Борис Тимофеевич Лихачев

Педагогика: курс лекций

Введение

В соответствии с концепцией структура курса общей педагогики выстраивается в следующей логике.

Раздел I – методологии и теоретических проблем педагогики – посвящается анализу общественных явлений воспитания, обучения, педагогической деятельности; целей воспитания, предмету и законам педагогики как науки; взаимосвязи педагогики и психологии; характеристике возрастного развития детей; обоснованию единства воспитания, обучения и жизни, целостности воспитания личности ребенка. Этот анализ важнейших объективных общественных процессов, являющихся предметом педагогики как науки, позволяет сделать вывод о целостном характере формирования личности в процессе ее взаимодействия в системе объективных общественных отношений.

Раздел II включает в себя теоретическое обоснование, содержательную характеристику и проблемы организации учебно-воспитательного процесса. Наряду с сущностью педагогического процесса в нем рассматриваются сущность и пути создания детского воспитательного коллектива как основной формы целостности учебно-воспитательного процесса, функции организаторов детского воспитательного коллектива, методы организации и мастерства педагогического взаимодействия с детьми, воздействия на них.

Далее логика развития курса проявляется в том, что в рамках общей модели целостного педагогического процесса рассматриваются содержание воспитания, его функциональные процессы, а также процессы обучения, образующие в результате взаимодействия педагогическую целостность. Это позволяет в III разделе выделить две части, единые по своей педагогической сути, но специфичные по содержанию, формам и методам. Одна из них посвящена общим проблемам теории, содержания и общей методике воспитания, другая – методике обучения.

В части 1 раздела III дается содержательный анализ основных функциональных воспитательных процессов, устанавливаются связи их взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе, раскрываются проблемы формирования у школьников научного мировоззрения, духовно-ценностного, экономического, экологического воспитания, трудового и физического развития, становления эстетической, правовой, нравственной культуры.

Содержанием части 2 раздела III является теория обучения (дидактика). В нем раскрываются тенденции развития современного общего среднего образования, сущность обучения, принципы отбора содержания среднего образования, система форм обучения, многообразие методов обучения и вовлечения детей в познавательную деятельность, а также воспитательные возможности учения.

Логическим завершением этого структурного построения курса является IV раздел, знакомящий с проблемами реального воплощения идей целостности воспитания в системе народного образования, в современных принципах организации и управления школьным делом.

В рамках общей концепции всестороннего развития личности в целостном учебно-воспитательном процессе, положенной в основу структуры всего курса, обосновывается ряд зависимых от нее, углубляющих ее конкретных концепций, объясняющих теоретические и практические подходы к наиболее важным внутренним проблемам теории воспитания и обучения. Эти частные концепции не всегда общеизвестны и тем более общепризнаны, но для данного курса лекций они являются неотъемлемой органической составляющей, теми опорными содержательными идеями, научно-теоретическими обобщениями, которые скрепляют внутреннюю логику изложения педагогической науки. Назовем некоторые из них:

Концепция субъект-объектности и объект-субъектности педагогических отношений, объясняющая сущность и взаимоактивный, взаимовоспитывающий характер взаимодействий между педагогами и детьми.

Концепция единства воспитания и обучения при ведущей роли воспитания и их определяющего значения по отношению к развитию ребенка.

Концепция целостного самодеятельного формирования детской личности в системе педагогически организованной деятельности, отношений и общения.

Концепция воспитательного коллектива как субъекта, объекта и основной формы целостности учебно-воспитательного процесса.

Концепция единой многоступенчатой системы методов организации и самоорганизации детьми учебно-воспитательного процесса, взаимодействия и воздействия в нем.

Концепция единства принципов воспитания и обучения как целостного педагогического процесса.

Концепция стабильно-динамического и дифференцированного подхода к обоснованию и формированию учебного плана школы как основы базового, стартового образования в системе непрерывного образования.

Концепция классно-кабинетной, урочно-полиморфной (многообразие форм обучения при ведущей роли урока) системы обучения. В данном пособии, в соответствии с его новым концептуальным построением, принят определенный понятийно-терминологический аппарат, отвечающий требованиям концепции, но не всегда и не во всем совпадающий с общепринятым аппаратом действующих учебников и пособий по педагогике.

Выделим основные педагогические категории, ключевые термины, составляющие понятийный аппарат курса:

Воспитание как общественное явление;

Воспитание как педагогическая деятельность взрослых (педагогическая деятельность), педагогические механизмы воспитания – деятельность, отношения, общение;

Педагогическая деятельность как общественное явление;

Обучение, образование, самовоспитание, самообразование, перевоспитание;

Непрерывное образование;

Законы воспитания;

Иерархия законов педагогической науки;

Целостный педагогический процесс;

Комплексный подход к воспитанию;

Противоречия воспитания и обучения;

Конкретно-исторический характер педагогической деятельности;

Классовое и общечеловеческое воспитание;

Педагогическая наука, методы научного педагогического познания;

Педагогическая практика, методы обобщения и распространения передового и новаторского опыта;

Цель воспитания;

Целеполагание в педагогическом процессе;

Принципы научной организации воспитания и обучения;

Всестороннее и гармоничное развитие личности;

Ребенок как субъект и объект воспитания;

Самодеятельность детей;

Личность, индивидуальность;

Сущностные силы индивида;

Педагогическая диагностика;

Возрастные и индивидуальные особенности детей;

Умственное воспитание и развитие, знания, умения, навыки;

Формирование мировоззрения;

Политехническое образование;

Трудовое воспитание и обучение;

Профессиональное обучение и профориентация;

Нравственное воспитание и развитие;

Физическое воспитание и развитие;

Эстетическое воспитание и развитие;

Соединение обучения и воспитания с производительным трудом;

Правовое воспитание;

Экономическое воспитание;

Антиобщественное развитие личности;

Антиалкогольное, антиникотиновое, антитоксикоманное и антинаркоманное воспитание;

Развитие, среда, наследственность;

Педагогическое общение;

Индивидуальный подход;

Воспитательный коллектив как субъект, объект и форма целостности педагогического процесса;

Воспитательные функции педагога;

Педагогическое мышление;

Педагогическое искусство и мастерство;

Общее среднее – базовое образование;

Формы воспитания и обучения;

Методы обучения и воспитания;

Педагогическая технология;

Классно-кабинетная, урочно-полиморфная система обучения;

Дифференцированное обучение;

Педагогическая этика;

Принципы системы народного образования.

Общая и частная концепции, заложенные в учебное пособие, а также понятийно-терминологический аппарат имеют своим назначением быть своеобразными опорными сигналами в усвоении педагогической науки, изложенной в логике концепции всестороннего формирования целостной личности в целостном учебно-воспитательном процессе. Автор выражает глубокую и искреннюю благодарность всем, кто принимал заинтересованное участие в подготовке к изданию данного пособия, в первую очередь рецензентам В. И. Журавлеву, В. А. Сластенину, а также А. С. Белкину и Г. Н. Филонову.

Теоретико-методологические основы педагогики

Философские общеметодологические категории – основа научного познания

Однако в классификации наук существуют такие, категории которых, составляющие их предмет, имеют общенаучное значение, помогают сформироваться и определиться с категориями и принципиальными позициями в подходах к исследованию всех других наук. Эти категории можно назвать общенаучно-методологическими, т. е. такими, которые предопределяют в научном сознании и мышлении ученого той или иной отрасли научного знания исходные взгляды на сущность изучаемых явлений, их природу и методы их познания. Такой наукой всех наук, наукой всеобщего знания является философия. Ее предмет заключается в постижении сущности бытия истины в самом глубоком смысле этого слова, а категории философского мышления, направленные на постижение истины, теоретически и практически, в том или ином виде, обнаруживаются в любой сфере научного знания. Философия оперирует такими понятиями, как истина и бытие, пространство и время, сущность и явление, ничто и нечто, причина и следствие, вещь в себе и вещь для нас, объективность и субъективность, закон и закономерность, физика и метафизика, форма и содержание, материя и дух, идея; сознание и самосознание, добро и зло, красота и безобразие; мышление и разум, количество и качество; конечность и бесконечность, противоречие и отрицание, свобода и необходимость, деятельность и воля, развитие и саморазвитие, целеполагание и системообразующая идея, нравственная идея и ответственность, целостность и целокупность, система и структура, анализ и синтез, тезис и антитезис; взаимосвязь и взаимозависимость, взаимообусловленность и взаимодействие. Все эти категории являют собой не продукт чистого философского мышления и разума, а результат обобщенного философского осмысления теоретических и эмпирических исследований всех наук. Суть заключается в том, что философия, сотворив столь масштабное, самого высокого уровня, обобщение конкретно-эмпирического бытия, возвысившись от конкретного до абстрактного, теперь предоставляет возможность каждой отдельной науке, относящейся к естественно-математической или общественно-гуманитарной областям знания, воспользоваться накопленным духовным богатством, осуществить восхождение от общеабстрактных категорий и с их помощью к научному анализу всего конкретно сущего. В этом и состоит методологическое значение философских категорий, составляющих в сущности важнейшую часть всякого научного знания и облегчающих ученым познание сущего мира. Философия как бы сосредоточивает в себе квинтэссенцию всех отраслей человеческого знания.

Особо необходимо сказать о значении для педагогики таких психологических категорий, как «личность» и «развитие». Известно, что понятие личности фигурирует одновременно в нескольких науках. Есть юридическое определение личности как гражданского лица, обладающего правами человека и гражданина. Есть философское толкование личности как духовно-творческого, свободного и ответственного человеческого существа. Но есть и психологическое понимание личности, особенно детской, как индивида, развивающего в себе сознание и самосознание, формирующего свой разум и обеспечивающего посредством него свое самостояние в жизни. Только овладев психологической сущностью понятия «личность», педагогика становится действенной силой, способной решать главные задачи воспитания ребенка. Что касается сущности психологического понятия «развитие», то оно в своей педагогической ценности обозначает поступательно-прогрессивные» количественные и качественные, психосоматические и духовные изменения в организме личности ребенка, совершающиеся в результате естественного обмена веществ, а также его вовлеченности в поток жизнедеятельности, особенно в специально педагогически организованные виды социально-позитивной деятельности, общения и отношений. Другими словами, развитие есть постепенное становление сущностных сил ребенка, реализация генетического фонда, всей психосоматической сферы под воздействием питания, взаимодействия организма с эколого-природной и социумной средой, а также воспитания, образования и обучения. В развитии личности, т. е. во взаимодействии социально-природной среды с наследственностью ребенка и его воспитанием, предопределяющую роль играет тот фактор, который имеет в данной конкретно-исторической социальной ситуации благоприятные условия для наиболее сильного самопроявления и воздействия.

Таким образом, методологические категории психологии в готовом виде включаются наряду с философским в соответствующий категориальный аппарат педагогики.

То же и физиология, оперирующая такими сущностно-методологическими категориями, как высшая нервная деятельность, совместно с генетикой, с ее понятийным аппаратом ребенка, индивидуально-личностные физиологические различия, сила и динамичность протекания нервных процессов, состояние физиологических систем, темперамент, генетический фонд и здоровье, экологическая ситуация и жизнеспособность ребенка, наследственность и личность, – составляют основу педагогической деятельности и самой педагогики. Если система обучения и воспитания в результате просчетов физиологов не учитывает физиологических закономерностей, необходимости дозировки нагрузок, сочетания нормального умственного труда, питания и отдыха, тогда она становится одним из основных источников того трагического факта, что сегодня около 80 % школьников испытывают трудности со здоровьем.

