи. Они создают благодатную почву для возрастания личности христианина, хранителя благочестивого уклада жизни.

Христианская педагогика соединяет телесное, душевное и духовное воспитание.

Общая христианская церковная педагогика включает средства, которыми Церковь освящает человека, приготавливает детей к восприятию освящающих действий Церкви, выявляет, что именно побуждается в ребенке, каким образом мы можем это побуждение осуществить и как ребенка ввести в богослужебную жизнь освящающих действий.

Практическая церковная педагогика охватывает все стороны жизни ребенка, его христианского воспитания, начиная с телесного, далее к душевному и духовному, которые нужно будет восстановить в способность церковно исполнять всю свою жизнь.

Нравственное начало убережет от падений.

Ребенок, с одной стороны, несет в себе дарования божественной природы в своих нравственных проявлениях, а с другой, является наследником грехов рода. Педагогика нравственности занимается восстановлением всех добродетельных сил ребенка для того, чтобы он мог осуществить земную жизнь по тем свойствам и дарованиям, которые с рождения имеет.

Поэтому задача педагогики нравственности – земными силами побудить и поддержать в ребенке добродетельные стороны души и, по возможности, удержать ребенка от греха, создав условия для восстановления из падений, которые, так или иначе, происходят с ним.

Таким образом, церковная практическая педагогика осуществляет не только нравственное воспитание, а, самое главное, – она вводит ребенка в сферу жизни Духа Святаго, где действие благодати Божией становится важнейшим основанием постепенного нравственного восстановления ребенка во всю полноту его богодарованного достояния. Телесная готовность служения, душевная, нравственная сторона жизни ребенка, освящаемая уже таинствами церковными, церковным сознанием ребенка и молитвенным расположением сердца ребенка к горнему миру, – все это вместе создает жизнь души ребенка совершенно иную, нежели просто у нравственного неверующего ребенка, хорошего доброго человека, но не верующего, а значит, не имеющего освящающего действия в себе самом.

Освящающая благодать нисходит по причине личного обращения к Богу.

Освящающее действие происходит не только прикосновением ребенка к освящающим таинствам и святыням Церкви, но и, в значительной степени, по причине собственного молитвенного настроения ребенка. Почему, например, подвижники, отшельники могли месяцами пребывать в отшельничестве, не участвуя в Богослужениях, не соприкасаясь ни с каким освящающим действием, не прибегая к таинствам, единожды в год спускаясь с гор и участвуя в Пасхальном богослужении, причащаясь 4 раза в год? Все остальное время разве они не были церковными, разве не были в освящении Духа? Были, но по причине именно личного обращения к Богу. Это и есть молитвенное настроение, молитвенное сердце.

Вот когда именно происходит восстановление ребенка в способность быть освящаемым – в этом молитвенном общении с Богом непосредственно. Это освящение, которое совершается им в любви.

Господь заповедал любить, и всякому, кто начинает любить, Господь содействует благодатью Своею, и любовь всегда освящает, восстанавливая душу во праведное жительство. Любовь всегда отвергает грехи, в этом ее разница от влюбленности и влюбчивости, которые сами есть грех, буйство страсти, в то время как любовь, напротив, освящает душу, очищая ее от греха, а страсть иссушает и не позволяет ей пребыть. Привести душу в трезвенность, давать ей мирность, участие в ближнем и расположенность к нему, можно только лишь Божественной любовью, которую дарует только Бог. И поэтому человек, наделенный таковою способностью, совершая заповедь возлюбить Бога и ближнего своего, при этом пребывает в действии, которое освящает все его естество, очищая от греха, иссушая страсти, поддерживая и вдохновляя его в исполнении богодарованного характера жизни, а значит, нрава Христова, или же обретая в нем новую тварь. Ветхое удаляется, а новая тварь обретается и восстанавливается.

Таковому действию ребенка научает практическая церковная педагогика, которая утверждает, что нравственное в душе ребенка должно быть обретено действием человеческим, а когда благодать Божья обретается действием церковным, это сфера общей церковной педагогики. Действия человеческие по обретению благодати – сфера практической церковной педагогики.

И поэтому, если человеческие отношения и общение между ребенком и воспитателем, ребенком и родителем происходят преимущественно в жизни, а в храме на службе он стоит лишь малую часть суток, то практическая церковная педагогика, получается, имеет преимущественное влияние на ребенка и большую часть воспитательных действий с ребенком.

Спасение родителей происходит через ребенка.

Если мы задумаемся над сущностью семейной православной церковной педагогики, то возникает естественный вопрос – если родители знают общую церковную педагогику и практическую церковную педагогику, владеют ею, может быть, этого достаточно, чтобы в семье все необходимое воспитание совершить?

Однако, воспитатель внесемейный и воспитатель-родитель это совсем не одно и то же.

Родитель как воспитатель – явление более сложное, нежели воспитатель внесемейный, Сложность в том, что между родителем и ребенком существуют родовые кровные отношения, а это важнейшее обстоятельство, которое определяет, что дитя, нарождающееся в семье, становится тем явлением, через которое происходит спасение родителей двумя путями: во-первых, тем, что они должны понести ребенка как крест свой, а во-вторых тем, что должны воспитать ребенка как чадо Божие, через что произойдет спасение самого родителя, ибо дитя несет в себе и его, родительские, грехи, изживание которых в самом ребенке, совершаемое возрастающим дитя, спасает и самого родителя. «Тот не умирает, кто детей не покидает».

Господь, народившись в какой-то череде поколений как человек, послужил для спасения всего человечества. И таким же образом и всякий ребенок, нарождающийся в роду своем, по характеру своего жительства способен быть таковым искупителем, спасителем своего рода. Если он берет на себя этот подвиг искупления, несения скорбей по грехам рода своего, в том числе, и скорбей внутренних, грехов рода, которые в нем проявляются, не поддаваясь этим грехам, живет и воздерживается от них, тем самым спасая свой род.

Особенности и трудности семейного воспитания.

Очевидно, что отношения между ребенком и родителем сильно осложняются родовыми нераскаянными грехами, ребенок постоянно как бы натыкается на родителя, на неправду его родительской души, личную, собственную греховность родителя, вскрывая ее, задевая, об нее спотыкается. И в этом большая сложность и трудность семейных отношений.

Другая особенность – это имущественные отношения между ребенком и родителем: родитель ведь питает ребенка, одевает, обувает. Наличие имущественной завязанности обусловливает совсем другой характер отношений, нежели между обычным школьным воспитателем и ребенком. Здесь могут возникать осложнения.

С одной стороны есть зависимость ребенка от родителей, которая формирует определенный тип поведения дитя по отношению к родителям, с другой стороны, существует и зависимость родителя от ребенка, когда ребенок своими потребностями и требованиями имущественного окормления, порой начиная как бы играть любовью родительскою, требует, чтобы родители доказали ему свою любовь через различные вещественные признаки. В конечном итоге, он может доходить до крайних форм притязаний. Сейчас очень много таких неполных семей, в которых ребенок в возрасте 12-16 лет, не имея отца, требует от матери денег, и когда мать не дает денег, ругается на нее, а если она продолжает отказывать, начинает драться с нею. Есть много и таких, которые в возрасте уже старше 20 лет, нигде не работая, часто бьют мать, заставляя ее добывать и отдавать деньги, которые он тратит на пьянку, наркотики и развратную жизнь. Конечно же, такие отношения между ребенком и сторонним воспитателем невозможны.

Третья сложность – это властные отношения, обусловленные общественными нравами, ведь в целом нравы общества и общественное мнение поддерживают власть родительскую над ребенком, и по этой причине родители имеют не только имущественную, но и просто узаконенную власть. Если ребенок не слушается родителей, то это становится причиной его неустроенности в обществе. Поэтому государство и общество не только общественным мнением, но и законами, силовыми действиями заставляют ребенка быть в послушании родителям до определенного возраста, для этой цели служит детская комната милиции, на это направлены законы уголовного кодекса, гражданские законы, которые требуют от ребенка послушания родителю. И родители легко могут использовать эти обстоятельства. Сами, допустим, не имея моральной, психологической, физической власти, они могут прибегнуть к власти школы, комиссии по делам несовершеннолетних, психологов, педсоветов, социальных педагогов, которые так или иначе заставляют ребенка, все-таки, слушаться.

Ответственность за воспитание ребенка, прежде всего, нравственная.

Важное обстоятельство, что ответственность за ребенка, который нарождается, даже не столько родовая, сколько природно-родовая – в природу родительских и детских отношений вложена ответственность родителей за ребенка, и заключается она в материнском и отцовском инстинкте – бессознательных проявлениях ответственности за ребенка, любви к нему и участия в нем. Зависит это от состояния родительской нравственности. На сегодняшний день отцовская безнравственность, которая сейчас широко развилась в обществе, привела к тому, что отцовские чувства, практически, оказываются заглушенными. Большинство мужчин, становясь отцами, фактически, не испытывают отцовской ответственности за ребенка. Для них с рождением дитя только лишь увеличивается количество людей в семье, появился еще один человек, который беспокоит, требует много времени и сил по отношению к себе, не более того. В крайнем случае, это компенсирует чувство отцовской чести, ведь он перед людьми теперь чувствует себя отцом.

Ценность ребенка в светской семье.

Очень часто чувство собственности, которое проявляется у родителей по отношению к ребенку, реализуется в мнениях окружающих людей, и составляет единственную причину, по которой для него ребенок – ценность.

Для другого отца причина ценности ребенка может быть в продолжении своего рода, появлении своего наследника: теперь есть кому продолжать род кровно – это первое, второе – есть кому передать свое дело. Хотя сейчас это сильно теряется: мало отцов, которые имеют в своем сознании желание передать свое служение сыну в продолжение трудовой династии в роду, так как сейчас у детей в сознании преобладает свобода выбора, поэтому отцы особо и не имеют необходимости передавать именно свою профессию, памятуя, что они сами по отношению к своим отцам тоже были таковыми же – сами выбирали, чем им заниматься, а вовсе не стремились продолжать дело своих отцов. Впрочем, это может еще оставаться. И поэтому причина ценности ребенка для отца может оставаться в том, что он продолжатель его служения и дела жизни.

Более серьезным и существенным мотивом на сегодняшний день остается рождение ребенка как наследника богатства, имущественного достоинства семьи в обществе. Ибо родитель сегодняшний очень кичится тем, что он имеет что-то по сравнению с остальными, и это имение, богатство, передаваемое и умножаемое ребенком как наследство, становится причиной ценности ребенка для него. Такие родители считают, что «Были бы деньги, а честь найдем».

Наконец, существует тщеславная причина ценности, когда родитель видит ребенка известным, знаменитым, почитаемым в обществе, надеясь, что через это часть лавров перепадет и ему. И поэтому он взращивает его как носителя своего престижа в общественном мнении. Они «Хоть с нуждой, а добьются чести».

Несмотря на то, что я говорю все это об отце, умножается и число матерей, которые свое отношение к ребенку складывают из какой-то подобной причины.