Несколько слов и о такой смежной для общей педагогики науке, каковой является социальная педагогика. В социологии и социальной педагогике разрабатываются и оттачиваются свои научно-теоретические категории, такие понятия, как социальная среда, социум, социальные институты, формы общественного сознания, социальная ситуация, социализация, социальное формирование личности. В силу различных причин и воспитательного взаимодействия в социуме всех сил в педагогическое мышление и методологию особо проникли и на сегодняшний день укоренились в ней такие понятия, как социальное формирование и социализация. Подчеркивая всю важность этих категорий для социальной педагогики и общественной жизни, следует отметить их специфико-социальное, а не собственно-педагогическое значение.

Социальное формирование, как создание средствами конкретно-исторического социума определенного, конформного типа личности, которое напрямую не входит, но учитывается в системе собственно педагогических методологических категорий, следует определить как общесоциальное, стихийно-ментальное самостановление личности в конкретно-исторических условиях. На это самостановление в социуме первоочередное влияние оказывают: политическое воздействие властей; состояние социальных условий; церковь; рыночные отношения; средства массовой информации, массовая культура – все, что направлено на конформизацию личности независимо от ее социально-экономического статуса.

Необходимо сказать о методологической значимости категории «социализация». Сразу следует подчеркнуть, что эта категория, несмотря на всю ее значимость и важность в социальных науках, не является собственно педагогической категорией. Она родилась в недрах социологии как отражение социальных устремлений людей, основных средств и способов приспособления личности к социальным условиям потребительского бытия. Речь идет о том, чтобы в соответствии с условно определенными способностями, уровнем развития интеллекта и дарований приспособить ребенка к той или иной социальной роли, например, рабочего, фермера, домохозяйки, клерка, дворника, вахтера. Конечно, весь этот стихийный процесс социальной адаптации, борьбы индивидов за выживание, так или иначе аккумулируется объективным конкретно-историческим процессом воспитания как общественного явления. Однако он, внешне расставляя людей по местам в социуме, не решает сколько-нибудь значительных задач по внутреннему становлению человеческой личности.

Собственно педагогические категории

На первый взгляд все обстоит очень просто. Кто же из грамотных людей не знает, что это за явления? Ведь к педагогике и к подрастающему поколению имеют прямое или косвенное отношение все люди, и все, опираясь на собственный жизненный опыт и обыденное, не научное мышление, составляют себе представление о ее категориях. Родители, педагоги, психологи, врачи, офицеры, священники, сотрудники МВД, тренеры, профессора, инженеры, даже уборщицы и дворники вступают с детьми в воспитательные взаимодействия и отношения и разрешают возникающие проблемы, конфликты исходя из собственных убеждений. Все они не испытывают потребности в научно-педагогическом знании и эмоционально отстаивают свои собственные взгляды. Стало быть, субъективизм и произвол в толковании основных педагогических категорий господствуют в общественном сознании.

Но это еще полбеды. Значительно серьезнее то, что в собственно научной педагогической и примыкающей к педагогике среде ученых произвол и субъективизм еще более дремучие, поскольку подкрепляются псевдонаучными, доморощенными, амбициозными соображениями, доводами, аргументами. Это положение дел обусловлено целым рядом важных причин.

Во-первых, сложностью главных педагогических категорий, отсутствием методологических, аналитических и интегративных исследований, в которых педагогические понятия были бы представлены в чистом виде, как абстрактная всеобщность, а затем уже в их взаимодействии и взаимосвязи с категориями смежных наук. В решении этой проблемы сама педагогика топчется на месте. Таким положением дел пользуются представители смежных наук, связавшие свою деятельность с педагогической практикой. Они подменяют научные педагогические понятия своими, знакомыми им терминами и категориями. Например, категория воспитания изымается из обращения и подменяется понятиями формирования, развития или образования. Даже дошкольное детство из области воспитания перемещено в область образования. Повсеместно высказываются безответственные утверждения о том, что воспитание это и есть образование. И никого из ученой элиты не смущает тот факт, что гиганты философско-педагогической, методологической мысли рассматривали именно воспитание в качестве всеобщей, главной, смыслообразующей, основной и всеобъемлющей категории педагогики. Так, Платон и Аристотель свои важнейшие труды посвящают воспитанию; Д. Локк создал «Мысли о воспитании», Ж. – Ж. Руссо – «Эмиль, или О воспитании»; К. Д. Ушинский – «Человек как предмет воспитания»; Н. А. Добролюбов – «О значении авторитета в воспитании», а А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский посвящают воспитанию все свое педагогическое творчество. Следуя логике нынешних новаторов, следовало бы назвать иначе всю классику: Д. Локк – «Мысли об образовании», Ж. – Ж. Руссо – «Эмиль, или Об образовании», К. Д. Ушинский – «Человек как предмет образования» и т. д. Получается абсурд. Кроме того, в категориальный аппарат педагогики вводят еще инновационные понятия: «развивающее образование» – как будто в качестве альтернативы существует «отупляющее» образование; «личностно ориентированное обучение» – как будто обучение может обходиться без взаимодействия с личностью; «науки об образовании» – как будто нет комплекса педагогических наук, разрабатывающих не только образовательные, но и воспитательные системы. Все это имеет весьма негативные практические последствия: сократились исследования в области теории и методики воспитания; ослабла воспитательная работа в учебных заведениях; подростки и юношество предоставлены самим себе, подвержены влияниям уличной стихии и телевидения.

Во-вторых, причина научно-методологической слабости педагогики состоит в том, что как в советском, так и в нынешнем российском обществе отсутствует серьезное профессионально-педагогическое образование. Курсы лекций по педагогике в педагогических институтах и университетах, как правило, носят не столько научно-теоретический, сколько популярно-ознакомительный, эмпирический характер. Чрезвычайно слаба общепедагогическая теоретическая подготовка аспирантов и докторантов, что напрямую негативно отражается на качестве проводимых ими исследований. Выходом из положения остается постоянная, систематическая самообразовательная работа, развитие в себе каждым педагогом-исследователем неодолимого стремления к чтению, особенно классической, философской, педагогической и психологической литературы, и умения, преодолевая шаблонность и косность обыденного сознания, развивать в себе педагогическое мышление, способность считаться с доводами разума.

Теперь, когда установлены основные категории смежных с педагогикой и взаимосвязанных с нею наук, пришла пора рассмотреть, проанализировать и синтезировать, дифференцировать и интегрировать основные категории собственно педагогики как эмпирической и теоретической науки. К числу таких категорий следует отнести прежде всего главное, родовое понятие – «воспитание», из которого вырастают и которым определяются все остальные видовые категории, такие, как «педагогическая деятельность», «целостный педагогический процесс», «образование и обучение», «саморазвитие личности».

Эти педагогические категории в целях более глубокого проникновения в их сущность можно анализировать по крайней мере по пяти главным структурным блокам-позициям: сущность явления; его назначение или цель; содержание; механизмы и формы проявления; критерии действенности и эффективности.

В педагогике есть только одно, методологически основополагающее, понятие-категория – «воспитание». Точно так же, как в философии всеобщей, всеопределяющей и всеподчиняющей, всеохватывающей, связующей, системо– и смыслообразующей категорией является истина, стимулирующая стремление человека к ее постижению, в педагогике, как одной из объективно-научных областей искания и познания истины, такой категорией является истина воспитания. Эта категория – родовое понятие – относится к области сотворения человеческой личности в социуме. Она и сам феномен воспитания даны человечеству изначально и навечно. Люди всегда, независимо от уровня развития своего сознания и созидательной воли, даже если они вообще не осознают этот процесс, участвуют в постоянном, непрерывном потоке неуловимых воспитательных взаимодействий и воздействий. Истина воспитания, как родового объективного и вечного общественного явления, в самой общей абстрактной форме состоит в том, что оно изначально, с момента появления социума, «беременно идеями», скрытыми до времени реальными возможностями и сознательного и эффективного вмешательства взрослых в подготовку подрастающих поколений. Оно, воспитание, как объективный процесс несет в себе «зародыши» субъективного самосознания взрослыми людьми своего долга, ответственности, необходимости накопления опыта воспитательного взаимодействия с детьми. Переход объективного в субъективное и влияние субъективного на ход объективных процессов в воспитании, развитие в обществе педагогических феноменов нашло отражение в педагогической науке, именно в таких видовых категориях, как педагогическая деятельность, педагогический процесс, образование и др.

Можно сказать о нескольких научных и религиозных концепциях объективного происхождения и назначения феномена воспитания. С точки зрения генетики воспитание – необходимая и обязательная часть той социальной среды, благодаря которой осуществляется выживание рода человеческого, его бессмертия и бесконечности. При этом благодаря экологически чистому бытию и воспитанию происходит психосоматическое совершенствование человека. С социально-культурной точки зрения воспитание (так же как язык есть объективный механизм общения и взаимодействия между людьми) представляет собой объективный социальный механизм передачи между поколениями жизненно важного опыта. С философско-религиозной позиции. Бог наделил и одарил людей категорией и конкретным социальным феноменом воспитания как действенным орудием осуществления божественных замыслов на Земле. Вера в Бога, хотя и имеет некоторые психофизиологические основания в человеке, не передается генетически и автоматически. Воспитание и является тем божественным механизмом, с помощью которого осуществляется передача веры из поколения в поколение и дорастание человека до Бога. Однако люди – не безучастные и бессознательные существа по отношению к воспитанию. Постепенно познавая окружающий их мир природы и общества, совершенствуя свой разум, с его помощью люди стремятся внести свою лепту в объективные процессы, субъективно усовершенствовать их и преобразовать в своих интересах. Так из родового феномена возникают видовые, субъективированные виды воспитания и соответствующие им видовые категории.

Все вышесказанное дает возможность аналитически и синтезирующе, в соответствии с ранее обозначенными структурными блоками, рассмотреть основное родовое и видовые категории воспитания, прежде всего – родовое, исходное понятие – воспитание.

Сущность. Воспитание как всеобщая абстрактная категория, идея отражает и выражает собой объективный конкретно-исторический процесс – движение отношений, общения, деятельности в обществе, – благодаря которому осуществляется преемственность между поколениями путем трансляции культуры и воспроизводства производительных сил. Как было отмечено выше, чем более глубоко людьми осознается и обстоятельнее осмысливается эта категория и отражаемый ею феномен, тем более субъективность, целенаправленность и произвол проникают в этот процесс. Он утрачивает чистую объективность, становится объективно-субъективным, корректируемым субъективными идеями и творческой деятельностью отдельных личностей, групп и организаций. Это естественное и необходимое явление взаимодействия в воспитании объективного и субъективного факторов и порождает определенное множество корректировок объективного воспитательного процесса, а также отражающих их видовых, субъективированных специфических, особенных и единичных категорий, соподчиненных феномену воспитания.

Назначение. Воспитание как общественное явление имеет своим назначением исполнение объективной функции общественного механизма взаимодействия между поколениями. Оно обеспечивает вхождение, врастание подрастающих поколений в жизнь общества, становление их производительной силой и личностями, активными субъектами конкретно-исторического процесса.

Содержание. Воспитание как объективное конкретно-историческое явление имеет своим содержанием прежде всего эмпирический опыт познания мира человечеством, постепенно осмысливаемый и теоретически обобщаемый. Этот опыт передается детям, особенно в таких видах общественной деятельности, как производительный труд, жизнеобеспечение и культура. Но одновременно содержанием воспитания является и опыт мировой общественной воспитательной практики. Именно этот опыт и обеспечивает возможность трансляции подрастающим поколениям культуры общества во всех областях общественной жизни и сознания.

Механизм и формы проявления воспитания. В качестве объективных механизмов воспитательного взаимодействия взрослых с подрастающим поколением всегда выступали непосредственное общение, деятельность и порождаемые ими взаимоотношения. Именно эти механизмы, и только они, объективно и эффективно способны так или иначе влиять и воздействовать как на развитие детского организма, необходимых привычек и навыков, так и на становление его сознания, духа, его самости и самостояния. Что касается объективных форм воспитательного взаимодействия детей и взрослых, осуществления основных воспитательных влияний и воздействий между ними, то следует отметить, что в их основе лежат только две: индивидуально-парное взаимодействие воспитанника – воспитателя и коллективные взаимообязывающие отношения правового и нравственного долженствования. Первая форма более эффективна в процессе индивидуально-личностного взаимопонимания и согласия, формирования индивидуально-личностной сущности; вторая являет собой необходимость вхождения детской личности в общество, в систему человеческого взаимодействия с другими людьми, без чего невозможно становление как гуманистического, так и религиозно-христианского отношения к Богу, к ближнему и ко всему живому.

В основе таких взаимообязывающих и воспитывающих форм воспитательного взаимодействия лежат объективно-взаимодействующий коллектив, социальная общность, различные социальные объединения, порождающие коллективность, общинность, соборность и коллективизм. Среди них наиболее сильно объективно-субъективно воспитательно-воздействующих, необходимо отметить прежде всего семью. А далее – такие социальные структуры общества, как государство, стремящееся политически конформизировать индивида; церковь, монополизирующая право духовно конформизировать личность; организации бизнеса и производства, воспринимающие индивида исключительно как годную или негодную производительную силу; образование, как систему обеспечения подготовленных к участию в экономических отношениях специалистов; средства массовой информации, психологически влияющие на индивида.

Критерии эффективности и действенности воспитания как общественного явления. В качестве критерия действенности воспитания в общественных отношениях можно воспринять только и исключительно то, что должно естественно следовать за объективными потребностями и запросами природы и общества. А именно, очевидно, что критерии эффективности и действенности воспитания в обществе – это прежде всего следующая за ним конечная природосообразная и культуросообразная готовность индивида. Речь идет о самых общих критериях его соответствия требованиям общечеловеческих, правовых и моральных, природных и культурных норм поведения.

В отличие от родового понятия воспитания как общественного явления важнейшее видовое понятие воспитания – объективно-субъективный процесс саморазвития и самостановления детской личности в системе организованных и стихийных взаимодействий и отношений. Речь идет не о самовоспитании, хотя оно может здесь присутствовать, а о природной субъектной активности индивида, движимого и воспитывающегося под воздействием таких внутренних спонтанных сил, как потребности, инстинкты, влечения, желания, способности, стремление к самопроявлению и самоутверждению. Именно воспитание как саморазвитие в недрах воспитания как общественного явления обеспечивает индивиду возможность, даже минуя образовательно-воспитательные учреждения, обретения индивидуально-личностных свойств и качеств, черт характера и необходимых для жизнеобеспечения способностей.

Сущность. Воспитание как саморазвитие и субъектное самостановление индивида представляет собой обязательное, детерминированное законами природного и социального бытия включение в процессы жизнедеятельности и жизнеобеспечения естественных индивидуальных сущностных сил и обеспечение за счет этого воспитательного самодвижения развития личности.

Назначение. Воспитание как самостановление субъекта имеет природно-социальное назначение, поскольку средствами самопознания, жизненного опыта и саморазвития, направлено на естественное самосохранение, столь же естественное проявление сущностных сил, а также самообеспечение и самоутверждение в собственном теле и духе, в коллективе, в природе и обществе.

Содержание. Воспитание как самостановление и саморазвитие индивида имеет своим содержанием и специально отобранные, педагогически обработанные знания, умения и навыки (если ребенок попадает в образовательное учреждение), и неорганизованный или частично организованный жизненный опыт, обретаемый ребенком в семейных отношениях, в отношениях со сверстниками и взрослыми, в бытовом и производительном труде, в игре, в коллективном взаимодействии, а также из средств массовой информации, в церкви, в соприкосновении с криминалом и правоохранительной властью.

Механизмы и формы проявления. В качестве механизмов движения и осуществления самостановления индивида выступают как внутренние, естественно-природные, так и внешние социальные стимулы. Среди внутренних стимулов самоутверждающей деятельности не только потребности, инстинкты, влечения, желания, но и чувства любви, самоуважения, честолюбия, самолюбия, а также и совесть, вера и надежда. В качестве внешних стимулов в разных ситуациях выступают такие, как стремление к богатству, собственности, деньгам, власти, свободе, благополучию, счастью, постижению истины и Бога, справедливости и добра, а также стремление к развлечениям и наслаждениям. Что касается форм проявления самостановления индивида, то они бывают самыми различными. Это и лидерство в коллективе; и высокая результативность в труде, спорте или учении; и успешность в творчестве – музыкальном, литературном, изобразительном; и обеспечение семьи всеми бытовыми приборами и механизмами; и успех у девушек, а девушек – у парней; и демонстрация своего могущества, славы и богатства.

Критерии эффективности и действенности воспитания как самостановления индивида. Основным критерием самостановления человека является, конечно, успешность его самопроявления и самоутверждения в обществе. Российская история производства, культуры, духовной сферы изобилует фактами, когда люди, не имевшие специального образования, становились выдающимися, даже великими, личностями в области духовной веры, организации промышленного производства, политического влияния, прозрения и предвидения, науки, художественного писательского, вокально-исполнительского творчества (Саровский, Кулибин, Демидов, Горький, Шолохов, Шаляпин и др.).

Педагогическая деятельность как центральная видовая категория

Объективно-субъективной видовой категорией воспитания, вытекающей из родового понятия воспитания как объективного общественного феномена, является педагогическая деятельность. В отличие от родового понятия «воспитание», объективно порождаемого в социуме движением общественных отношений между поколениями, видовое понятие «воспитание как педагогическая деятельность, целенаправленное воздействие и взаимодействие», определяется человеческим сознанием, его субъективностью и произволом. Чем больше воспитательское, человеческое сознание в процессе взаимодействия с подрастающим поколением учитывает в своем мышлении и деятельности требования объективных процессов воспитания, состояния экономики, политики, культуры, форм сознания, тем больше в нем объективности и надежды на успех в деле воспитания детей. И наоборот, чем дальше воспитательское, педагогическое сознание и деятельность отходят от объективных реальных жизненно-воспитательных процессов, не учитывают их требований, тем меньше у него шансов добиться успеха в становлении детской личности, способной адаптироваться к окружающему миру и интегрироваться в социум.

Сущность. Воспитание как педагогическая деятельность представляет собой то объективно-субъективное общественное явление, которое называют воспитанием в узком смысле слова. Оно представляет собой сознательное, на основе научных данных, целенаправленное, систематически и планомерно организованное воздействие на детей, взаимодействие с ними, которое должно привести к заранее предполагаемому результату, отвечающему социальному заказу, выраженному в форме цели сотворения личности. Поскольку назначение педагогической деятельности очевидно (оно – в осуществлении сознательной общественной функции воспитания детей), то в этой рубрике более разумно говорить о ее цели.

Цель педагогической деятельности. Цели педагогической деятельности можно подразделить на внутренние, индивидуально-личностные и внешние, обеспечивающие ребенку возможность вхождения в общественные отношения. В самой общей, абстрактной, идеальной форме внутренняя цель педагогической деятельности, сознательного целенаправленного воздействия на ребенка состоит в том, чтобы постепенно превратить его из существа, управляемого извне внешними воздействиями, конформизирующими влияниями, в нравственную, самостоящую личность, сознающую свои права и обязанности, самоуправляющуюся изнутри. Внутренняя задача и цель воспитания как педагогической деятельности в том, чтобы развить в ребенке духовно-нравственные начала, привести растущую личность в соответствие и гармонию в отношениях с самой собой, а также с природой и обществом. Внешняя же цель воспитания как субъективированной педагогической деятельности исходит из научно определенной необходимости развития всех сущностных сил индивида, позволяющих ему достаточно легко интегрироваться в общественную жизнь, на основе общего и специального образования (или жизненного опыта), господствующей морали и права. Речь идет о том, чтобы обеспечить детям возможность реального включения в трудовую, социальную, культурную, творческую и иную общественно полезную деятельность. Конечно, очевидно и то, что существуют неоднозначные системы и возможности реализации воспитания как педагогической деятельности для отдельных групп и слоев, представляющих различные страты социально-расслоенного общества.

Содержание. Воспитание как целенаправленная педагогическая деятельность нередко наполняется особо содержательно-направленными педагогическими представлениями, отражающими интересы различных социальных слоев общества. Вместе с тем, несмотря на социально-различные подходы к содержанию воспитания и обучения детей, в содержании педагогической деятельности есть нечто общее и обязательно-необходимое, чем должен владеть каждый педагог, независимо от исполняемого им социального заказа. В первую очередь речь идет об овладении педагогами общей культурой, научными знаниями, практически необходимыми умениями, навыками взаимодействия человека с человеком. Во вторую очередь, по счету, но не по значимости, необходимо сказать о владении педагогом собственно педагогической культурой и методикой. При отсутствии профессиональных знаний, умений и навыков невозможно решить задачу подготовки подрастающего поколения к жизни.

Механизмы и формы проявления. Что касается механизмов осуществления и действенности педагогической деятельности, то они тоже, как и воспитание в целом, основываются на трех китах: деятельности, отношениях и общении. Однако в том-то и заключается суть педагогической науки, что она, исходя из идеи необходимости разнообразия воспитывающей деятельности детей, из особенностей их возраста и личности, в отношениях и общении разрабатывает целесообразную, ведущую к достижению цели систему методов организации детской жизни, взаимодействия и воздействия на воспитанников, способов и приемов совместной с педагогом учебной работы. К методам, как внешним механизмам реализации педагогической цели, приобщаются педагогом внутренние и дополнительные механизмы-стимулы. Речь идет, например, об использовании стремления ребенка к творческому самопроявлению и самоутверждению, а также самолюбия, честолюбия, желания добиться успеха и получить удовольствие. К этим внутренним стимулам примыкают, соединяются с ними такие внешние механизмы-стимулы педагогического воздействия, как поощрение, требование и др.

Критерии эффективности и действенности воспитания как педагогической деятельности. Эти критерии также могут быть внутренними и внешними. К внутренним относится обладание воспитанником духовно-нравственной свободой, личностностью и ответственностью; развитым сознанием необходимости нравственного и гражданско-правового поведения. К внешним – гармоничное вхождение в систему общественной жизни, т. е. в семейные отношения, в производственную деятельность, в образовательные учреждения, в общественно-государственные структуры, а также приобщение к основным формам общественного сознания.

Важнейшей видовой субъективно-объективной категорией, предопределенной таким объективным родовым понятием, как «воспитание», отражающей целенаправленные субъективные усилия людей в обществе по реализации сознательной педагогической деятельности, является категория целостного педагогического процесса. Она важна не только сама по себе, как способ реализации взрослыми воспитания и образования подрастающего поколения, но и как главная системообразующая идея, позволяющая практической педагогике из хаотически перемешанных, перепутанных, логически разрозненных и не стыкующихся друг с другом эмпирических фактов структурироваться, вступить во взаимодействие и причинно-следственные связи, наконец, систематизироваться, логически и идейно выстроиться и превратиться в собственно педагогическую науку. Именно целостный педагогический процесс, вбирая и расставляя по своим местам буквально все теоретические идеи и практические факты воспитания, представляет педагогику как науку в ее логически стройном системно-структурном виде.

Сущность. Целостный педагогический процесс как видовое понятие есть сознательная материализация людьми всеобщей и абстрактной категории воспитания как общественного явления. Он одновременно отражает идею всеобщности воспитания и реально, в разнообразных действующих моделях, соответствующих субъективно понимаемым людьми конкретно-историческим обстоятельствам, воплощает, конкретизирует ее в различных типах и организационных структурах воспитания и образования. В самом общем виде структура целостного педагогического процесса включает в себя следующие логически связанные компоненты: основные категории и законы, цель и воспитательные ценности, связка «педагог – дети», содержание воспитания и обучения, учебно-воспитательные учреждения, диагностика, критерии эффективности.