Еще одна причина ценности ребенка – это помощь в старости, ибо дитя есть тот, который утешит в старости, во-вторых, похоронит, потому что потребность быть погребенным тоже составляет один из важных моментов, ради которого родитель сегодня старается все сделать для ребенка, ублажить, сохранить его отношение к себе. В сознании многих родителей и в попечениях сердечных для них это момент глубоких переживаний в своих отношениях с детьми. Свое чадо, как говорится: «На старость печальник, на покон души поминщик».

Также побудительный факт ценности дитя – это то, что он есть родитель внуков. Многие люди ценность внуков остро чувствуют с какого-то возраста, причем особенно остро где-то к 40 годам: когда его собственные дети уже взрослеют, то вновь возникает потребность в том, чтобы появились дети, младенцы. Потребность общения с малышами, как бы перенесение своего родительского чувства составляют потребность души деда и бабушки. И, действительно, чувство бабушки и дедушки является одним из качественно иных состояний, которые возникают в человеке вообще. Это все то, что может составлять чисто земную ценность ребенка для родителя.

Когда дитя становится едино с родителем о Господе.

В семье воцерковленной отношения между родителями и ребенком осуществляются в Боге, обретаются в действие Святаго Духа. Когда семья начинает быть воцерковленной, то она входит в сферу действий Святаго Духа. И поэтому отношения самих родителей к ребенку, это не просто их человеческая симпатия к нему, или человеческое чувство ценности дитя для них, это, прежде всего, молитвенное единение с ребенком, когда дитя становится едино с родителем о Господе и в Духе. И тогда не прямое отношение родителя к ребенку, совершающееся в неверующей семье непосредственное приятие или отвержение ребенка и возмущение им, а в Боге совершаемое в православной семье благодатное отношение к ребенку. По мере воцерковления родителей всякий член семьи становится не просто прямо соединенным с ними, а соединенным в Боге, родители изначально ищут пребыть самим в Боге и уже через это в отношения с Богом вовлекают и своих домочадцев. Это происходит не только по сознанию, когда каждый из родителей, обращаясь к Богу в молитве, просит молитвенной помощи своим домочадцам, но еще и по сердечному чувству, которым он вовлекает в свое сердечное обращение к Богу, в освящение Богом еще и своих ближних. Ибо от Бога мы испрашиваем освящения. И тогда, уже исполнившись освящающего действия от Бога, обращаем свое отношение к ребенку, которое не чисто земным образом исполняемо, а питаемо от Духа Святаго, освящаемо Духом Святым.

У верующего родителя первейшим становится ответственность перед Богом в нарождении чада, которое должно стать членом Царства Небесного и чадом Божиим. Но, в таком случае, есть еще один момент в отношении к ребенку – это чадо не только мною нарождено, и поэтому не я собственник данного ребенка, он есть чадо Божие, и личностное ребенка, дух дитя в момент зачатия влагается от Бога. Ребенок, прежде всего, собственность Божия, он – чадо Божие, но нарожденное от меня – вот это церковное чувство родителя складывает совсем иное отношение с ребенком.

В связи с этим характер внутрисемейных отношений становится совсем иным, чем в семье неверующей.Родительская ответственность, у неверующего человека простирается, во-первых, в ответственность перед родом, его умножением; во-вторых, в ответственность перед обществом, в котором человек живет и, может быть, у крайне философичных натур, в ответственность перед человечеством: через ребенка исполнить свою ответственность перед человечеством в целом. Особенно, там, где идут гордынные элементы от того, что он воспитает такого ребенка, который может оказаться светочем для людей особым гением, который послужит всему человечеству.

Этого чувства нет у воспитателя стороннего, ибо в нем нет ни того, что данное чадо нарождено, благословлено для него, для воспитателя, равно как у него нет никаких оснований полагать, что этот ребенок от него нарожден. Единственное, что может быть у воспитателя стороннего – это обязанность нравственного воспитания ребенка, потому что он в какой-то мере участвует в нравственном или духовном становлении ребенка, но через воспитание. И тогда он, как воспитатель, является отчасти созидателем тех свойств и качеств, каковые есть в дитя. И надо иметь в виду, что любой воспитатель, он именно воспитатель, который восстанавливает питание того, что уже есть. Иногда те, кто говорят, что «Не тот отец, кто родил, а тот кто вспоил, вскормил, да добру научил», полагают себя большими участниками в жизни и становлении ребенка, но, опять же, не родительского, а воспитательного характера.

Родитель же имеет в себе еще родительские чувствования, родительское основание, потому что он действительно народил душевное и телесное ребенка от себя, плоть от плоти и душа от души. Но в то же время, он не абсолютно от него, ибо личное начало от Бога.

Таким образом, чадо родительское – чадо Божие, и в связи с этим родитель должен взрастить это чадо Божие через власть родительскую, через те отношения, которые благословлены в рождении между ребенком и родителем, и которые возникают между ребенком и родителем, становясь как бы средством, средою, через которую он должен восстановить чадо Божие.

Родительские основания в отношениях с ребенком.

Что же составляет родительское основание в отношениях с ребенком?

Прежде всего, это родительский инстинкт материнства и отцовства, то подсознательное отношение к ребенку, которое составляет причину особой заботы о ребенке по сравнению с другими людьми вообще. Это то чувство, по которому ребенок среди всех остальных детей выделяется как сугубо опекаемое, самое ценное сокровище для родителя. «Сладка беседа чад своих».

Второе – это сугубый характер отношений падшей природы, где падшее родителей и дитя имеет глубокую родовую причину внутренних связей и внутренней зависимости, что накладывает сильный отпечаток вообще на весь характер их отношений.

Третье – особая расположенность ребенка к родителю, а отсюда особая побуждаемость ребенка и родителя на его, родительское, отношение к дитя, когда ребенок более расположен к родителю в плане научения жизни, нежели к кому-либо.

Если говорить о том времени, когда ребенок ищет делать жизнь с кого, то первейшая потребность обращена к родителям, она таковою остается до совершеннолетия, а порою и до конца жизни, или протягивается на долгие годы зрелого возраста.

Такое сугубое отношение к научению жизни и особое расположение благословляется в заповеди почитания родителей. Сама по себе заповедь Божья есть не только внешнее наложение требования к ребенку, но она обеспечена и внутренним достоянием ребенка. Господь так сотворил и расположил ребенка, что вложил в душу его почтительное отношение, благодаря которому ребенок вглубь души усваивает порядок и характер жизни родителей. Поэтому «Родительское слово на ветер не молвится».

Потеря этой способности со стороны ребенка, которую мы сейчас наблюдаем все больше и больше, происходящая по причине гордости и безбожия детей, становится причиной потери способности дитя научению вообще, глубине, полноте и полнокровности жизни, потери чуткости ребенка к богатству жизни. Он начинает все более и более жить чисто внешними, поверхностными явлениями жизни, эмоциональными, экспрессивными и вполне удовлетворяется эмоционально-страстною природою жизни.

Со стороны родителя это связано с сугубым попечением о ребенке и поэтому чуткостью к его детским общечеловеческим проявлениям. Родитель, имеющий отклик на почитание своего ребенка, имеет особую чуткость к его нравственному, духовному достоинству и телесному здравию. И вообще это чувство здравия тела, души и духа ребенка составляет особое родительское свойство, которое потом становится присущим и воспитателям, ведь сам воспитатель тоже родитель, поэтому он чувствует ребенка стороннего отчасти еще и потому, что в нем есть это родительское начало. Однако вся полнота и глубина этого есть именно в родителе, в воспитателе оно значительно слабее.

Дитя как духовное существо – дар Божий.

Очень важно правильно строить отношения с рождения ребенка и уразуметь что же такое – отношение к ребенку как к чаду Божьему? Это восприятие ребенка как Богом дарованного, потому что дарованием мы называем то, чего нет в человеке, что дано сверх того, что человек имеет. Ведь у родителя не было ребенка, а ребенок дарован, и если бы ему дарования от Бога не было, то ребенок не родился бы, он как чисто телесно-душевное существо родиться не может, он может появиться на свет лишь как духовное существо, поэтому дитя есть дар Божий. Если дитя – дар Божий в радость родителям и в утешение их старости, то должна быть благодарность Богу за таковое дарование, за утешение, и благоговение перед дитя как чадом Божиим, которое несет в себе образ Божий. Не по причине, что я соединяю в себе образ Христа с образом ребенка, Христа как мысль вношу в сущность ребенка, каким-то образом соединяю, а по причине того, что ребенок, действительно, образ Христа и то личное, что даровано в ребенке от Бога. Дитя есть часть от части как тварь от Творца, Который Свое вложил в ребенка, и оно, действительно, часть Господня. Поэтому «Дети – благодать Божья».

Если еще дитя воспринимается как спасение родительское, то тогда появляется вторая линия в отношениях с ребенком и благодарность Богу за ребенка такого, какой он есть. Если в первой благодарности родитель чувствует ребенка как утешителя и радость свою, то во втором случае он падшую природу ребенка воспринимает как благодарность Богу за то, что дитя, являющееся в своих греховных проявлениях, становится причиной спасения самого родителя. Оно становится крестом для родителя, и родитель имеет чувство благодарности Богу за крест, который Господь дарует через дитя. Но тогда должно быть совершенно особое отношение к проявлениям его падшей природы, раздражимости, капризности, упрямству, как не просто достоянию самого ребенка, в котором он сам виноват, будучи причиной всех этих безобразий, которые в нем происходят.

Ребенок есть крест для родителя, терпением, несением которого родитель спасается. И это очень важный момент отношений с ребенком, который, к сожалению, трудно доступен для современного человека. Многие люди, воцерковляясь, не восприемлют это, и поэтому ребенок становится причиной их несчастий, в то время как он есть причина их спасения.

Отсюда благоговение перед ребенком как чадом Божиим и перед душою ребенка, которая способна это все понести, также и перед тем, что дитя начинает относиться к своим собственным грехам как к кресту и, соответственно, как к греху. Когда ребенок начинает проявлять терпение и относится к страстям, которые обуревают его, как к кресту, а с другой стороны, как к греху, он начинает каяться и искать избавления и спасения от этих грехов. И тогда слышание и чувствование этих движений детской души рождает в родителе благоговение перед трудящейся душой ребенка.

Важна и еще одна сторона отношений с ребенком – это сознание родителем своей ответственности за возрастание дитя как чада Божия, за приведение его в Царство Божие, сознание родителем своей ответственности как наставника за приведение дитя в Царство Небесное и благодарность Богу за то, что Господь доверяет родителю и влагает в его руки Свое творение, Свое сокровище.

И третье – благоговение перед душою ребенка как творением Божиим, назначенным Царству Небесному, благоговение перед тем, что должно прийти в возраст Христов и особенное достояние Божие, которое не только сейчас есть уже особенность как в первом случае, в появлении в жизни, а как способное возрасти в особое и, может быть, высокое достояние.