Цель. Поскольку целостный педагогический процесс есть субъективно-объективное творение рук человеческих по наиболее эффективному осуществлению задач преемственности между поколениями и развитию личности, постольку его общественное назначение полностью совпадает с той целью, которую ставят перед ним педагоги. Целостность, как существенное свойство, качество той или иной педагогической системы, способствующая осуществлению внешних и внутренних целей педагогической деятельности, а потому сама представляющая собой цель педагогического творчества, возникает в результате достижения по крайней мере двух системообразующих моментов. Во-первых, целостность реально возникает тогда, когда она образуется в педагогическом процессе благодаря взаимодействию в нем всех основных, основополагающих и развивающих видов деятельности: учебной, трудовой, творческой, физкультурной, бытовой. Во-вторых, возникают основания говорить о целостности педагогического процесса, когда в нем одновременно решаются воспитательные, обучающие и развивающие задачи.

Содержание. В целостном педагогическом процессе его составляют: основы наук или, что не одно и то же, образовательные стандарты; обществоведческие знания; интеллектуальные, трудовые и иные умения и навыки; разнообразные виды значимой познавательной и иной деятельности; феномены мировой художественной и массовой культуры, отобранные передачи средств массовой информации; культурологические, в том числе религиоведческие, знания; непосредственное участие в различных видах труда, в спортивных, общественно-политических и развлекательных мероприятиях.

Механизмы и формы проявления. В сущности говоря, в основе механизмов целостного воспитательного процесса, поскольку он организуется, управляется педагогом, функционирует под его руководством, лежат механизмы педагогической деятельности. Другое дело, что в целостном педагогическом процессе возникают свои традиции, методические приемы, стиль и тон отношений, взаимная принципиальная требовательность всех членов коллектива друг к другу, развиваются совестливость, взаимное уважение, дружба, взаимопомощь и взаимоподдержка. Все это, несмотря на внешнюю незаметность, мощно и эффективно влияют на воспитание и другие педагогически действенные феномены. Что касается форм взаимодействия в целостном педагогическом процессе, то среди них можно выделить как системообразующие и систематически организующие детскую деятельность, так и исполняющие какие-то временные функции взаимодействия детей. К числу системообразующих форм относятся как общий, всего воспитательно-образовательного учреждения коллектив, так и функциональные, например, учебной группы, отряда, класса, трудовой бригады, спортивной команды, кружка. В учебной работе это, конечно, урок и другие стабильные, примыкающие к нему формы усвоения знаний и деятельностного познавательного действия и проявления. Среди временных функциональных форм – временные трудовые бригады, лабораторные группы, предпринимательские объединения.

Критерии эффективности целостного педагогического процесса. Среди них могут быть выявляющие промежуточные, диагностирующие результаты, а могут быть и относительно стабильные изменения в личности воспитуемых. Однако в самой общей, всеобъемлющей форме критерии эффективности целостного педагогического процесса могут быть выражены лишь в степени воспитанности (развитости личностности и ответственности) ребенка; в степени его обученности (владении жизненно необходимой общей и специальной суммой знаний, умений и навыков); наконец, в степени развитости индивида, особенно мобильности его психических процессов и индивидуально-личностных качеств (интеллектуального уровня: мышления, ощущения, восприятия, воображения, чувства, воли, языка).

Образование и обучение как интегрирующие видовые категории

Особенно важной субъективно-объективной видовой категорией в педагогических работах и дискуссиях, поглощающих понятие «воспитание», отодвигающей его на второй план, является образование. Характерная черта образования – то, что оно интегрирует в себе воспитание как общественное явление, педагогическую деятельность, самостановление личности и на этих трех китах выстраивает реальный целостный педагогический процесс, который проектируется различными образовательно-воспитательными концепциями, теориями и воплощается в образовательных системах и учреждениях.

Понятие «образование» есть категория всеобщая, целостная, полифункциональная и полисмысловая. Одни считают (например, Л. Н. Толстой на определенном этапе), что образование, в отличие от воспитания как насилия, есть свободный от силового давления на личность процесс, способствующий только накоплению знаний, умений и навыков и интеллектуальному развитию. Другие, напротив, придавая познавательному и развивающему характеру образования первостепенное значение, считают, что именно в этом и состоит воспитание и что никакой другой дополнительной, специально-воспитывающей работы и не требуется. Третьи, особенно представители церкви, не без семантических и религиозных оснований, утверждают, что само слово «образ» наполнено религиозным смыслом, что образ есть иконописное изображение лика Божьего и что, следовательно, образование и есть способ приближения, дорастания человека – творения Божия – до Бога. Однако, несмотря на различие подходов к толкованию понятия образования, в нем содержится нечто всеобщее, единое и сущее.

Сущность. Прежде всего суть образования заключается в том, что оно как идея есть концентрированное выражение и отражение социально-экономических, политических, нравственно-правовых и культурных потребностей общества в образованных и развитых людях, удовлетворяемых специально созданной государственно-общественной системой общеобразовательных и специальных учебных учреждений. Эта общая система внутри каждого своего образовательного звена содержит свою подсистему, имеющую определенные цели, специально педагогически подобранное и обработанное содержание, формы и методы обучающего взаимодействия, диагностический инструментарий, критериальный аппарат. Все это составляет содержательно-формальную сущность образования как системы. Хотя, конечно, возможно не только педагогически организованное и системно-структурно выстроенное образование, но и стихийно-жизненное, включающее лишь элементы целенаправленного обучения, самообразования или образовательный жизненный опыт. Вообще, образование относительно стабильно только в своих материальных объектах: учебных зданиях, пособиях, орудиях труда, лабораторном и всяком ином оборудовании. В остальном же образование есть явление духовное, неуловимое, неосязаемое на ощупь. Его суть в движении, активном деятельном общении, взаимодействии, обмене, противодействии, обсуждении, противоречии, борьбе и утверждении в сознании и нервной системе идей, мыслей, категорий, понятий, знаний, умений, навыков, стереотипов поведения и деятельности.

Цель. Цель образования, материализованной государственно-общественной системы и движения духа, имеет как внешнюю, так и внутреннюю направленность. Внешняя цель образования как государственно-общественного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях, в развитии его производительных сил, общей культуры и цивилизованности; в укреплении гражданского статуса отношений и морально-правовых устоев членов общества.

Вместе с тем в современном быстротекущем и меняющемся мире, в глобально охватывающем все и вся информационном пространстве знания, умения и навыки представляют собой явления неустойчивые, достаточно быстро утрачивающие стабильное соответствие истине, реальным вещам и происходящим процессам, количественно-качественным преобразованиям. Меняются техника и технология; совершенствуется связь, электроника проникает во все сферы жизни. Поэтому современный ученик должен быть не только «держателем» акций-знаний, но и их активным творческим пользователем. Ему необходимо овладеть не только методами и способами постоянного обновления своих знаний и образовательного самосовершенствования, но и умениями взламывать и устранять в своем сознании и умениях шаблоны и стереотипы привычного мышления и действий, всего того, что мешает человеку идти в ногу со временем. Для решения именно этой задачи в сознании ребенка необходимы постоянные умственная деятельность и движение мысли, а в поведении – не менее постоянное движение всех сущностных сил, взаимодействие с конкретными предметами реального мира и людьми.

Конечно, речь идет о развитии не только мышления, но и всего комплекса психических процессов. Следует подчеркнуть, что образование, даже самое догматическое, всегда так или иначе развивало в ребенке те или иные психические процессы и сущностные силы. Однако сегодня жизнь в социуме резко изменилась и среди требований к современной личности на первое место вышел общеразвивающий эффект образования. Таким образом, внутренняя целевая направленность образования заключается не только в овладении прочными знаниями, умениями и навыками в единстве с процессом их эффективного применения на практике, но и в развитии всех психических процессов и сущностных сил личности.

Одновременно имеется в виду и то обстоятельство, что сам факт усвоения знаний будет оказывать определенное влияние и на формирование души детей, на их нравственно-правовые убеждения и действия. Однако жизненный опыт убедительно доказывает, что факт обретения знаний часто не оказывает решающего влияния на состояние нравственно-правовой сферы личности. Кроме того, те или иные общие и специальные знания могут не только оставаться нейтральными к нравственному или безнравственному поступку, но, наоборот, способствовать квалифицированному безнравственному или преступному деянию. Современная жизнь российского общества показывает бесчисленные образцы высокообразованных лиц, совершающих аморально-криминальные поступки: правительственные чиновники берут взятки; влиятельные политики «добывают» себе квартиры и дачи; образованные финансисты строят финансовые пирамиды и т. д. Таким образом, хотя образование и вышло из лона воспитания как общественного явления, однако, как джинн, выпущенный из бутылки, не реализовалось в обществе во всей своей воспитательной чистоте и невинности и творит не только благо, но и злое, черное дело. Вот почему воспитание и образование не только органическая целостность и единство, но они различны по существу, содержанию, механизмам, не всегда совпадают и по конечному результату. Конечно, воспитание в своих целях непременно использует содержание и механизмы образования, так же как образование привлекает воспитание в целях повышения качества образованности. Однако смешивать эти феномены и подменять один из них другим – значит ослаблять эффективность как образования, так и особенно воспитания.

Содержание. На современном этапе реформирования российской школы в качестве одного из основных и приоритетных направлений исследований Российская академия образования выделяет развитие системы образования, ее содержания и обеспечения. Особо важно изучение взаимосвязей образования с различными формами культуры, определение педагогического потенциала культурологии. Категория целостного педагогического, учебно-воспитательного процесса должна рассматриваться как основа программирования деятельности образовательного учреждения. Необходимо уделять внимание таким проблемам содержания образования, как совершенствование стандарта общего среднего образования, разработка системы преемственных стандартов профессионального образования всех уровней; обновление содержания, методов и средств общего среднего образования: информатизация образования; обновление содержания, методов и средств многоуровневого профессионального образования; изучение проблем гуманитаризации образования; разработка перспективных моделей образования; совершенствование системы непрерывного профессионального образования в условиях рыночной экономики. Содержание образования должно быть рассмотрено не только как феномен федерального уровня, но и в единстве с проблемами регионального и национального образования.

Механизмы и формы проявления. В педагогике традиционно категория «обучение» всегда рассматривалась как самостоятельная и специфическая, отличная от воспитания. При этом понятию «образование» не придавалось того глубокого сущностного смысла и значения, которое оно обрело в современном мире. Государственно-общественная образовательная деятельность называлась просвещением (министерство просвещения), а понятие «образование» использовалось для обозначения системы (просвещения) образования. Обучение же, как педагогическая категория, несло двоякую смысловую нагрузку: с одной стороны, оно выполняло функцию передачи детям элементарных, основных знаний, умений и навыков; развития их мышления, памяти, восприятия, воображения, чувств и речи; с другой – оно давало в руки учителю механизм нравственно-правового, воспитывающего действия, именуемого воспитывающим обучением. Сегодня, когда категория образования получила статус абстрактной всеобщности, когда образование обретает черты процесса становления каждого индивида интегрированным членом общества, обучение возвращается в недра образовательного феномена. Оно становится основным и самым эффективным механизмом образовательно-воспитательного становления личности.

Глубинно-сущностный смысл обучения состоит прежде всего в том, что в этом феномене органически соединяются три категориально значимых педагогических явления: собственно педагогическая деятельность (преподавание), воспитательное самостановление детской личности (самообразование и самовоспитание) и целостный педагогический процесс, святилище, в недрах которого вершится воспитательно-образовательное таинство. Педагог и ребенок взаимодействуют в процессе обучения, перерабатывая, уясняя, взаимодополняя, критически переосмысливая, применяя на практике, развивая свой творческий потенциал (интеллектуальный и педагогический), утверждая свое самостояние, становятся людьми не только знающими, фактически обретшими интеллектуально-деятельностный багаж, необходимый для адаптации в жизни общества, но и психически развитыми, способными к активной социально-экономической и политической деятельности в новых рыночно-криминальных условиях. И это не ирония и не скептицизм. Идеология современного российского бытия заключается в том, что общество идет от криминального бизнеса к формированию среднего класса (мелкого бизнеса и интеллигенции), влекущему за собой обретение стабильности в экономике, политике, социальной сфере. Итак, очевидно, что обучение является главным механизмом образования и воспитательного воздействия в системе усвоения знаний, умений, навыков. Оно является также наиболее действенным и эффективным средством развития психических процессов и сущностных сил личности.

Но, как было отмечено выше, образование не есть только сущностно-всеобщая, субъективно-объективная категория. Оно еще отражает обобщающую систему форм образовательно-воспитательного воздействия, взаимодействия детей и взрослых. Таких форм образовательно-воспитательной феноменологии можно выделить по крайней мере три.

Первая, изначальная, соответствующая первоначальной сущности обученности, социализации общего и профессионального знания, может быть охарактеризована как конкретно-прикладная и методически эффективная.

К числу научно-методически обоснованных и эффективных механизмов образовательно-обучающего воздействия и взаимодействия следует, прежде всего, отнести коллективные формы обучения. Среди них – коллективно-групповые: различные типы уроков и лекций, семинар и бригадная работа, лабораторное или практическое занятие и работа в творческих кружках и мастерских, экскурсии и диагностирующие опросы, дружеские собеседования и сотрудничество в проведении эксперимента. Наряду с коллективными формами широко используются и парные. К ним относятся, например, взаимообучение школьников, обучающее взаимодействие между учителем и учеником, которое может быть разовым дополнительным занятием или постоянным репетиторством, наставничество, осуществляемое мастером в подготовке ученика к работе. Нельзя сбрасывать со счетов и индивидуальные формы обучения: занятия в библиотеке, в химической или физической лаборатории, в мастерской, в спортивном зале, в бассейне.

Вторая форма конкретно-сущностного бытия образования есть организация государством или обществом с использованием прямых и непосредственно-конкретных форм обучения общеобразовательных и профильно-профессиональных учреждений: различных видов учебных заведений, реализующих посредством обучения образовательно-воспитательные задачи общества и удовлетворяющих потребности рыночных отношений. Здесь и разнопрофильные спецшколы, школы с языковым или математическим уклоном, лицеи с историко-филологическим, юридическим или экономическим профилем, колледжи, ориентирующие на экономику, художественное творчество, политику, социальную сферу или какое-либо конкретное, в том числе кустарное, производство.

Третья форма проявления всеобщности и одновременно конкретности феномена образования, с органической его сердцевиной и движущей силой – обучением в основе, воплощается и реализуется в цельной, ментально своеобразной, учитывающей народные традиции в просвещении системе образования. Основные черты этой формы-системы образования-обучения, учитывающей права и интересы каждой личности, а также запросы и потребности общества и государства, их социальный заказ, вводятся к следующему. Во-первых, если система образования-обучения создается как субъективно-объективное явление для исполнения социально-гуманных, демократических функций, ей самой должен быть присущ гуманизм и демократизм. А эти свойства системы образования-обучения могут возникнуть только в условиях бесплатности и всеобщности воспитания и обучения всех юных граждан страны. Во-вторых, система должна отвечать первоочередным требованиям системности: единству и преемственности во всех структурных звеньях. Причем эта преемственность должна быть соблюдена как в содержательном, программно-стандартном, так и в организационно-методическом плане. В-третьих, в системе воспитательно-обучающих образовательных учреждений необходимо избегать ярко выраженного социального расслоения детей. Школа призвана не обострять социально-групповые отношения, а вводить в идею рынка, социально-экономического партнерства и сотрудничества, вселять каждому уверенность в своих силах и надежду на духовно-материальный успех в жизни. В-четвертых, чтобы образование-обучение выполняло свои функции по стабилизации общества и развитию личности, ему необходимо первостепенное материальное обеспечение: питание и медицинское обслуживание детям, зарплата и повышение квалификации учителям, школьные здания, кабинеты, учебники, компьютеры и другие технические средства, кисти, краски, музыкальные инструменты, спортивные площадки, залы, мастерские – всему сообществу педагогов и учащихся.

Критерии. Оценка качества образовательной подготовки школьников нуждается в научно-методическом обеспечении. Это качество может быть оценено как психологическими, социологическими, так и традиционно-педагогическими методами. Психологические методы в основном обеспечивают оценку развивающих моментов образования. Здесь и специальные тесты, и упражнения, и творческие задания. Социологические способы изучения степени образованности учащихся с помощью специальных опросников, разработанных для больших групп школьников, дают возможность обнаружить уровень элементарных знаний и эрудиции школьников. Традиционно-педагогические способы оценки качества общеобразовательной подготовки учащихся включают в себя и повседневную проверку знаний, умений, навыков и степени умственного развития; и отсроченный контроль в виде проверочных устных и письменных экзаменов; и те оценки уровня знаний и развития школьников, которые они получают при поступлении в вуз или на работу. Высшей оценкой качества общеобразовательной подготовки школьников является успешность освоения профессии, а также применения знаний на практике.

В заключение следует подчеркнуть, что в чистом виде отдельные родовые и видовые научно-педагогические категории методологического уровня, как, впрочем, и философские, и всякие иные, существуют только в качестве всеобщих абстрактных обобщений. Все они вытекают из основной, ведущей смыслообразующей категории воспитания – сложного общественного явления и, будучи частями единого целого, неразрывно и органично связаны между собой.

Взаимодействие и взаимосвязь между воспитанием и видовыми категориями существуют как отношение между всеобщим (воспитание), особенным (образование) и конкретно-единичным (педагогическая деятельность, самодвижение личности и целостный педагогический процесс). Всеобщность воспитания – в его всеобъемлющем характере, объективном существовании и действии во всей системе общественных отношений. Особенное в нем – образование – представляет собой сердцевину организованного, целенаправленного воспитания. Единичное есть собственно конкретное осознание сущности всех категорий и их воплощение в различных формах воспитательской, педагогически организованной, практики.

Взаимосвязь и взаимодействие всех основных категорий, вытекая из всеобщей родовой категории воспитания, сначала дифференцируются на абстрактном уровне, затем, по мере их осознания людьми и использования в жизни, сближаются между собой, интегрируются и таким путем восходят от абстрактного к конкретному. Только в единстве они обретают реальную ценность, превращаясь в целостный, практически действенный, педагогический процесс в различных образовательно-воспитательных учреждениях.

Вопросы и задания

1. Раскройте значение философских категорий и основных понятий смежных наук в становлении и развитии педагогического знания.

2. Дайте обоснование основного родового понятия педагогики – «воспитание».

3. Назовите центральные видовые категории педагогики и покажите их роль в практике воспитания.

4. Напишите реферат на тему современного состояния воспитания и образования в России.

Литература для самостоятельной работы

1. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М., 1980.

2. Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко. М., 1987.

3. Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998.

4. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М., 1995.

5. Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. Т.5. Книга для родителей. М., 1984. Гл. I.

6. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. Воспитание. М., 1993.

7. Энциклопедия профессионального образования. Т.1. Воспитание. М., 1998.

Воспитание как общественное явление и воспитательный процесс

Понятие воспитания как общественного явления. единство воспитания и жизни

Воспитание как общественное явление – сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества, в быт, в общественно-производственную деятельность, в творчество, в духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.

Воспитание как общественное явление характеризуется следующими основными чертами, выражающими его сущность:

1. Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате дети, становясь взрослыми, обеспечивают собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность к труду старших поколений.

2. Воспитание – категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется вместе с возникновением человеческого общества и существует, пока живет само общество. Оно необходимо потому, что является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. Категория воспитания общая. В ней отражаются закономерные взаимозависимости и взаимосвязи этого явления с другими общественными явлениями. Воспитание включает в себя как часть обучение и образование человека.

3. Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и организацией жизни общества и потому отражает общественные противоречия своего времени. В классовом обществе коренные тенденции воспитания детей различных классов, слоев, групп порой противоположны.

4. Воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального опыта, в процессе и в результате вовлечения их старшим поколением в общественные отношения, в систему общения и в общественно необходимую деятельность. Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания как взрослыми, так и детьми. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и питания детей, определение их места в обществе и состояния их духа. По мере того как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели формирования у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогическими, сознательно целенаправленными.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.