Так, например, к Иоанну Предтече у его родителей было отношение с одной стороны, как к чаду Божию, которое только сейчас народилось и само по себе уже ценно, а с другой стороны, видя те знамения, которые были на нем, они с удивлением предчувствовали, предвкушали, каковым же будет это дитя, которое имеет таковые знамения.

И у преподобного Сергия родители тоже имели благоговение перед ним как чадом нарожденным, которое уже сейчас есть чадо Божие, а с другой стороны, они благоговели перед его будущим – каковым же будет это чадо, ежели на нем уже совершились такие знамения. Вот это все составляет особый характер православных отношений между родителями и ребенком.

Аналогично этому мы можем сказать и о нравственном чувстве, но оно будет иметь отношение в чисто земном обществе.

Нравственное главенство отца в семье.

Выделим еще одну особенность семьи в воспитании детей – это воспитание материнского и отцовского чувства, которое в какой-то мере отличается от просто воспитателя – сторонних мужчины или женщины.

Отцовское участие в ребенке сказывается на развитие его способности заботы и покровительства, ибо между отцом и домашними складываются таковые же отношения как и между Господом и Церковью. И как Господь любит Церковь Свою, а соответственно, заботится, промышляет о ней и покрывает ее от всякой вражды, наветов и буйства злобы, таким же образом и отец несет в доме своем подобные же функции – защиты своей семьи от физического насилия, которое может быть по отношению к семье, душевного покровительства дома своего. Поэтому его попечением и участием умиротворяется семья, как жена, так и дети. «Как Бог до людей, так отец до детей». Его любовью создается тишина в доме и мир водворяется, он может рассеять раздражение кого-либо из членов семьи, утишить капризность, недовольство, истеричность кого-либо, может упокоить обиду – такое его душевное покровительство. Любовь и участие в домашних составляет нравственную сторону его главенства в доме. И, наконец, его духовного предстательства перед Богом, которое позволяет молитвенно вымаливать домашних и иметь особое духовное дарование в своих нравственных проявлениях.

Спокойно, когда отец просто добрый по отношению к ближним, но другое дело, когда по духу милостивый к ним. Хорошо, когда он просто нежадный по отношению к ближним своим, другое дело, когда он по духу жертвенный по отношению к ним. Правильно, когда он просто уравновешенный в доме своем, но важнее, когда он по духу кроткий. Одно дело, когда он чисто по-человечески, в земном смысле, мужественный, другое дело, когда он по духу верный. Поэтому своим духовным, нравственным влиянием на семью свою и молитвенным предстательством за домашних своих он хранит и покров в доме.

Той полноты покровительства, которую имеет отец по отношению к домашним своим и которая по природе вложена в его душу, сторонний воспитатель не имеет по отношению к детям. Хотя мы знаем, что мера церковного возрастания человека есть мера возрастания в любви, а соответственно, проявления способности всех его участий в ближнем. Поэтому вполне может быть, что воцерковленный человек, будучи сторонним воспитателем, несет в себе способности и свойства влияния на ребенка значительно больше, чем невоцерковленный кровный родитель.

Однако, тем не менее, у кровного отца от Бога уже есть дарования и способности, которые вложены в его отцовскую природу и назначены для проявления именно в семье. Ежели эти отцовские дарования потом проявляются еще и по отношению к другим детям, а не только своим, то тогда это просто умножение любви и участия в детях вообще. Так как родители близки к ребенку, то, фактически, отцовское влияние на ребенка в плане обретения его способности к заботе, свойства заботы обо всех, оно чрезвычайно важно.

Особенно важны для развития ребенка первые три года его жизни. Это особый период усвоения заботной способности отца в тех случаях, когда отец таковым является. Там же, где отец такового не проявляет по отношению к ребенку, там, к сожалению, это свойство заботы в детях не обретается.

Мы знаем много случаев, когда девочки, нарождающиеся вне отцовского внимания или вообще в отсутствие отца, чувства заботы не имеют и страдают от этого всю жизнь. Это причина развития в них жестокости, бездушия, хладности, корысти по отношению к ближним, в том числе, по отношению к своим близким – мужу, детям.

У мальчиков, которые не имели отца, или не ощутили его заботы и попечения, свойства отсутствия заботы к ближним еще больше. В большинстве своем мальчики, выросшие в условиях безотцовщины, или при отце, не имеющем попечения о ребенке, проявляют какую-либо заботу только по страсти, влечению. Пока влечение живо, человек может проявлять большую заботу о предмете своего влечения, в том числе, о своем ребенке или о жене, но с того момента как влечение удовлетворяется, угасает, что обычно бывает через несколько лет супружества, тогда обнаруживается, что никакой заботы о детях вообще нет. Пока свадьба не сыграна и не угасло его влечение, мужчина особенно чуткий, внимательный, все слышащий, а прошло время, и, вдруг, – вообще ничего не слышит: ни настроения жены, ни нужды, ни потребности. Более того, всякая мысль и сознание, что забота – это его обязанность вызывает в нем возмущение, раздражение и отвержение. Потому что этот образ не вложен в ребенка.

Материнское участие, отцовское мужество дают терпение и жизнестойкость.

Очень важно влияние двух родителей на ребенка: детская душа может возрасти в полноту только при наличии истинного материнского и отцовского расположения к дитя, ибо мать взращивает и питает одни стороны души, а отец – другие.

Материнская нежность, которая может быть свойственна и отцу, но преимущественное влияние имеет именно от матери, как особое качество, проникновенность, теплота в материнском выражении, как особый источник питания самой души. Дитя, исполненное материнской нежностью, получает большую способность терпения жизненных неурядиц, горестей и скорбей, в него вкладывается через это глубокий резерв для несения всяких жизненных трудностей, – это образующаяся в детях внутренняя полнота, которую невозможно поколебать. И даже порою и характер ребенка, который склонен к капризности, истеричности, неуравновешенности, срывам, падениям различным в истерику или обиду, но, в то же время, исполненный со стороны матери нежности и силы, становится много спокойнее, ровнее несется им по жизни, нежели там, где при таком характере ребенок еще и не получает сил для несения его, не имея нежности со стороны матери. Поэтому свойство материнской нежности чрезвычайно важно.

В этом смысле со стороны отца особым свойством является мужество, его сила, способность не спотыкаться на различные обстоятельства жизни, сохранять свои достоинство и честь независимо от условий жизни. Оно особо присуще мужчине и составляет одну из частей его покрова для своей семьи. И так как отец близок к ребенку, то именно совместное пребывание с отцом в различных обстоятельствах жизни и участие отца в событиях жизни самого ребенка позволяет ребенку усвоить это качество именно через отца.

Исполненное духовными дарованиями и способностями, это качество становится опорой, чтобы понести и свое призвание как гражданина Небесного Царства независимо от страстных искушений и бесовских побуждений. Воспринятое отцовское мужество, в этом смысле, становится для ребенка возможностью проходить разные бесовские искушения, перед которыми он не падает. Такие дети способны не страшиться и безбоязненно проходить через ужасные наваждения духа злобы.

Мужество – это независимость от различных напастей, скорбей и искушений телесного, душевного и духовного характера.

Важная особенность материнства в характере попечительности, который мать усваивает своему ребенку. Это способность сердечного попечения о всяком человеке. Особая чуткость к немощам, нуждам, слабостям человека, чувствование именно самого человека влагается от материнской заботы, материнского участия в дитя и вместе с ним участия в окружающих людях. Матери дана особая сила чуткости и внимания ко всяким нуждам.

В отце же есть сила особого попечения о дарованиях ребенка и способностях его обращения с окружающим миром, людьми, миром вещей, с Богом. Это попечение отца о внешних дарованиях ребенка приуготавливает ребенка к возможности созидательного служения. Причем эта способность обращена не только к сыну, но и в равной степени к дочери.

Материнская чуткость обращена к сиюминутным состояниям детей, а отцовская к последующим условиям жизни и к тем событиям жизни, с которыми возможна встреча, но приуготовление к этим событиям жизни идет в данный момент. Материнская чуткость влагает способность немедленной реакции на имеющуюся нужду, а отцовская влагает в ребенка способность предупреждать различные несчастья, нестроения в жизни и, из этого исходя, сегодня созидать будущее.

Именно женщине предназначена Богом сугубая устойчивость, терпение к обстоятельствам жизни.

Неудивительно, что женщина дольше живет, чем мужчина. В различных несчастиях, которые постигают народ, выживают в большем числе женщины, нежели мужчины. Понятно, что и преданность женская оказывается больше, чем преданность мужчины. И когда мы видим перед Крестом многих жен мироносиц, а из мужчин только лишь одного Иоанна Богослова, то в этом сказывается разность природы женщины и мужчины, которая имеет свое начало с момента творения.

Женщина сотворена из ребра мужчины, из его естества и поэтому его естеству принадлежит, и по этой причине имеет душевную верность ему. Это чувство верности и составляет внутреннюю силу жизнестойкости, которая есть в женщине. Ее отношение к ребенку в различных несчастьях детской жизни, исходя из ее жизнестойкости, влагает в ребенка способность терпеливо переносить любые условия, в какие бы он ни попал. И тогда в девочках природная жизнестойкость умножается этой, от матери воспитуемой, жизнестойкостью.

В мальчике отсутствие природной жизнестойкости компенсируется материнским вниманием. Поэтому в трудных жизненных обстоятельствах и мальчик, и девочка прибегают к матери – это детское чувство материнской жизнестойкости обращает в различных обстоятельствах дитя именно к матери. Неудивительно, что в моменты особых бедствий люди, не важно в каком возрасте, даже будучи взрослыми мужчинами, порою кричат и зовут мать. «Мама!» – возглас обычный у страдающих. Поэтому особая обращенность ребенка к матери позволяет обретать это свойство со стороны матери, и через это он умножается в жизнестойкости.

Важное отцовское качество – это способность несения благословения Божьего. Именно он Богом предназначен благословением, по которому храним весь дом, его семья. И поэтому его хождение перед Богом, постоянное расположение к Богу, испрашивание у Бога благодатных сил и участия Духа составляют умножающееся благословение в его доме, которое рождает в детях особое отношение к своему отцу, побуждает у детей испрашивания благословения отцовского. У девочки – искание отцовского наставления, богодарованной мудрости в тех жизненных обстоятельствах, которые сейчас сопутствуют дитя. У мальчика – чувство ответственности перед Богом за все происходящее в его жизни обретается именно через предстательство отца перед Богом. И в глубине этой ответственности он восходит до нравственного и духовнонравственного.

Если в семьях неверующих эта ответственность отца обретается сугубо на нравственном уровне и поэтому не заходит за пределы земного существования, то в семьях верующих эта ответственность восходит до глубины духовной ответственности перед Богом.

Научение девичьему и мальчиковому начинается с утробного развития.

Влияние матери формирует в детях, в мальчике и девочке, способность отношения вообще с жизнью, ко всем ее событиям, жизнедеятельную способность или жизнетворческую способность к жизни. Творить, хранить, созидать жизнь – свойства, которые воспринимаются от матери как девочкой, так и мальчиком. При этом влиянием матери в девочке умножается женский характер жизнетворчества, а в мальчике особая способность покровительствования этому жизнетворчеству. Потому что, имея отца, воспринимая от него образ, например, заботы и покровительства, состояться в этом ребенок может именно в отношениях с противоположным полом, кому это покровительство предназначается. И отсюда, с одной стороны, его благоговение перед матерью, а с другой – покровительство по отношению к ней как особе женского пола, а значит немощной, слабой в своей погруженности в падшей природе. Поэтому через эти отношения с матерью в мальчике при наличии отца формируется его мальчиковое достоинство – чувство заботы и покрова.

Девичья нежность и почитание мужчины в девочке формируется матерью, которая подает пример своим отношением к отцу. А если в семье отца нет, то девочка обретает образ материнского отношения к мужчине, которое так или иначе наблюдает и видит. Именно в отношениях с отцом начинается формирование девичьего начала.

Не различая мужского, невозможно научиться девичьему, женскому. Равно как и мальчику, не различая женского, невозможно научиться мужскому.

Это научение мальчиковому и девичьему, мужскому и женскому начинается еще с утробного развития ребенка. Участие обоих родителей в утробном развитии ребенка чрезвычайно важно для формирования особенности пола.

При отсутствии отца мальчики вынуждены запечатлевать образ матери и женский тип поведения, развиваться и укрепляться в отношениях своих с матерью по женскому типу, и поэтому неудивительно, что в семьях, где нет отца, мальчики формируются склонными к истерикам, срывам, эмоциональным перепадам, неся в себе женский тип отношений с окружающими. При этом почти не различают мужчин, не ценят мужского общества, характера и, порою, даже избегают мужского общества, либо принимают служительную, угодническую позицию.

Девочка, которая развивалась без участия отца, имеет характер женской несостоятельности, неустойчивости в жизни в эмоциональном плане, в смыслах, неверность обстоятельствам, людям, своему долгу, порой самой себе.

А если дети воспитываются матерью, поврежденной в своем материнском, или же воспитываются отцами при отсутствии матери, то у них формируется некая жесткость, равнодушие из-за отсутствия материнской нежности. В то же время, забота отца позволяет иметь эту нужду, но она часто носит характер прямолинейный, жесткий, порою даже жестокий и властный. В полной семье заботность мужская умягчается материнскою нежностью и получает свою естественную гармонию любви и участия в ближнем.

«На свете все найдешь, кроме отца и матери».

С изменением уклада связано напечатление детей.

Почему мы обращаем внимание на изменение уклада семьи? С этим связано состояние родителей, а с состоянием родителей связано напечатление детей, этот важнейший период в развитии ребенка. Мать и отец, которые воспринимают такое изменение уклада как какое-то нарушение, привязаны к предыдущим условиям жизни, удобствам сна, поглощенностью своими проблемами и делами. И, конечно же, жесткое требование ребенка внимания к себе, воспринимается такими родителями как большое новое неудобство, порождает раздражимость и досаду, причем не всегда сразу обнаруживаемую во вне, а как постепенно накапливаемое неудовольствие матери или отца, выливаемое потом в различных случайных срывах друг на друга.

При этом, внешне кажется, что срыв произошел по простой причине, что просто не там поставила чашку, не так накормила, или же не вовремя пришел. А реально-то, оказывается, срыв связан с тем, что в целом изменилась ситуация в семье, а отец продолжает быть привязанным к прежнему удобному порядку и отсюда его накапливающиеся недовольства до тех пор, пока он в этом не разберется. Чаще всего происходит, что мужья не разбираются в этом и своего неудобства не выказывают матери – не будет же он говорить ей, что появление ребенка создало ему массу неудобств, – сознание общественно-полезной ценности ребенка не позволяет так сказать. В результате создается напряженность отношений в доме.

Подобное часто может касаться и самой матери, особенно, неприготовленных молодых матерей, привыкших в современных условиях жить в достаточном удобстве. И при нарождении ребенка, даже при очень сильном пробуждении материнского отношения к нему, тем не менее, могущих еще сохранить, отчасти, в душе своей привязанность к удобствам прежнего уклада. Тогда это тоже становится подсознательной причиной их внутренней неуравновешенности, неустроенности, а внешне – раздражимости, досады, обидчивости.

Христианская семья обретает ребенка как желанного и спасительного.

Христианская семья, которая вторым смыслом своего семейного жительства имеет именно деторождение и живет благословением Божьим на рождение дитя, более того, свое спасение соединяет с рождением детей, именно с рождением в муках, испытанием и несением креста воспитания ребенка, конечно же, имеет большие духовные преимущества по сравнению с семьей нецерковной. Дитя становится желанным, спасительным и, более того, даже совершительным.

В отношениях с ребенком, оказывается, родители совершаются в те добродетели, которые без ребенка могут и не обрести. Наблюдая другие семьи, или же имея общение с детьми прежде рождения своего ребенка, молодые супруги часто обнаруживают, что дитя полностью в своих порывах искренен, что через ребенка взрослый человек начинает узнавать вдруг те добродетели, к которым он призываем, о которых он много читал и которых он желает, но имеет о них совершенно превратное впечатление. И только встретившись с реальным дыханием добродетели, явившейся в ребенке, он начинает обращаться к нему в своем желаемом движении к правде жизни. Обычно, у него желаемое соединено с ней через рассудок и через знание, и даже больше через представление, которое рождается им же самим с помощью чтения, а теперь реальный живой ребенок заставляет его обратиться прямо к нему и услышать и почувствовать дыхание добродетелей.

Для большинства людей это настоящее открытие, откровение, а нередко даже и потрясение, которое приводит к тому, что человек совершенно меняет свой характер жизни. Рассудочный порядок жизни, сознательное воплощение добродетелей перестраивается сразу в реальные отношения и прямое отношение чуткости к ребенку, а потом и вообще к ближним.

Рожденный ребенок становится совершительным.

Наблюдаемое или пережитое в отношениях с другими, окружающими, детьми потом начинает быть переживаемо с собственным ребенком, и в этом смысле ребенок оказывается условием совершительным.

Без ребенка родитель совершиться в добродетели не может. Ведь мы должны всегда обращаться к заветам Господним – будьте как дети, ибо таковых есть Царствие Небесное. Слова Его: «Пустите детей приходить ко Мне» (Мф. 19:14), показывают явное преимущество ребенка по своему состоянию чистоты сердца, по сравнению со взрослым. Наше желание научиться делать жизнь с кого, оказывается, может быть обращено не только к святым отцам, которых, к сожалению, мы не имеем в виде живых примеров, а прямо, непосредственно к детям. Ибо, научая делать жизнь с кого, Господь говорит нам: «Будьте, как дети» (Мф. 18:3). Но это означает тогда, что надо входить в отношения с детьми не описательные, не умозрительные, не представимые, а прямые. «Свято место не будет пусто» , и если прямых и добродетельных отношений не начинает возникать с детьми, а прямые отношения есть всегда, то тогда они заменяются отношениями греховными, страстными.

Прямые отношения располагаются на полюсах.

Прямые отношения, которые возникают и присутствуют в семье, располагаются на двух полюсах: один – это прямые отношения греха, второй – прямые отношения добродетелей, которые собственно и воспитывают детей. Второе не исполнимо немедленно и сразу. Фактически, мы видим начало семьи с первого и постепенное восхождение ее ко второму.

Церковная семья с момента своего возникновения, затем нарождения первого ребенка, хочет она того или не хочет, пребывает преимущественно в греховном характере отношений. При этом на уровне сознания они могут вполне говорить об очень высоких святых вещах.

Когда отец и мать общаются между собою, или вступают в отношения с ребенком, они в словах своих будут говорить сугубо и только о святости, однако, если мы посмотрим на характер их прямых отношений друг с другом, то увидим, что здесь много греха. Вот возникло неудовольствие друг другом, ссора, обида, то или иное чувственное притяжение друг к другу, радость не сугубо благодатная, эмоциональная от сердца, а чувственная, греховная радость, потому что там, где свобода, там быть и радости. Вот и высвободился грех, наудовольствовался грех, – счастливы и радостны оба. «Что грешно, то и смешно». Весело смеются, потому что натешились во грехе. Хотя при этом они опять в какой-то момент, вдруг, как бы очнувшись, начнут говорить о житиях святых, различных наставлениях святых отцов, вспоминать о добродетелях, вроде бы обсуждая, размышляя о них. Но при этом на внешнем плане будет нравственный разговор, а на внутреннем плане будет, оказывается, соперничество, на внешнем плане будет беседа о святых вещах, а на внутреннем – удовольствование друг от друга в похоти. Т.е. данный разговор остается греховной ценностью сознания, но не становится ценностью для воспитания чистого сердца.

Об этом говорил родителям Антон Семенович Макаренко. «Воспитательный процесс есть процесс постоянно длящийся, и отдельные детали его разрешаются в общем тоне семьи, а общий тон нельзя придумать и искусственно поддерживать. Общий тон, дорогие родители, создается вашей собственной жизнью и вашим собственным поведением. Самые правильные, разумные, продуманные педагогические методы не принесут никакой пользы, если общий тон вашей жизни плох. И, наоборот, только правильный общий тон подскажет вам и правильные методы обращения с ребенком и, прежде всего правильные формы дисциплины, труда, свободы, игры и …авторитета».

В этом смысле сегодня происходит разделение человека, ведь грех разделил человека в его разумной силе от сердечной и волевой. Разумная сила соединена с волевой и отделена от сердечной, волевая и сердечная не соединены или же, если соединяются, то соединяются во грехе, и тогда там, где волевая сила с сердечной соединены во грехе, разумная может говорить о чем угодно, о самых святых вещах, в то время, как волевая и сердечная в этот момент будут испытывать вожделение в свое удовольствие. Благословение объединяет, а грех всегда разъединяет. Соединенные по греху, они будут разъединены с духом: душа разъединится с духом.

Люди, которые начинают быть церковными, постоянно видят разделенность своей души. У человека нецерковного душа едина – греховна, поэтому там разумная, сердечная и волевая сила, все едино служат греху, и никакого внутреннего переживания у него нет по этому поводу, – живет себе, услаждается грехом и доволен полностью. Исполнив данный грех, дальше соображает, как следующий исполнить.

Церковный же человек начинает быть собираемым, и в какой-то из сил души начинает опережающе собираться к Богу. Таковою силою обычно является разумная, ведь он может сидеть на занятии, разумной силой слушать все, что говорится, и думать об этом, а в это время сердечной и волевой тешиться в чем-то другом. И главное удовольствие при этом будет испытывать, конечно же, сердечной и волевой силой в той стороне души, которая вся похотна и безобразна.

Почему я на это обращаю внимание, потому что эти уровни в семье и совершаются, и в них входит ребенок. Дитя, будучи естественным и простым, эти игры пока еще не приемлет, оно их не разбирает, не различает, но просто и естественно входит в реально действующий порядок отношений.

Греховный полюс прямых отношений.