Страницы:
, ,

Введение

В предлагаемом вниманию студентов, аспирантов и преподавателей учебном пособии по общей педагогике предпринята попытка нового подхода к структуре и содержанию курса на базе современных достижений педагогической и психологической наук. В основу структуры его содержания положена концепция всестороннего развития целостной личности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе. В качестве основной формы целостности учебно-воспитательного процесса рассматривается детский воспитательный коллектив. В его рамках реализуется все содержание воспитания и обучения.
В соответствии с концепцией структура курса общей педагогики выстраивается в следующей логике.
Раздел I – методологии и теоретических проблем педагогики – посвящается анализу общественных явлений воспитания, обучения, педагогической деятельности; целей воспитания, предмету и законам педагогики как науки; взаимосвязи педагогики и психологии; характеристике возрастного развития детей; обоснованию единства воспитания, обучения и жизни, целостности воспитания личности ребенка. Этот анализ важнейших объективных общественных процессов, являющихся предметом педагогики как науки, позволяет сделать вывод о целостном характере формирования личности в процессе ее взаимодействия в системе объективных общественных отношений.
Раздел II включает в себя теоретическое обоснование, содержательную характеристику и проблемы организации учебно-воспитательного процесса. Наряду с сущностью педагогического процесса в нем рассматриваются сущность и пути создания детского воспитательного коллектива как основной формы целостности учебно-воспитательного процесса, функции организаторов детского воспитательного коллектива, методы организации и мастерства педагогического взаимодействия с детьми, воздействия на них.
Далее логика развития курса проявляется в том, что в рамках общей модели целостного педагогического процесса рассматриваются содержание воспитания, его функциональные процессы, а также процессы обучения, образующие в результате взаимодействия педагогическую целостность. Это позволяет в III разделе выделить две части, единые по своей педагогической сути, но специфичные по содержанию, формам и методам. Одна из них посвящена общим проблемам теории, содержания и общей методике воспитания, другая – методике обучения.
В части 1 раздела III дается содержательный анализ основных функциональных воспитательных процессов, устанавливаются связи их взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе, раскрываются проблемы формирования у школьников научного мировоззрения, духовно-ценностного, экономического, экологического воспитания, трудового и физического развития, становления эстетической, правовой, нравственной культуры.
Содержанием части 2 раздела III является теория обучения (дидактика). В нем раскрываются тенденции развития современного общего среднего образования, сущность обучения, принципы отбора содержания среднего образования, система форм обучения, многообразие методов обучения и вовлечения детей в познавательную деятельность, а также воспитательные возможности учения.
Логическим завершением этого структурного построения курса является IV раздел, знакомящий с проблемами реального воплощения идей целостности воспитания в системе народного образования, в современных принципах организации и управления школьным делом.
В рамках общей концепции всестороннего развития личности в целостном учебно-воспитательном процессе, положенной в основу структуры всего курса, обосновывается ряд зависимых от нее, углубляющих ее конкретных концепций, объясняющих теоретические и практические подходы к наиболее важным внутренним проблемам теории воспитания и обучения. Эти частные концепции не всегда общеизвестны и тем более общепризнаны, но для данного курса лекций они являются неотъемлемой органической составляющей, теми опорными содержательными идеями, научно-теоретическими обобщениями, которые скрепляют внутреннюю логику изложения педагогической науки. Назовем некоторые из них:
Концепция субъект-объектности и объект-субъектности педагогических отношений, объясняющая сущность и взаимоактивный, взаимовоспитывающий характер взаимодействий между педагогами и детьми.
Концепция единства воспитания и обучения при ведущей роли воспитания и их определяющего значения по отношению к развитию ребенка.
Концепция целостного самодеятельного формирования детской личности в системе педагогически организованной деятельности, отношений и общения.
Концепция воспитательного коллектива как субъекта, объекта и основной формы целостности учебно-воспитательного процесса.
Концепция единой многоступенчатой системы методов организации и самоорганизации детьми учебно-воспитательного процесса, взаимодействия и воздействия в нем.
Концепция единства принципов воспитания и обучения как целостного педагогического процесса.
Концепция стабильно-динамического и дифференцированного подхода к обоснованию и формированию учебного плана школы как основы базового, стартового образования в системе непрерывного образования.
Концепция классно-кабинетной, урочно-полиморфной (многообразие форм обучения при ведущей роли урока) системы обучения. В данном пособии, в соответствии с его новым концептуальным построением, принят определенный понятийно-терминологический аппарат, отвечающий требованиям концепции, но не всегда и не во всем совпадающий с общепринятым аппаратом действующих учебников и пособий по педагогике.
Выделим основные педагогические категории, ключевые термины, составляющие понятийный аппарат курса:
воспитание как общественное явление;
воспитание как педагогическая деятельность взрослых (педагогическая деятельность), педагогические механизмы воспитания – деятельность, отношения, общение;
педагогическая деятельность как общественное явление;
обучение, образование, самовоспитание, самообразование, перевоспитание;
непрерывное образование;
законы воспитания;
иерархия законов педагогической науки;
целостный педагогический процесс;
комплексный подход к воспитанию;
противоречия воспитания и обучения;
конкретно-исторический характер педагогической деятельности;
классовое и общечеловеческое воспитание;
педагогическая наука, методы научного педагогического познания;
педагогическая практика, методы обобщения и распространения передового и новаторского опыта;
цель воспитания;
целеполагание в педагогическом процессе;
принципы научной организации воспитания и обучения;
всестороннее и гармоничное развитие личности;
ребенок как субъект и объект воспитания;
самодеятельность детей;
личность, индивидуальность;
сущностные силы индивида;
педагогическая диагностика;
возрастные и индивидуальные особенности детей;
умственное воспитание и развитие, знания, умения, навыки;
формирование мировоззрения;
политехническое образование;
трудовое воспитание и обучение;
профессиональное обучение и профориентация;
нравственное воспитание и развитие;
физическое воспитание и развитие;
эстетическое воспитание и развитие;
соединение обучения и воспитания с производительным трудом;
правовое воспитание;
экономическое воспитание;
антиобщественное развитие личности;
антиалкогольное, антиникотиновое, антитоксикоманное и антинаркоманное воспитание;
развитие, среда, наследственность;
педагогическое общение;
индивидуальный подход;
воспитательный коллектив как субъект, объект и форма целостности педагогического процесса;
авторитет воспитателя;
воспитательные функции педагога;
педагогическое мышление;
педагогическое искусство и мастерство;
содержание образования, обучения, воспитания;
общее среднее – базовое образование;
формы воспитания и обучения;
методы обучения и воспитания;
педагогическая технология;
классно-кабинетная, урочно-полиморфная система обучения;
дифференцированное обучение;
педагогическая этика;
принципы системы народного образования.
Общая и частная концепции, заложенные в учебное пособие, а также понятийно-терминологический аппарат имеют своим назначением быть своеобразными опорными сигналами в усвоении педагогической науки, изложенной в логике концепции всестороннего формирования целостной личности в целостном учебно-воспитательном процессе. Автор выражает глубокую и искреннюю благодарность всем, кто принимал заинтересованное участие в подготовке к изданию данного пособия, в первую очередь рецензентам В. И. Журавлеву, В. А. Сластенину, а также А. С. Белкину и Г. Н. Филонову.

Раздел I
Теоретико-методологические основы педагогики

Лекция I
Основные категории педагогики

Философские общеметодологические категории – основа научного познания

Всякая наука, как специальная область мышления, осмысления той или иной сферы объективной действительности, имеет свой, присущий только ей, категориальный аппарат. Жизненно важное значение этого аппарата заключается в том, что именно в категориях, в основных понятиях выражается самая сущность данной науки, определяется ее объект и предмет, ее основная системо– и смыслообразующая идея, благодаря которой хаотическая сумма эмпирических сведений и фактов обретает, собственно говоря, форму научной системы. Точность мысли в самих категориях позволяет ученым четко выделять предмет исследования, подбирать наиболее эффективные методы изучения, получать наиболее достоверные результаты. Такие общие категории имеет каждая наука.
Однако в классификации наук существуют такие, категории которых, составляющие их предмет, имеют общенаучное значение, помогают сформироваться и определиться с категориями и принципиальными позициями в подходах к исследованию всех других наук. Эти категории можно назвать общенаучно-методологическими, т. е. такими, которые предопределяют в научном сознании и мышлении ученого той или иной отрасли научного знания исходные взгляды на сущность изучаемых явлений, их природу и методы их познания. Такой наукой всех наук, наукой всеобщего знания является философия. Ее предмет заключается в постижении сущности бытия истины в самом глубоком смысле этого слова, а категории философского мышления, направленные на постижение истины, теоретически и практически, в том или ином виде, обнаруживаются в любой сфере научного знания. Философия оперирует такими понятиями, как истина и бытие, пространство и время, сущность и явление, ничто и нечто, причина и следствие, вещь в себе и вещь для нас, объективность и субъективность, закон и закономерность, физика и метафизика, форма и содержание, материя и дух, идея; сознание и самосознание, добро и зло, красота и безобразие; мышление и разум, количество и качество; конечность и бесконечность, противоречие и отрицание, свобода и необходимость, деятельность и воля, развитие и саморазвитие, целеполагание и системообразующая идея, нравственная идея и ответственность, целостность и целокупность, система и структура, анализ и синтез, тезис и антитезис; взаимосвязь и взаимозависимость, взаимообусловленность и взаимодействие. Все эти категории являют собой не продукт чистого философского мышления и разума, а результат обобщенного философского осмысления теоретических и эмпирических исследований всех наук. Суть заключается в том, что философия, сотворив столь масштабное, самого высокого уровня, обобщение конкретно-эмпирического бытия, возвысившись от конкретного до абстрактного, теперь предоставляет возможность каждой отдельной науке, относящейся к естественно-математической или общественно-гуманитарной областям знания, воспользоваться накопленным духовным богатством, осуществить восхождение от общеабстрактных категорий и с их помощью к научному анализу всего конкретно сущего. В этом и состоит методологическое значение философских категорий, составляющих в сущности важнейшую часть всякого научного знания и облегчающих ученым познание сущего мира. Философия как бы сосредоточивает в себе квинтэссенцию всех отраслей человеческого знания.

Основообразующие категории смежных с педагогикой наук

Однако философия не может и не должна подменять собой собственно методологию, систему основных категорий и понятий каждой отдельной науки. В случае такой подмены остановилось бы развитие всех отраслей фундаментальной и прикладной науки, дело дальше общих рассуждений не сдвинулось бы с места, да и сама философия, не получая конкретного материала для обобщений, зачахла бы. Стало быть, помимо общеметодологических категорий каждая конкретная наука разрабатывает свой категориальный аппарат, обеспечивающий конкретно-научное мышление в данной специальной области знания. У физики, математики, химии, биологии, экологии, географии, геологии, экономики, истории и других наук выделены и теоретически отработаны свои основные понятия, свой понятийно-терминологический аппарат. Наиболее близкими к педагогическому научному знанию науками являются психология, физиология, социальная педагогика, педиатрия и некоторые другие. О них, их категориях и понятиях, необходимо сказать специально, поскольку их методология, общие принципиальные подходы к ребенку тесно связаны с педагогической наукой и взаимодействуют, взаимопроникают и взаимообогащают друг друга. Так, психология оперирует такими основными научно-теоретическими понятиями, как психика, психические процессы, развитие, личность, личностные свойства и качества, ощущение, восприятие, память, мышление, воля, речь, эмоции и чувства, деятельность, общение, отношение, одаренность и некоторые другие. Вместе с тем все эти категории – методологическая база и для педагогики. Дело в том, что все психологические феномены – исходная, отправная точка для преобразующей педагогической деятельности, для организации эффективного становления именно этих психологических сущностных сил человека. И если педагогика получает о них искаженное знание, например в определении индивидуально-личностных свойств ребенка, состояния одаренности или мышления, то педагогическое воздействие, воспитание и обучение могут нанести серьезный ущерб развитию детской личности.
Особо необходимо сказать о значении для педагогики таких психологических категорий, как «личность» и «развитие». Известно, что понятие личности фигурирует одновременно в нескольких науках. Есть юридическое определение личности как гражданского лица, обладающего правами человека и гражданина. Есть философское толкование личности как духовно-творческого, свободного и ответственного человеческого существа. Но есть и психологическое понимание личности, особенно детской, как индивида, развивающего в себе сознание и самосознание, формирующего свой разум и обеспечивающего посредством него свое самостояние в жизни. Только овладев психологической сущностью понятия «личность», педагогика становится действенной силой, способной решать главные задачи воспитания ребенка. Что касается сущности психологического понятия «развитие», то оно в своей педагогической ценности обозначает поступательно-прогрессивные» количественные и качественные, психосоматические и духовные изменения в организме личности ребенка, совершающиеся в результате естественного обмена веществ, а также его вовлеченности в поток жизнедеятельности, особенно в специально педагогически организованные виды социально-позитивной деятельности, общения и отношений. Другими словами, развитие есть постепенное становление сущностных сил ребенка, реализация генетического фонда, всей психосоматической сферы под воздействием питания, взаимодействия организма с эколого-природной и социумной средой, а также воспитания, образования и обучения. В развитии личности, т. е. во взаимодействии социально-природной среды с наследственностью ребенка и его воспитанием, предопределяющую роль играет тот фактор, который имеет в данной конкретно-исторической социальной ситуации благоприятные условия для наиболее сильного самопроявления и воздействия.
Таким образом, методологические категории психологии в готовом виде включаются наряду с философским в соответствующий категориальный аппарат педагогики.
То же и физиология, оперирующая такими сущностно-методологическими категориями, как высшая нервная деятельность, совместно с генетикой, с ее понятийным аппаратом ребенка, индивидуально-личностные физиологические различия, сила и динамичность протекания нервных процессов, состояние физиологических систем, темперамент, генетический фонд и здоровье, экологическая ситуация и жизнеспособность ребенка, наследственность и личность, – составляют основу педагогической деятельности и самой педагогики. Если система обучения и воспитания в результате просчетов физиологов не учитывает физиологических закономерностей, необходимости дозировки нагрузок, сочетания нормального умственного труда, питания и отдыха, тогда она становится одним из основных источников того трагического факта, что сегодня около 80 % школьников испытывают трудности со здоровьем.
Несколько слов и о такой смежной для общей педагогики науке, каковой является социальная педагогика. В социологии и социальной педагогике разрабатываются и оттачиваются свои научно-теоретические категории, такие понятия, как социальная среда, социум, социальные институты, формы общественного сознания, социальная ситуация, социализация, социальное формирование личности. В силу различных причин и воспитательного взаимодействия в социуме всех сил в педагогическое мышление и методологию особо проникли и на сегодняшний день укоренились в ней такие понятия, как социальное формирование и социализация. Подчеркивая всю важность этих категорий для социальной педагогики и общественной жизни, следует отметить их специфико-социальное, а не собственно-педагогическое значение.
Социальное формирование, как создание средствами конкретно-исторического социума определенного, конформного типа личности, которое напрямую не входит, но учитывается в системе собственно педагогических методологических категорий, следует определить как общесоциальное, стихийно-ментальное самостановление личности в конкретно-исторических условиях. На это самостановление в социуме первоочередное влияние оказывают: политическое воздействие властей; состояние социальных условий; церковь; рыночные отношения; средства массовой информации, массовая культура – все, что направлено на конформизацию личности независимо от ее социально-экономического статуса.
Необходимо сказать о методологической значимости категории «социализация». Сразу следует подчеркнуть, что эта категория, несмотря на всю ее значимость и важность в социальных науках, не является собственно педагогической категорией. Она родилась в недрах социологии как отражение социальных устремлений людей, основных средств и способов приспособления личности к социальным условиям потребительского бытия. Речь идет о том, чтобы в соответствии с условно определенными способностями, уровнем развития интеллекта и дарований приспособить ребенка к той или иной социальной роли, например, рабочего, фермера, домохозяйки, клерка, дворника, вахтера. Конечно, весь этот стихийный процесс социальной адаптации, борьбы индивидов за выживание, так или иначе аккумулируется объективным конкретно-историческим процессом воспитания как общественного явления. Однако он, внешне расставляя людей по местам в социуме, не решает сколько-нибудь значительных задач по внутреннему становлению человеческой личности.