Слова, которые произносят взрослые в беседе о всяких святых вещах – это не естественные прямые отношения, которые в семье происходят на уровне сердечно-волевой или же разумно-волевой силы души. Прямые отношения родителей друг с другом ребенок внутренне схватывает, мало того, еще и входит в них, переживая со стороны отца, возможно, недовольство его рождением, хотя внешне отец на словах никак этого не выказывает, но внутренне досадует по поводу перемены ритма жизни, и эта досада является предметом тревожного отношения ребенка.

Ребенок входит в отношения именно с этой досадой отца, а отец может этого даже не подозревать. Ребенок не достиг сознательного уровня, ему еще не ясно, о чем они говорят, но, воспринимая, он в него входит, реально относясь к этой скрытой досаде, и начинает либо эту досаду отца утишать, либо от этой досады убегать, в зависимости от того, насколько она разворачивается по отношению к ребенку.

Хорошо, если отец в досаде своей способен просто внутри себя храниться, а если он, сам того не подозревая, начинает из этой досады еще и совершать внешние действия по отношению к ребенку? Ему кажется, что ребенок не так поступил, он виноват, поэтому отец его ругает и кричит на него. В действительности, не ребенок виноват, который поступал так, как он всегда поступает, а в нем, отце, досада копилась, до тех пор, пока смог удерживаться, она тут же вылилась, зацепившись за малейший повод, который отец создал сам.

Этаких без всякого повода нагоняев, которые получает ребенок от такого отца, может быть очень много и, фактически, вся жизнь у ребенка может состоять из нагоняев от такого отца, а отец будет постоянно думать, что у него ребенок такой плохой, гадкий, неумеха, и нескладный, будет все время обвинять ребенка и видеть в нем причину всех своих неудовольствий. Ребенок, вступая в отношения с такой досадой, вынужден, конечно, избегать как-то отца или же каким-то образом эту досаду утишать, как-то с ней обходиться, чтобы ее уменьшить, изменить или же просто от нее избавиться.

В зависимости от того, что в ребенке начинает входить в отношения с досадою отца, дети по-разному начинают себя вести. Возможно, что ребенок, который не благодатный или душевных сил у него не хватает, вступает в отношения с этой досадой собственной раздражимостью, которая тоже велика. Иногда возникает злоба со стороны ребенка, хотя отец при этом не может понять почему. Он в мирном настроении, вполне доброжелательно и утешительно подходит к ребенку, даже с лаской начинает ему что-то говорить, не подозревая, что делает все только на эмоциональном уровне от своего сознания, которое требует от него быть добрым, хорошим отцом, что он успешно и делает, а совсем маленький ребенок вдруг с размаху ударяет его или же начинает раздражаться, кидаться, кричать на отца или от него отворачиваться. Ребенок, оказывается, реагирует на досаду.

Другой ребенок, имея внутреннюю природу более деятельную, у которого есть в душе греховный образ, прямо начинает выказывать эту досаду. Он начинает вести себя так, чтобы эта досада вылилась наружу. Родитель постоянно натыкается на ребенка, который, как бы специально делает неподобающее. А отцу кажется, что ребенок нарочно это сделал. В действительности, ребенок так и делает, только не понарошку, как отцу кажется, а делает от души – он хочет сейчас уязвить отца чем-нибудь раздражительным и уязвляет своими поступками, фразами, действиями, потому что у ребенка такой греховный образ в душе. А проявление всякого греховного образа – это определенное поведение.

Человек раздражается потому, что в нем есть страсть раздражения, определенный образ такого поведения, такого действия. Например, я хочу что-нибудь вкусненькое, потому что есть образ потребности вкусного, тогда я начинаю искать это вкусненькое и потом реально вкушаю и услаждаюсь в этой своей потребности. И удовлетворяется потребность через, действительно, вкусненькое.

Когда таковой потребностью является раздражение, то для этого нужно найти предмет раздражения, и услаждается потребность в раздражении самим раздражением. Потребность раздражения, которая живет в человеке, как грех или как страсть ищет предмет на что раздражиться, находит его в словах, глазами, ушами, памятью и раздражается. Один вспоминает противного брата и тут же начинает раздражаться по его поводу, потому что его потребность к раздражению долго искала на что раздражиться, нашла самое желанное раздражение и начала раздражаться.

Гневливость и гнев.

Гневливость, раздражение – это все из страстной сферы, потому что они направлены на то, чтобы уничтожить человека, соединив его с грехом. Все вражье направлено на уничтожение самого человека, его низведение, падение.

Гнев божественный не может убить человека, ибо направлен против греховного поступка, он может быть очень сильный, яростный, но не ведет к желанию повредить.

А гнев страстный, накаляясь, даже может стремиться уничтожить человека буквально физически, и, в конечном итоге, кончается уничтожением – это совершенно другой гнев, начало которого - раздражимость, потом гневливость и, в итоге, уничтожение.

В ребенке может постоянно возбуждаться раздражение на досаду отца. Ребенок, в конечном итоге, навыкает постоянно ее обнаруживать, у него даже чуткость появляется к этой досаде. Она по роду передалась, либо в утробе зачалась, запечатлелась – в этом проявилась природа ребенка. Сам ребенок, по роду своему, в греховной своей природе несет раздражимость, а тут еще отец попался с досадой на ребенка, тогда эта раздражимость и будет постоянно являться.

Жалостливость и хитрость формируют порочный сценарий.

Бывает, что ребенок по природе своей не имел раздражимости, а только некоторое расположение к ней, а пока был в утробе, запечатлел материнское раздражение, и это запечатленное, которое как печать пленяет душевные силы ребенка, использует их и начинает развиваться в ребенке. Ребенок уже не от себя, не от личного совершается, а от этой напечатленной материнской раздражимости по отношению к отцу – просто появилась чувственная установка в ребенке, которая и работает по отношению к отцу.

На досаду отца могут быть самые разные реакции ребенка. Через них дитя, вступая в реальные отношения с отцом, одновременно входит в отношения с матерью, потому что мать тоже каким-то образом реагирует на всплески отца в адрес ребенка.

Допустим, мать постоянно защищает ребенка, при этом не подозревает о досаде отца, а защищает от его внешних проявлений. И в этом она обращена к ребенку своей жалостью, а жалость подхватывается греховной природой ребенка как возможность привлечения матери на свою сторону. Тогда в отношениях с отцом, он не сам проявляет досаду или раздражение, а использует для этого мать: вызывая ее жалость, направляя мать на отца, реально ребенок входит в отношения между матерью и отцом. Причем, мать не подозревает, что ребенок, оказывается, специально побуждает ее жалость. Он ни с того ни с сего прибегает к матери и начинает вдруг реветь. – Что такое? – А-а-а, мне плохо! – Что плохо? – Болит. – Что болит? Так он вызывает жалость. Когда жалость рождена, после этого он называет, кто виновник этой боли: «Папа меня стукнул».

Хитрость детская такова, что он сначала порождает отклик, соответствующий данной ситуации, а потом уже этот отклик направляет куда ему нужно. Тогда мать поднимается, бежит в соседнюю комнату и устраивает там скандал отцу, а тот удивляется, что, вроде бы, ничего не делал, а только сказал ему, чтобы он подождал. «Чего это он вдруг?» – удивляется и поражается отец. Но остановить бурю гнева матери уже невозможно, мать уже не слушает отцовские оправдания, а ведь, действительно, ничего особенного отец не сделал и не подозревал возможность такой реакции со стороны сына или дочери.

Таким образом, дитя в семье не просто пребывает физической зрительной явью, которая вызывает к себе различную потребность заботы, попечения и ухода за ним, оно вступает в глубокие внутренние отношения, которые появляются в доме. И в силу этого в семье сразу формируется новый сценарий жизни: то, что называют Берн-сценариями, как раз и есть эти моменты внутреннего взаимодействия между собою, причем все они точно соответствуют греховной природе родителей. Жалостливая мать, досадующий отец, да еще себеугодливый ребенок, в этом смысле очень хитрый, сразу формируют сценарий трех. И мы видим, что в дальнейшем, по мере того, как эта семья будет возрастать, сценарий этот будет постоянно повторяться. Эти отношения, по сути оставаясь таковыми, будут только менять свою окраску. Но теперь дитя не просто будет бежать с плачем, визгом, криком к маме, а уже, став подростком, будет словесно жаловаться на отца за то, что тот что-то сделал в отсутствие матери. В матери тут же будет побуждаться защита своего ребенка и она будет через дитя постоянно с его отцом воевать.

Печати – чувственные установки.

Всего Берн описывает до 50 сценариев, из них 20 ведущих. Причем, оказалось, что народ очень мудро эти сценарии видел и знал и поэтому давно описал их во всех наиболее простых народных сказках, где как раз раскрываются эти сценарии.

Красная шапочка и серый волк – один из наиболее распространенных сюжетов. Берн, в своих умозаключениях обнаруживает причину «красных шапочек». Оказывается, по Берну, красный головной убор на женщине, отчасти, связан с блудною страстью и неудовлетворенностью ей. И там, где она очень нуждается, то надевает на себя красную шапочку или платок и ходит в красном головном уборе. Причем, когда она выходит замуж, она сразу снимает его, потому что нужда в этом отпадает, чего сама девушка не осознает.

С этим связаны самые разные серьезные повреждения, которые совершаются в детстве, в силу пережитого девочкой насилия со стороны. Один вариант – это насилие со стороны отца, есть такие случаи, и после этого такая девочка, обычно, ходит с красным головным убором. Либо насилие, пережитое со стороны старших мальчиков, но тогда нет головного убора, но сильное отвержение мужчин: она долго не может выйти замуж, отвергая всех. Еще более тяжелый случай – это насилие вообще стороннего человека. Насилие со стороны отца порождает блудную потребность, потому что отец прежде был принимаем и любим. А насилие со стороны старших мальчиков отчасти вызывает смешанные чувства, и поэтому потребность отвращения колеблющаяся, а в целом, нет никакого желания семейной жизни. Насилие со стороны стороннего мужчины вызывает глубокое повреждение, депрессию и почти невозможность выйти замуж, до тех пор, пока не освободится женщина через покаяние от этой чувственной установки, потому что кладется чувственная печать, которая не позволяет ей выйти замуж, она отвращается, боится всех мужчин и супружеской жизни. Если, все-таки, супружеская жизнь начинается, то она долго не может встретиться с супругом в близости, потому что боится его, хотя физически все происходит, но внутренне душа не встречается. В данном случае речь идет о физическом насилии, оно имеет впоследствии наиболее глубокие душевные повреждения.

Если мы возьмем другую страсть, допустим, властолюбие, которое исходит от матери или от отца, то по ней происходят многие различные печати, которые накладываются на ребенка. Когда такое насилие властолюбием проявил отец по отношению к дочери, или мать по отношению к сыну, то в результате эти печати очень сильно в дальнейшем осложняют супружескую жизнь.