Собственно педагогические категории

Теперь, когда дифференцированы привносимые в педагогику, хотя и необходимые ей, но не являющиеся ее собственными, категории философии, психологии, физиологии, социологии, важно разобраться с основными, определяющими сущность педагогики как науки, ее смыслообразующими, коренными понятиями и идеями. Речь идет в первую очередь об определении сущности таких основных и ведущих категорий, как воспитание, обучение, образование, цель, воспитательная ценность, педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс.
На первый взгляд все обстоит очень просто. Кто же из грамотных людей не знает, что это за явления? Ведь к педагогике и к подрастающему поколению имеют прямое или косвенное отношение все люди, и все, опираясь на собственный жизненный опыт и обыденное, не научное мышление, составляют себе представление о ее категориях. Родители, педагоги, психологи, врачи, офицеры, священники, сотрудники МВД, тренеры, профессора, инженеры, даже уборщицы и дворники вступают с детьми в воспитательные взаимодействия и отношения и разрешают возникающие проблемы, конфликты исходя из собственных убеждений. Все они не испытывают потребности в научно-педагогическом знании и эмоционально отстаивают свои собственные взгляды. Стало быть, субъективизм и произвол в толковании основных педагогических категорий господствуют в общественном сознании.
Но это еще полбеды. Значительно серьезнее то, что в собственно научной педагогической и примыкающей к педагогике среде ученых произвол и субъективизм еще более дремучие, поскольку подкрепляются псевдонаучными, доморощенными, амбициозными соображениями, доводами, аргументами. Это положение дел обусловлено целым рядом важных причин.
Во-первых, сложностью главных педагогических категорий, отсутствием методологических, аналитических и интегративных исследований, в которых педагогические понятия были бы представлены в чистом виде, как абстрактная всеобщность, а затем уже в их взаимодействии и взаимосвязи с категориями смежных наук. В решении этой проблемы сама педагогика топчется на месте. Таким положением дел пользуются представители смежных наук, связавшие свою деятельность с педагогической практикой. Они подменяют научные педагогические понятия своими, знакомыми им терминами и категориями. Например, категория воспитания изымается из обращения и подменяется понятиями формирования, развития или образования. Даже дошкольное детство из области воспитания перемещено в область образования. Повсеместно высказываются безответственные утверждения о том, что воспитание это и есть образование. И никого из ученой элиты не смущает тот факт, что гиганты философско-педагогической, методологической мысли рассматривали именно воспитание в качестве всеобщей, главной, смыслообразующей, основной и всеобъемлющей категории педагогики. Так, Платон и Аристотель свои важнейшие труды посвящают воспитанию; Д. Локк создал «Мысли о воспитании», Ж. – Ж. Руссо – «Эмиль, или О воспитании»; К. Д. Ушинский – «Человек как предмет воспитания»; Н. А. Добролюбов – «О значении авторитета в воспитании», а А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский посвящают воспитанию все свое педагогическое творчество. Следуя логике нынешних новаторов, следовало бы назвать иначе всю классику: Д. Локк – «Мысли об образовании», Ж. – Ж. Руссо – «Эмиль, или Об образовании», К. Д. Ушинский – «Человек как предмет образования» и т. д. Получается абсурд. Кроме того, в категориальный аппарат педагогики вводят еще инновационные понятия: «развивающее образование» – как будто в качестве альтернативы существует «отупляющее» образование; «личностно ориентированное обучение» – как будто обучение может обходиться без взаимодействия с личностью; «науки об образовании» – как будто нет комплекса педагогических наук, разрабатывающих не только образовательные, но и воспитательные системы. Все это имеет весьма негативные практические последствия: сократились исследования в области теории и методики воспитания; ослабла воспитательная работа в учебных заведениях; подростки и юношество предоставлены самим себе, подвержены влияниям уличной стихии и телевидения.
Во-вторых, причина научно-методологической слабости педагогики состоит в том, что как в советском, так и в нынешнем российском обществе отсутствует серьезное профессионально-педагогическое образование. Курсы лекций по педагогике в педагогических институтах и университетах, как правило, носят не столько научно-теоретический, сколько популярно-ознакомительный, эмпирический характер. Чрезвычайно слаба общепедагогическая теоретическая подготовка аспирантов и докторантов, что напрямую негативно отражается на качестве проводимых ими исследований. Выходом из положения остается постоянная, систематическая самообразовательная работа, развитие в себе каждым педагогом-исследователем неодолимого стремления к чтению, особенно классической, философской, педагогической и психологической литературы, и умения, преодолевая шаблонность и косность обыденного сознания, развивать в себе педагогическое мышление, способность считаться с доводами разума.

Кафедра организации раскрытия и расследования преступлений

Педагогика в деятельности сотрудников органов внутренних дел

ЛЕКЦИЯ

по теме № 2: «Сущность и содержание воспитания»

(для курсантов очного отделения

по специальности 030505.65 Правоохранительная деятельность)

профессор кафедры

Коваленко В.И.

Обсуждена и одобрена

на заседании кафедры

«___»_________2009 г.

Протокол № _____

Белгород - 2009

Цели лекции:

Образовательная – раскрыть современные представления о сущности воспитательного процесса, его закономерностях, принципах и методах

Развивающая – вооружение курсантов системой научных знаний в области саморазвития и самовоспитания

Воспитательная – формирование у курсантов психолого-педагогического мышления, профессионально-педагогической направленности

Метод проведения – монолог с элементами эвристической беседы

Время проведения лекции – 2 часа

ЛИТЕРАТУРА

Основная

1. Юридическая педагогика: Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности 021100 «Юриспруденция» (Беличева С.А., Беляева Л.И.,

Буданов А.В. и др.); под ред. проф. В.Я. Кикотя, проф. А.М. Столяренко.

– М.: ЮНИТИ-ДАНА, Закон и право, 2004. – 895 с.

Педагогика. Учебное пособие / под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 2001

3. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластёнина. - 2-е изд., стереотип. - М. : ИЦ Академия, 2006. - 368 с.

4. Сластенин, В.А.Общая педагогика: учебное пособие для вузов: в 2-х ч. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

Дополнительная

1. Суслов А.Г. От чего зависит качество подготовки специалистов / Суслов А.Г., Овдиенко А.Г. // Качество Инновации.Образование. - 2003. - №4.-с.58-61

2. Лебедев Г.П. Акимов М.А. Патриотическое воспитание сотрудников ОВД / Лебедев Г.П., Акимов М.А. // Труды ВИПК МВД России. - 2004. - Выпуск 3.-с.14-19

3. Петрова Н.Г. Проблемы формирования ораторского искусства работников ОВД / Н. Г. Петрова // Труды ВИПК МВД России. - 2004. - Выпуск 3.-с.43-45.

4. Дудкина, Е. И. Психолого-педагогические технологии и методы в деятельности сотрудника ОВД по работе с несовершеннолетними / Е. И. Дудкина // Вестник Воронежского института МВД России. - 2007. - № 1. - С. 107-108.

5. Хаустов, В. М. Патриотизм и патриотическое воспитание / В. М. Хаустов // Социально-гуманитарные знания. - 2007. - № 4. - С. 325-331.

6. Гриценко Л. И. Концепция воспитания А. С. Макаренко в свете современных научных знаний / Л. И. Гриценко // Педагогика. - 2006. - № 2. - С. 89-96.

7. Филарет. Воспитание личности и современное общество / Филарет
// Альма матер. - 2006. - № 3. - С. 30-33.

8. Макаренко А. С. Методы воспитания / А. С. Макаренко
// Педагогика. - 2007. - № 8. - С. 16-27.

9. Бондаревская Е. В. Ценностные основыния личностно ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская
// Педагогика. - 2007. - № 8. - С. 44-53.

Введение

На протяжении исторического развития педагогической мысли воспитательный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики.

Свою специфику воспитательный процесс приобретает в деятельности сотрудников органов внутренних дел. Однако его основу составляют определенные педагогикой цели и задачи воспитания, разработанные и научно обоснованные принципы, виды, методы и средства воспитания.

Для решения воспитательных задач сотрудники ОВД используют различные сочетания методов и приемов. Этот выбор, прежде всего, зависит от специфики поставленных целей и задач. Для того, чтобы эффективно применять весь арсенал воспитательных воздействий, необходимо знать их специфику и возможные последствия. Поэтому целью данной лекции является рассмотрение основных компонентов воспитательного процесса: целей, закономерностей, принципов и методов воспитательного воздействия.

Вопрос 1. Сущность процесса воспитания

В ходе истории и процессе развития самой педагогической науки понимание теории и практики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали исследовать феномен воспитания, прежде всего, с позиций социальной функции, порой даже отождествляли с социализацией, что оказалось неправомерным. Различные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практическую сложность и многогранность этого явления.

Воспитание – это:

Передача социального опыта и мировой культуры;

Воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив;

Организация образа жизни и деятельности воспитанников;

Воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;

Создание условий для развития личности воспитанника.

Воспитание – это целенаправленное формирование и развитие личности. Предметом воспитания выступает человек, испытывающий соответствующие воздействия.

Цели воспитания – это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), происходящие под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных действий.

Функции воспитания:

Формирование и развитие личности

Мобилизация личности на выполнение конкретных задач

Побуждение личности к самовоспитанию

Профилактика

Перевоспитание.

Воспитание – процесс двухсторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу, который разрабатывает программу реализации общей цели воспитания, обоснованно выбирает и применяет формы, методы и приемы воспитания.

Воспитание реализуется в процессе социальных взаимодействий как между воспитателями и воспитуемыми, так и между самими воспитанниками, что предполагает наличие определенных коммуникативных отношений.

Наряду с педагогическим взаимодействием, содействием воспитанников педагогам в жизни нередко существует и сопротивление им, и противодействие, и отчуждение от них.

Сотрудник правоохранительных органов для реализации воспитательной функции своей профессиональной деятельности должен знать истоки внешних и внутренних, объективных и субъективных противоречий, а также причины и следствия служебно-педагогических ошибок, которые могут провоцировать противоречия.