Печать властолюбия матери, наложенная на сына, приводит к тому, что он по этой печати постоянно ищет повторения ее, ведь эта печать определенного характера. Значит, если мать властна, то печать, от матери полученная, - это вожделенное подчинение властному действию. Если же властное действие произведено со стороны старших девочек или мальчиков, то влияние смешанное – с одной стороны, вожделение, с другой, нежелание этого. Поэтому печать устанавливает сложный характер отношений с окружающими властными людьми.

Если же это насилие властностью произведено сторонним человеком, к которому ни симпатии, ни открытости, ни расположения нет, а власть всегда является разрушительной, то всегда накладывается печать страха.

В семье властность матери накладывает печать на сына, по которой он ищет подчиненности. А данная печать желательна, ибо она от матери, и она, в итоге, приводит к тому, что он находит себе по этой печати ту невесту, которая имеет властный характер по своей природе, не по внешнему выражению, а по внутреннему, потому что может быть и так, что по внешнему характеру, по внешнему общению, они, вероятно, очень подошли друг другу. Девушка необыкновенно развитая, смышленая, умница, образованная, напитанная многим привлекательным, и поэтому на уровне общения он настолько чаруется девицею, что ему кажется, что он сознательно по этим качествам ее выбрал. В действительности же, выбор происходит по печати.

Реальный выбор всегда, а в супружестве – особенно, происходит по печати, он выбрал ее властность, но не подозревает о ней ничего, и только со стороны люди могут ему сказать, что он ошибается, ведь эта властная девушка потом в семье не даст жизни, но если он не послушается и пойдет по этому внешнему побуждению, то в семье обязательно откроется эта властная природа девушки.

Но если властность матери он принимал по причине того, что был ребенком, такова детская природа, принимающая мать, то жену он уже так принять не может и поэтому вступает с нею в противоречие: выбрать-то выбрал, вроде бы, и хочет так по печати поступать, однако, другие стороны души, которые совершенно не согласны с таковым характером отношений, вступают в противоборство.

Печать – это страсть, получившая свой образ. Страсть – это склонение человека к чему-либо, к какому-то предмету, от которого его чувственность получает наслаждение, а образ этого услаждения может быть разный и один и тот же по сути. К примеру, страсть гортанобесия – это уклонение ко всяким вкусным предметам, а запечетлеваемый образ разный: одни только сладостями услаждаются, а к остальному равнодушны; другие только мясное едят, на сладости даже вообще не смотрят; третьим только картошка нужна, все остальное не важно, и тому подобное. Печать по страсти – это чувственное переживание, воспринятое с силою, которая владеет силами души и совершает все по своему образу, а человек переживает это как желание делать именно так – печать ведь диктует. Он живет весь потребностью печати, этой чувственной установки.

Когда Берн исследовал чувственные установки сознания, а потом перешел к установкам чувств, то открылись такие ужасные вещи для тогдашнего не просвещенного населения, что, ужаснувшись этим, тут же его работы запретили, исследования закрыли, книги все уничтожили. Труды академика Узнадзе, грузинского исследователя установок до сих пор выходят малым тиражом, и поэтому их можно встретить.

Если один ребенок строит отношения с родителями от своей греховной природы, то другой может входить в общение благодатной основой и добрыми чувствованиями. Так, например, в том же случае, когда отец в досаде, дитя может оказаться в великой способности утешать, и это утешительное действие ребенка по отношению к отцу, действительно, умиротворяет его внутренне. И тогда отец, который не желал ребенка, а при его рождении пришел в великую досаду от изменения привычного удобного уклада, постепенно смиряется с новым беспокойным укладом, утихает, перестает досадовать на дитя и даже принимает его, в конечном итоге разворачиваясь к нему всею полнотою отеческого чувства.

Свойства добродетели по благодати совершаются впрямую, ребенок, по внутреннему реагируя на досаду отца, залечивает, сглаживает его рану и питает его теми душевными силами, с которыми отец является уже как добрый в добре.

Церковь Христова – собрание разных добродетелей.

Людям свойственна ведущая добродетель, и каждый несет ту или иную меру добродетели. Отсюда Церковь Христова есть собрание разных добродетелей. «Без добрых дел вера мертва пред Богом». Когда Господь собирает то или иное общество, какую-то общину или конкретное общество людей в данное дело служения, то Он собирает разные добродетели, по Своему всеведению. Этим-то добродетелям и должно бы совершиться. И тогда дело совершается богатым образом, если люди не настаивают на своих чувственных печатях, на тех греховных образах, которые они сызмала восприемлют.

В воцерковленной семье все в итоге спасаются.

Когда в семье рождается несколько детей, то все они разные, хотя, казалось бы, родители одни и те же и родовая ветвь одна. Одни дети всем досаждают, всех задевают, про них говорят: «В семье не без урода», это дети, имеющие сильную печать, от рода воспринятую, но через нее они вытаскивают в каждом родителе самые глубокие греховные явления. Они настолько точно по ним ударяют, что родитель в глубине имеет, оказывается, раздражительность, но никогда таким не был, все его знали умиротворенным, ровным, спокойным и степенным, а тут родился третий ребенок или четвертый, который вдруг в глазах отца становится каким-то вообще неслухом и безобразником. Отец взрывается на него, досадует и ничего с собой поделать не может. Оказывается, в душе отца раздражимость была сокрыта сознательным, степенным образом хорошего домочадца, культурного человека. Он воспитан в такой хорошей интеллигентной семье, где ему дали все, в общем-то, ценности внешней культуры, и он, за них держась, не подозревал, что в глубине души он, оказывается, довольно раздражительный человек. Только четвертый народившийся ребенок, действующий точно по его внутреннему содержанию, прямо ударял, укалывал эту раздражительность отца так, что отец по поводу этого ребенка ничего не может с собой сделать. У него сильнейшее раздражение, гнев, возмущение, ярость. У матери по отношению к этому ребенку полное нетерпение, она тут же впадает в отчаяние от того, что не может совладать с ним. До четвертого ребенка семья была такая умиротворенно-благостная для всех окружающих, а тут, вдруг, сразу стала вся скандальная, издерганная. Вот, явился ведь спаситель, который, фактически, показал то, в чем должно каяться.

Если семья церковная, то отец, чувствуя в себе нахлынувшую внутреннею раздражимость, будет сильнейшим образом скорбеть Богу, что весь его образ о себе самом полностью разлетелся в пух и прах, оказывается, он человек грешный, и этот грех будет теперь составлять предмет его скорби. Мать, впадающая в отчаяние по поводу этого ребенка, начнет скорбеть в связи с этим, каяться и обретаться в том, что поможет избавиться от этого греха. При этом, когда отец перестанет раздражаться, то исчезнет пища для нападок ребенка. Правда, если ребенок в этой печати успел уже как-то затвердиться, закрепиться, то он направится вне семьи, и будет теперь там пытаться совершиться в этой печати. Но отец, измаявшийся от раздражения, теперь уже, в свою очередь, становится помощником, спасителем для ребенка.

На первой фазе ребенок был спасителем для отца церковного, потому что если отец нецерковный, то они оба погибают в результате, а для церковного отца, конечно же, это чадо спасительное. В конечном итоге, избавившись в покаянии от своей раздражительности, теперь, обретя умиротворенность, отец вполне чувствует ребенка, потому что высвободился в какой-то особой чуткости к состоянию дитя, и может теперь утешить своего ребенка. И то, что ребенок вызывает в других людях вне семьи, родитель будет с ним разбирать, постепенно его умиротворять, утешать и приводить самого ребенка к покаянию в этом. Таким образом они оба спасаются.

В другом же случае, в этой же самой семье может народиться, допустим, пятый ребенок, который будет утешителем, и очень сильно поможет отцу в его избавлении от раздражимости. Там, где он, казалось бы, готов был сорваться на четвертого, вдруг подходит пятый, и отец становится мягче воска, но по отношению к этому, пятому, а став по отношению к пятому мягче воска, он уже более мягок и к четвертому. И тут он начинает уже разуметь, что, оказывается, в нем есть возможности изменения, перемены, есть за что схватиться внутренне, на что опереться, во что встать. И так встав, продолжает каяться по поводу своей раздражимости, скорбеть. И начинается благочестивая полная жизнь в такой семье.

Неудивительно, что семьи многодетные благословляемы Богом именно ради того, чтобы разные стороны души родителей, разными особенностями детей были спасительно исцелены. И поэтому Господь всякой семейной паре назначает свое число детей, и не надо бегать от этого числа, ибо, избежав того или иного ребенка, ты избегаешь возможности спастись от того или иного греха, с которым ты всю жизнь прожил и не осознавал, что, оказывается, у тебя такой грех лежит в душе. А на мытарстве враг любого сразу же схватит и скажет: «Вот он, наш, наш». – «Почему?» «А он вот такой, ведь Господь ему посылал в спасение дитя, а он отказался от него». Видите как.

При таком восприятии родитель, фактически, не способен к серьезному воспитанию ребенка. Единственными воспитующими действиями могут быть либо поддержка ребенка (удовольствие от того, что ребенок поступает согласно родительскому желанию), либо недовольство им и, как результат, различные эмоциональные отношения с ребенком.

Реагирование «сейчас» ведет в психопатический круг отношений.

Реагирование «сейчас» включает и страстные силы эмоциональной сферы родителя. Отношения с ребенком складываются по всей глубине психопатической зависимости и обычно обретаются с самого рождения ребенка в сложно складывающихся семейных отношениях. Суть этих отношений достаточно глубоко и внимательно изучил американский психолог Эрикберн. Со своими последователями он много занимался механизмом отношений в семье ребенка младенческого возраста, характером поведения ребенка.

Смыслы и механизмы взаимоотношений ребенка с окружающим миром, равно как и с самим собою складываются из трех различных факторов, имеющих страстно-эмоциональную природу.

Во-первых – это переживание «доволен»–«не доволен» своим ребенком. В довольстве идет поддержка и закрепление поведения ребенка. В недовольстве – отвержение ребенка и желание перемены его поведения.

Во-вторых – поведение самого родителя, которое запечатлевает ребенок.

В-третьих – взаимоотношения между ребенком и родителем, где страсти ребенка активно взаимодействуют со страстями родителя.

Психологические игры в семье с ребенком в главной роли.

Начинается так называемая ролевая игра. Особенно сложные ролевые игры складываются в семьях, где присутствуют не только мать и отец, но еще и бабушка, дедушка. Между старшими в семье складываются сложные отношения. Ребенок оказывается в центре перекрестных отношений, имея свою корысть, использует каждого из взрослых согласно его статусу в семье. Например, мать говорит отцу: «Когда я остаюсь с ребенком одна, у нас с ним все хорошо, никаких проблем, но как только появляешься ты, ребенок превращается в неслуха». – «Наоборот, - парирует отец, - у меня с ним не бывает никаких проблем, но твое появление моментально превращает его неизвестно во что». В этот момент в дверях появляется бабушка и говорит: «Вы оба хороши. При вас ребенок совершенно меняется, ведет себя скверно».

Что же происходит? Ребенок, который по самоугодию устраивает свою жизнь в мире, вступает в отношения со взрослыми согласно их статусу в семье. С одной стороны, он удобным образом устраивается, с другой стороны, своим человекоугодием точно выстраивает свое поведение в отношениях со взрослыми. И, в конечном итоге, удовлетворяет самоугодие.

Там же, где он может в самобытии восстать над родителями или же над взрослыми, там он норовит это сделать. Поэтому из этих трех проявлений духа и складываются все сложнейшие отношения. Ребенок их точно улавливает.

Если взрослые едины во взглядах на ребенка, но отношения идут с ним в «сейчас», в эмоциях, то страстно-личностное проявление ребенка все равно происходит, причем с той же силою. И потому ребенок обоим родителям угождает ради самоугодия, чтобы удобно устроиться.

Он нужным ему образом обращается к обоим родителям, но там, где можно самому состояться в самобытии, встать над родителями, он это сделает. Если самобытие может быть утверждено с помощью каприза, то ребенок встает капризом, если с помощью упрямства – достигает желаемого упрямством. И на сегодняшний день есть такие семьи, в которых дитя по самобытию абсолютно царствует. Например, мама обращается к дочери, которая играет в куклы: «Пойдем обедать», – дочь не реагирует. «Пора обедать, мы все пошли есть», – повторяет мать. Со стороны девочки никакого внимания. Мама, в конечном итоге, подходит к ней, берет ее за руку, поднимает и ведет. Девочка доходит до двери, вырывает руку, возвращается, садится и продолжает заниматься куклами.

Самоугодие может проявляться либо в упрямстве, либо в капризах и истериках. Так, например, маленькие дети, из самоугодия устраивая свою жизнь, начинают плакать. Плач ведь существует различный. Например, от физического недомогания, когда боль ребенка можно снять различными средствами. Есть плач по причине душевного недомогания, которое бывает собственное и наведенное. В первом случае ребенок по личному настроению души переживает какой-то душевный дискомфорт, падение и перемену настроения.

Наведенное душевное недомогание ребенка зависит от плохих взаимоотношений родителей. Он пытается поправить это, но те не обращают на него внимания. Ребенка сильно удручает такая реакция родителей, и он плачет из самоугодия, т.е. жаждет родительской преданности или ласки, но они сейчас чем-то заняты, озабочены, и даже если являют ласку ребенку, то не из внутреннего побуждения. Ребенка это не удовлетворяет, начинается плач. Сначала он пробный, но если родитель не обращает внимания, то плач приобретает большую силу, ребенок входит во вкус и начинает развиваться в этом крике. Оставив свое самоугодие, родитель может услышать, что это ложный плач, но он реагирует на это своей эмоциональностью, внутренне откликается неудовольствием, раздражением, возможно, истерикой.

Детские манипуляции средствами человекоугодия.

Рассмотрим ситуации, когда ребенок действует из человекоугодия ради самоугодия. Допустим, он хочет погулять, а родитель не в духе. Ребенок идет и устраивает все, что нужно маме или папе. «Мама, что тебе сделать, чтобы ты была счастливая?». – «Сделай это и то», – говорит мама. «Готово! А еще что сделать?»

Это не худший вариант. Хуже, если ребенок просто эмоционально заласкивает родителя. Начинает голубиться и, в итоге, сообщает: «Мама, я теперь пойду гулять?» Мама застигнута врасплох. После столь обильных ласк она не в силах неблагодарно ответить: «Нет» и неожиданно для себя говорит: «Да». Тогда ребенок, почувствовав вкус, идет дальше: «Мама, я погуляю до 9?» – говорит он, хотя разрешается только до 7. Мама не в состоянии отказать, она говорит: «Хорошо».

Ребенок чмокает ее в щечку и бежит гулять до 9. На самом деле он придет в 11. Конечно, возвращение сопряжено с ожиданием неприятного разговора с матерью, но для этого у него наготове самое мощное его средство человекоугодия. Он весь собран, все приведено в боевую готовность. Поэтому малейшая слабинка в интонации, тоне матери тут же подхватывается ребенком, и он начинает изливать на нее очередные ласки и слова утешения. Они, в конечном итоге, захватывают маму. И вот уже она согласна, что он никак не мог прийти раньше 11, и, довольная, мать ложится спать. Доволен и ребенок, потому что все его стратегические и тактические приемы привели к наилучшему результату.

Таких эмоциональных игр разыгрывается очень много. Механизм страстных отношений ребенка с родителями основан на точном знании особенностей характера родителей и всех взрослых в доме. Бабушка властная, мама мягкая, отец зависим от своей матери (по своему характеру достаточно грубый и жесткий, а в отношениях с мамой своей добрый и любящий).

Ребенок точно слышит всю эту ситуацию. Поэтому когда они все втроем дома, отец по отношению к матери уступает в доброте и любви, а бабушке уступает во властности. При этом ребенок чрезвычайно любим бабушкой, умеренно воспитываем матерью по причине мягкости характера и строго воспитываем со стороны отца.

Когда отец один дома, ребенок точно выполняет все его немногочисленные и жесткие требования, которые достаточно лаконичны, немногочисленны и вполне определенны, не предполагающие разнообразных действий воспитания. Поведение ребенка заключено в четкие, жесткие формулы и стереотипы. Попадая в жесткие руки отца, ребенок безпрекословно выполняет его требования.

Когда же он оказывается во власти обоих родителей, то свои самоугодия воплощает через мать, используя ее мягкий характер по отношению к себе. Отец резко реагирует на выходящее за рамки дозволенного поведение ребенка. Но тут ребенок обращается к матери за поддержкой. Она испрашивает у отца его доброго расположения к ней, и ради этого он все-таки терпит поведение ребенка.

Когда же появляется в доме еще и бабушка, то отец становится совершенно зависим от нее, поведение матери становится болезненным по поводу поведения отца и отторгающим по отношению к бабушке. Бабушка позволяет спектр самоугодия еще больший, чем мать. В ее присутствии он может творить такие вещи, которые категорически невозможны при отце, с трудом проходят при матери, но совершенно свободно осуществляются при бабушке. А если отец восстанет, у ребенка есть выбор – пойти к матери или бабушке. Если ситуация не очень напряженная, достаточно матери. Она возьмет его под свой покров и позволит делать то, чего не позволяет отец. Но если ситуация накалена, отец сильно раздражен и недоволен, то воздействовать на него может только бабушка. Тогда ребенок обращается к бабушке и добивается своего.

Точное слышание каждой ситуации, знание того, как свое самоугодие осуществить с помощью взрослых, позволяет ребенку формировать ситуацию в доме по-своему: отцу он послушен из страха, матери угождает из самоугодия, а в отношениях с бабушкой просто самобытен, т.к. она все ему позволяет.

Усвоив такой механизм отношений, по мере возрастания этот мальчик, став юношей, обретя свою семью, будет вести себя так везде, устраивая свою жизнь. В отношениях со своею женою он будет исходить из того же самоугодия и найдет жену мягкую как мать, в чем-то совсем слабую по характеру как бабушка. Но для полноты жизни ему будет недоставать отца. Отца он найдет либо в своем начальнике на работе, либо в своем друге, грубом и жестком, которого сведет со своею женою, и будет искать таких отношений, в которых друг, по доброте к жене, согласится на такие поступки со стороны мужа, которые вне общения с женою будут непозволительны. Так, он займет у друга большую сумму денег, но не будет ее отдавать, а для того, чтобы друг смирился с этим, будет посылать к нему свою жену, чтобы окончательно усыпить его бдительность. Найдет такого человека, который будет иметь власть над другом, и начнет строить добрые отношения с этим человеком. Тогда друг окончательно смирится и будет эту ситуацию терпеть бесконечно долго.

Детские ролевые игры становятся сценариями всей жизни.

Разные механизмы ролевых игр, которые исходят из самоугодия ребенка, будут сопровождать его всю жизнь. В какое бы общество он ни входил, везде отношения с людьми будут складываться согласно усвоенному в детстве образцу.

Всего подобных вариантов описано более 30, и называются они «сценариями жизни». Именно самоугодие ребенка через человекоугодие и утверждение в самобытии определяет круг людей, с которыми человек строит свои отношения, формирует характер этих отношений и характер отношений окружающих его людей друг с другом. Люди между собою не сами по себе сходятся, а через устроителей этих отношений. И в зависимости от интеллектуальных способностей, хитрости, ловкости, эмоционального богатства человек может устраивать свой сценарий с различною полнотою, глубиною и длительностью просчета разных вариантов.

Такие схемы, когда человек вписывает нужных людей в свой сценарий, а те в свою очередь вписывают своих людей, создают очень сложную сеть сценарных отношений, где страсти совершенно опутывают людей и владеют ими. Эмоциональная жизнь людей идет во всей полноте переживаний, радости, затруднений.

А начало этого закладывается в детстве эмоциональными отношениями родителей со своим ребенком.

Восприятие нынешнего ребенка через взгляд в его будущее.

Другой тип восприятия – обращение к будущему ребенка. Родитель видит и слышит в ребенке не только сейчас осуществляющееся, но прямо обращен к образу ребенка в будущем. Их принцип «Сей день не без завтра». Есть родители, которые воспринимают в ребенке будущего 40-летнего человека, уверенно идущего по жизни. Тогда образ такого человека определяет характер обращения к ребенку. Так проявление ребенка в данный момент, «сейчас», приемлется родителями только в той мере, в какой они полагают начало развития желаемых качеств зрелого человека. Они могут совершенно не обращать внимания и как бы не слышать в ребенке таких его проявлений, которые не совпадают с их образом зрелого возраста. При этом пластичность характера родителей может быть различна.

Есть родители крайне односторонние во взглядах, если они что-то взяли себе в образ, то все выходящее за его пределы они не слышат и не принимают.

Человек с таким мировоззрением живет только так, как он слышит, приемлет только то, что может принять, не более того. Такие люди имеют кондовый, чрезвычайно прочный характер. Для того, чтобы он увидел ситуацию шире, необходимо потрудиться над ним, только через скандал можно до него достучаться, и тогда он начнет сознавать вещи, о которых не подозревал. В некоторых случаях кондовость бывает настолько глубокой, что только через свои собственные ошибки человек начинает допускать возможность других вариантов. Это одна из крайностей родителей.

Другая, наоборот, предполагает чрезвычайную широту восприятия разновариантности жизни, быстрое видение и просчитывание вариантов. В зависимости от этого характер общения с ребенком различен.

Родитель, обладающий кондовым характером, видит в ребенке только то, что послужит его 40-летней зрелости, поддерживает и развивает в нем те качества, которые согласны с его образом, а с остальным категорично несогласен. Поэтому попытки ребенка где-то закапризничать, проявить свое лукавство не проходят. В этом случае образ зрелого человека в ребенке вполне нравственный и добронравный. Он считает, что «Будь гол, да не вор, а беден, да честен».

Допустим, родитель особенно хочет видеть ребенка честным, тогда малейшее проявление лжи со стороны ребенка пресекается с такой прямолинейностью и внутренней силою, что ребенок, едва встретившись с такой реакцией родителя, навсегда осекается в способности лгать.

Равно, если родитель хочет видеть ребенка только послушливым своей воле, то его требования по отношению к ребенку могут принимать безапелляционный тон. Ребенок, встретившийся с таким крепким характером и образом родителей, свое непослушание меняет на послушание как единственный способ жизни.

Там же, где родитель пластичен в своем обращении с ребенком, склонен к компромисам, дитя может иметь большую свободу для проявления своего самоугодия. Но здесь в силу вступает уже мера преданности родителя этому будущему зрелому возрасту. Чем более родитель предан этому образу, тем более он защищает именно этот образ в ребенке и настаивает на его формировании.

Обращенность воспитания бывает к разным рубежам.

Родитель обращен в своих действиях к разным возрастным рубежам. Некоторые родители в настоящем обращены к 19-20-летнему сыну или дочери, другие к 40-летнему, третьи обращаются к будущей старости ребенка, относя образ идеального человека в своем сыне или дочери уже к его старости.

В зависимости от этого будущего образа в ребенке формируются и поддерживаются черты характера. Если родитель восприемлет в сегодняшнем ребенке юношу или девушку, то преимущественно воспитывается целомудрие, чистота, честь, а если обращен к зрелому возрасту, то на первом месте будет надежность, верность, мужество в мальчике, а в девочке – кротость, милосердие, материнские качества. То, что в поведении ребенка совпадает с данным образом, поддерживается родителем, чувством его удовлетворения, радости за него, различными ободряющими действиями и словами. Если же ребенок входит в противоречие с будущим образом, то неодобрение, запрет родителей имеет целью направить его развитие в нужное русло.

Христианское воспитание направлено в вечность.

И, наконец, восприятие ребенка как жителя Царства Небесного. В этом случае только те проявления, которые идут в согласие со свойствами и качествами жителя Царства Небесного для родителя становятся приемлемыми. В этом ребенок получает большую поддержку со стороны родителя. Обращение ребенка к этому образу, привитие необходимых свойств характера направляются деятельно-воспитующей силою родителя.

Глубина родительского присутствия.

В самом восприятии родительском участвует разная глубина родительского присутствия. Один родитель идет от сознания, т.е. образ будущего формируется в его сознании, чаще всего гордом или тщеславном. Другой эмоционально впечатлителен, поэтому образ зависит от эмоциональности. Будущий образ для третьего родителя исходит из душевных сил, он может формироваться разумною силою души, которою богат сам родитель, может быть сформирован от духа, тогда проявление духа является ведущим в формировании этого образа. Верующий родитель обращен к Духу Божьему, к Богу, к нраву Господнему. Неверующий живет достоянием своего собственного духа.

Дух решительный имеет свойство самоотверженности.

Там, где дух родительский развит, сформирован, он проявляется в ревности о том или ином в жизни. Сила и мера ревности – решимость в поступках, действиях. Если родитель восприемлет будущее ребенка таким духом, то он ясно слышит, где ребенок колеблется, а где имеет решимость скорого послушания – принял и сразу сделал.

Дух, воспитанный в решимости, не оттягивает время, не колеблется, не откладывает на завтра, а быстро принимает решение и действует. Поэтому такие люди стремительны в своей жизни, решительны в своих поступках, и что мешает их делу, тут же отметается.

Имеющий решимость духа, событию отдается полностью, самоотверженно. Поэтому свойством духа является самоотвержение. Мера стояния духа – есть преданность, верность.

Стояние до конца есть мужество.

Соответственно, если от духа родитель формирует будущий образ ребенка, то эти свойства и качества становятся ведущими для родителя, ценными в ребенке. Родитель сразу от духа обращается к духу в ребенке. Неудивительно, что дитя при таком родителе ясно слышит действие духа.

Дитя при родителе, действующем от сил души, будет слышать действие душевных сил и по ним развиваться. «Душа мера».

При родителе, живущем в эмоциях, ясно слышит настроение, эмоциональное состояние и получает соответствующее развитие.

И если действия родителя идут от интеллекта, рассудка, он слышит рассудочное и развивается в нем.

Чем родитель видит будущий образ, то и развивается в ребенке.

Из сказанного видно, что одни родители живут в «сейчас» - восприятии ребенка, которым руководит эмоциональность и рассудок, другие живут в «ныне», это уже глубина, опора на силы души. Третьи живут в «ныне и присно» - это значит силой духа в отношении с Царством Небесным, с благодатью и Духом Божиим. А четвертые – в «ныне и присно и во веки веков» –воспринимая свойства жителя Царства Небесного, ибо «во веки веков» совершаться с нами будет после Страшного Суда.

Наряду с разработкой и последовательным внедрением зелёных стандартов, изучением и освоением новейших технологий, обучением строителей и архитекторов полезно также подумать о том, как помогает образовательному процессу сама окружающая среда. Ведь она может стать мощным стимулятором и ускорителем этой работы. Традиционные школьные дворы в России организованы бессмысленно и беспощадно. Как правило, это унылые пространства без какой-либо эстетики и технологии, со стоящими лужами и неизменной площадкой для праздников в честь начала учебного года и последнего звонка. От подрастающего поколения, воспитывающегося в такой антиэстетической атмосфере, трудно ожидать понимания логики природы и бережного к ней отношения в зрелом возрасте.

В свете проблемы отношения к среде и воспитанием зелёного менталитета у российских граждан полезно оглянуться на многолетний опыт наших скандинавских соседей. За последние 30 лет они накопили огромный багаж знаний в области создания образовательной среды без комплексов страшилок про снега и морозы.

В этот раз мы поговорим об архитектуре и дизайне образовательной среды. Той среды, где собираемся обучать и воспитывать человека, который с детства должен понимать и принимать идеологию бережного отношения к природе.
Глядя на шведские школы с их гуманными внутренними интерьерами, с их благоустроенными двориками, понимаешь, что именно там можно найти ответы на вопросы о важности гуманного отношения к природе. А также догадаться о причинах вандализма, неизбежно возникающего как ответная реакция человека на преобладание нарушенной среды.

Распространение принципов зелёной архитектуры на здания образовательного назначения в Скандинавии свершилось давно. Конечно, в полном соответствии с ограниченными возможностями климата, но свершилось. Скандинавские дети знают, что в альянсе с природой даже атмосфера самой школы обретает совершенно иные проявления.

Зелёные стены на южных фасадах школ, к примеру, в Стокгольме даже зимой остаются зелёными. А включение живой природы в интерьер северной школы не только повышает психологическую комфортность образовательного пространства, но преподносит школьникам особый урок, не уступающий по своей силе воздействия на молодой разум многим урокам ботаники или биологии. Яркий пример тому знаменитая общеобразовательная школа Vittra Telefonplan, расположенная в районе Tensta. Интерьер там продуман, озеленён и гуманизирован. Но это далеко не единственный пример. Благоустроенная школа – норма для шведской повседневности.

Только для достижения подобного эффекта и проектировщики, и строители должны преодолеть многие стандартные представления о классно-коридорной достаточности школьного здания. Сохранение и нормальное развитие живой растительности в интерьере школы требует других объемно-пространственных решений, поиск которых может быть темой отдельного международного открытого архитектурного конкурса в России. Школа, способная повлиять на становление и развитие зелёного менталитета, требует свежих решений, основанных на новых технологиях. Но созданный однажды прецедент в случае реализации подобного проекта способен стать одним из убедительных аргументов в продвижении зелёной архитектуры.

Конечно, заглядывая в современные школы в Скандинавии, можно заметить, что привитие гуманного менталитета происходит здесь и через радикальное расширение набора помещений с адекватным оснащением. Многие классы отводятся для занятий трудом – мастерские для работы с деревом или металлом, кабинеты домоводства для девочек, музыкальные классы с набором инструментов – все это норма для состава помещений. Но понимание того, что в перемену школьник может выйти во двор или по дороге домой остаться в комфортном пространстве вне школьного здания, даёт мощный толчок для обустройства средствами ландшафтного дизайна различных школьных площадок.

Философия пространства школы в Скандинавии претерпела заметные изменения. Вместо здания, которое состоит преимущественно из учебных помещений, школа стала местом с включенной природой, создающей удобства и вносящей разнообразие в учебную жизнь. И границы между зданием и природой постепенно стираются. Жизнь в гармонизированной природе становится реальностью со школьных лет.

После этого гораздо меньше поводов опасаться за прогрессирующий вандализм. Так как все оборудование всегда исправное, лужи во дворе не стоят, во время дождя школьники могут поиграть и под широким навесом.
Хвойная растительность создает в скандинавских школах устойчивый природный фон. Участок остается зелёным, уходя под снег зимой и выходя из-под него весной. Газон не занимает больших площадей, так как требует регулярного ухода, а это связано с затратами энергии. Горная сосна и многолетние почвопокровные материалы сохраняют краски природы круглый год, не предполагая затратного поддержания.

Устойчивость среды достигается за счёт того, что природные элементы размещаются по смысловым линиям и разумным контурам, в которых воплощается оптимальная функция пространства. Растительность следует вдоль контуров основного транзитного движения, но одновременно эффективно разделяет контрастные по своему назначению площадки, обеспечивая удобства и для спокойного сидения на скамейках, и для активного движения по площадкам.

В целом зелёные технологии отражаются в широком использовании природных материалов, в том числе камня и дерева, при минимальном включении асфальта. И в этом отношении одна из новых школ, открытых в августе 2012 года в небольшом населенном пункте Satunalahi на территории Эспоо в 40 км от Хельсинки, достаточно показательна как пример современного строительства с обустройством полноценной образовательной среды.

Разнообразные игровые комплексы сочетаются в ней со спортивными площадками, многочисленные скамейки сопровождаются широкими полосами кустарниковой растительности, а перед главным входом в здание располагается открытый амфитеатр из хорошей древесины для проведения импровизированных занятий или просто отдыха под открытым небом. Склоны, отвечая логике пространства, укреплены растительностью, чтобы никогда не превратиться в случайные дорожки и не привести к эрозии почвы. «Зеленые» технологии, став для ребенка привычными с детства, дают ему шанс вырасти в цивилизованной среде с реальными ценностям.

Понятно, что для школы в Скандинавии обустройство стоянки для велосипедов давно стало традиционным. И это разумное начало жизни в активном движении требует соответствующего дизайна. Привыкая к велосипеду как части экологически осмысленной жизни, ребенок спокойно передвигается не только из школы домой, но и по всему населенному пункту с обустроенными трассами для езды на велосипеде.

Формирование образовательной среды с экологическими приоритетами составляет одно из важнейших направлений перехода общества к устойчивому развитию с самого юного поколения. И для того чтобы начать такой процесс, нужно однажды поверить в реальность использования и средств, и интеллекта, и технологий с гораздо большей эффективностью в интересах следующих поколений. Только слегка откорректировав вектор архитектуры и строительства в сторону зелёных ценностей.