Эффективность и успешность процесса воспитания зависит от различных факторов:

1. От сложившихся воспитательных отношений. В ходе воспитания происходит формирование взглядов, жизненных позиций, мотивов поведения воспитанников. Положительное отношение к позиции и требованиям воспитателя - залог успеха воспитания. Педагог должен добиваться расположения учеников.

2. От соответствия цели и организации действий для ее достижения.

3. От соответствия социальной практики и содержания и направленности воспитательного влияния. Не должно быть расхождений словом и делом, несоответствия знаний и жизни.

4. От взаимодействия субъективных и объективных факторов. К субъективным относятся воспитатели и воспитанники, их взаимодействие, отношения, психологический климат. Объективные - материально-технические, санитарные, социальные условия.

5. От интенсивности воспитания и самовоспитания. Успех самовоспитания проявляется в умении правильно оценивать себя, собственные достоинства и недостатки, преодолевать трудности, что, в свою очередь, является результатом воспитания.

6. От активности участников воспитательного процесса, их взаимодействия, эффективности развития и обучения.

7. От интенсивности воздействия на личностную сферу - систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта, личности.

8. От интенсивности взаимоотношений воспитанников между собой и их качества.

Эффективность процесса воспитания определяется уровнем сформированности качеств личности, который выступает критерием воспитанности. Критерии воспитанности разделяются на «жесткие» и «мягкие». К жестким критериям относятся статистика правонарушений и тенденции их изменения, количество разводов и брошенных детей, показатели распространения пьянства, наркомании, проституции и др.

Мягкие критерии помогают воспитателям получить представление о ходе воспитательного процесса в отношении конкретных лиц или групп. Недостаток этих критериев в том, что разрабатываются для отдельных качеств личности: нравственных, трудовых, эстетических и т. д. Однако личность - образование целостное и изучать ее надо во всем многообразии ее качеств их проявлений.

В процессе воспитания должен оцениваться не только конечный результат, достигнутый уровень воспитанности личности (коллектива), но и промежуточные результаты (сформированность и степень развития отдельных свойств и качеств). При этом следует анализировать как внешние проявления, доступные для наблюдения и фиксации (суждения, высказывания, поступки, поведение), так и личностные особенности, скрытые от воспитателя (мотивы, цели, убеждения).

Основа оценки воспитанности - общая нравственная направленность личности, а не отдельные ее качества. Они должны изучаться и соотноситься с мотивами и особенностями поведения.

Вопрос 2. Принципы воспитания и особенности их реализации в деятельности правоохранительных органов

Воспитание как одна из подсистем целостного педагогического процесса подчиняется его общим закономерностям и принципам. Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Содержание, методы и формы воспитания определяют принципы воспитания, которые выступают исходными руководящими положениями, отражающие закономерности педагогического процесса и процесса воспитания.

Принципы воспитания: (Схема)

1. индивидуальный и дифференцированный подход в воспитании предполагает:

Глубокое и всестороннее знание и учет индивидуально-психологических особенностей воспитанников;

Определение конкретным воспитанникам задач в соответствии с их личностными характеристиками;

Постоянный анализ итогов воспитательной работы;

Своевременное внесение корректив в методику воспитания с учетом особенностей каждого конкретного человека.

2. воспитание в группе и через коллектив требует:

Определять задачи и перспективы развития группы, объединяющие мысли, чувства и действия ее членов;

Формировать чувство гордости за свой коллектив, подчинение личных интересов общественным;

Обеспечивать единство и сплоченность актива, ядра коллектива;

Поддерживать все новое, перспективное, распространять его на всю группу и закреплять в виде традиций;

Умело использовать силу общественного мнения, коллективных взаимоотношений и традиций в борьбе с негативными явлениями.

3. воспитание в процессе деятельности ориентирует на:

Поощрение разумной инициативы, активности и самостоятельности;

Чередование напряженного труда с культурным, содержательным отдыхом;

Нетерпимое отношение к недостаткам деятельности;

Формирование сознательного отношения к труду и общественной деятельности.

4. сочетание высокой требовательности с уважением личного достоинства предполагает:

Принципиальное и последовательное предъявление требований, отражающих интересы общества и деятельности;

Добиваться осознания смысла и объективной необходимости выполнения предъявляемых требований;

Не допускать в работе элементов формализма, попустительства, мелочной опеки, предвзятости и грубости;

Проявлять уважительное отношение к личности, заботу об удовлетворении ее запросов;

Добиваться единства предъявляемых требований.

5. опора на положительное в личности и группе ориентирует на:

Изучение и знание положительных индивидуально- и социально-психологических качеств личности и коллектива и их учет;

Оптимизм и глубокую веру в силу воспитания;

Бережное отношение к проявлениям нового, положительного в личности и коллективе;

Умелое использование силы положительного примера;

Побуждение к настойчивому и целенаправленному самоизучению и самовоспитанию;

Вовлечение воспитанников в такие виды деятельности, которые позволяют им проявлять себя с лучшей стороны и развивают уверенность в своих силах и возможностях.

6. единство, согласованность, преемственность в воспитании требует:

Наличия единства взглядов всех участников воспитательного процесса на его задачи;

Достижения единства стиля в работе и одинаковой требовательности к воспитанникам;

Совместных усилий общественности в воспитании

Согласованности по отношению к отдельным воспитанникам.

В деятельности правоохранительных органов реализация закономерностей и принципов воспитания имеет естественно свои особенности:

· регламентация правовыми нормами;

· педагогический процесс имеет временный характер;

· специфика ролевого статуса и структуры межличностных отношений субъекта и объекта педагогического процесса;

· отсутствие коллектива как общности людей для положительного воздействия (преступная группа не может оказывать такого воздействия);

· отсутствие публичности, строго индивидуальный характер деятельности;

· воздействия проводятся в специальном педагогическом режиме;

· воспитательная работа нередко проводится при изоляции объекта;

· объект воздействия, как правило, уже сформировавшаяся личность;

· зависимость результатов воздействия от авторитета и мастерства сотрудников правоохранительных органов.

Для решения воспитательных задач можно выбрать разные сочетания методов, приемов и средств. Этот выбор, прежде всего, зависит от специфики поставленных целей и задач. При выборе метода педагогического воздействия необходимо также учитывать условия, в которых он будет осуществляться и состояние объекта воздействия.

В условиях правоохранительной деятельность рамки психолого-педагогического воздействия ограничиваются действующим законодательством, состоянием объекта и возможностями субъекта воздействия.

Все многообразие методов воспитания можно классифицировать по нескольким основаниям в зависимости от: (Схема)

· объекта: личностные и групповые;

· цели: направленные на развитие личности и ее изменение, коррекцию;

· продолжительности осуществления: кратковременные и долговременные;

· формы применения: коммуникативная и внекоммуникативная;

· характера использования: прямые и косвенные.

Сознание и личность ребенка формируется постепенно в процессе жизни и, прежде всего, средствами самой жизни. Поэтому, чтобы добиваться позитивного результата в воспитании, не только методы прямого воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочного влияния на сознание и поведение детей.

Методы воспитательного воздействия эффективны в том случае, если педагог учитывает содействие самих воспитанникам его усилиям, когда воспитанники преодолевают в себе сопротивление и сознательное противодействие воспитательным мерам, стремятся к активному усвоению и присвоению духовных ценностей.

Действенность методов и приемов воспитания обусловлена постоянной практической опорой на индивидуально-психологические особенности ребенка. Ведь он реагирует на воспитательные воздействия как цельная личность, в единстве проявления его сознания, воли, ценностных ориентаций, потребностей, интересов, чувств.

Каждый из методов представляет собой особым образом организованную педагогическую деятельность, направленную на решение конкретных специфических задач. Он выполняет специфическую педагогическую функцию, позволяющую решать лишь определенную часть воспитательных задач. Оказывая влияние на развитие, изменение или устранение определенных качеств, каждый из методов воспитания воздействует на формирование личности в целом. При этом ни один из методов воспитания не является универсальным и не решает всех задач.

Использование отдельного метода или их совокупности определяется, как уже отмечалось, как объективными социальными условиями, так и индивидуальными особенностями человека.

Типичными ошибками при выборе того или иного метода являются:

Абсолютизация какого-то одного метода;

Переоценка собственных возможностей;

Неправильная оценка объекта воздействия.

Вопрос 3. Методы воспитательного воздействия и условия их эффективности

Воспитание обеспечивается системой методов психолого-педагогического воздействия. (Схема) Чтобы эффективно применять их, необходимо знать их основные закономерности, особенности, организационные требования. Рассмотрим каждый из этих методов более подробно.

Метод убеждения – основной метод воспитания, представляющий собой воздействие на сознание человека. Оно ориентировано, прежде всего, на интеллектуально-познавательную сферу психики. С помощью логических аргументов сначала добиваются от человека внутреннего согласия с определенными умозаключениями, а затем на этой основе сформировать и закрепить новые установки (или трансформировать старые), соответствующие поставленной цели.

Целью убеждения является создания, усиление или изменение взглядов, мнений, оценок, установок у объекта воздействия. В результате этого прямого коммуникативного воздействия происходит сознательное принятие объектом определенной позиции.

Метод убеждения предполагает систематическую объективную информацию, разъяснение и гласность по вопросам всех сфер общественной жизни, показ места человеческого фактора в совершенствовании общества. Одним из условий такой работы является правдивость, искренность воспитателя.

Однако убеждение не ограничивается информированием и разъяснением, а требует доказательства их правильности, логического обоснования, чтобы в сознании воспитанников не оставалось каких-либо неясностей, сомнений. Это лучше всего достигается в процессе дискуссии, свободного обсуждения проблемы. Когда люди обмениваются мнениями, полемизируют, выясняют истину совместно.

Большой силой убедительности, доказательности обладают факты и цифры. Факты как часть реальной действительности выступают действенными средствами, характеризуясь конкретностью, наглядностью, смысловым и эмоциональным содержанием. Для эффективного убеждения важно правильно подобрать и подать факты.

Существенное значение в убеждении и переубеждении имеют практика, опыт, показательный пример. Убеждение делом, работой особенно нужны тогда, когда требуется доказать необходимость воплощения идей в практику, побудить воспитанников к овладению новыми приемами и формами деятельности. В подобных ситуациях именно практический пример оказывает влияния сильнее, чем словесное разъяснение.

Убеждение на практическом опыте, делом может осуществляться либо путем личного показа, либо посредством организации совместной деятельности, либо демонстрацией опыта других. В процессе убеждения опытом, практической деятельности происходит слияние личного опыта с опытом других, воспринятые идеи проверяются на практике, выступающей критерием истины.

Следующим методом воспитания, основанным на практической деятельности, является упражнение . В процессе упражнений происходит формирование необходимых качеств личности. Использование упражнений в ходе специально организованной педагогами повседневной жизни воспитанников, их обучения, деятельности, позволяет накапливать опыт правильного поведения, самостоятельности в решении задач, развивать их индивидуальные качества, чувства и волю, обеспечивать единство между знаниями, убеждениями и поведением, словом и делом.

Суть упражнения состоит в многократном повторении требуемых действий, доведенных до автоматизма, в результате чего появляются навыки и привычки. Однако упражнение в воспитании – это не механическая тренировка. Оно осуществляется в процессе сознательного преодоления трудностей при решении жизненно необходимых и дидактических задач, предусмотренных учебными предметами и программами.

Выполнению упражнений всегда предшествует прочное усвоение теоретического материала и тщательный инструктаж. Это позволяет осуществлять воспроизведение действий, необходимых для формирования определенных качеств, с постепенным их усложнением, повышением уровня трудности, добавлением элемента индивидуально личностного творчества.

Основными условиями эффективности метода упражнения являются:

Связь с другими методами воспитания;

Обеспечение сознательного подхода в выполнении упражнений;

Обеспечение нормальных условий деятельности;

Последовательность, систематичность и разнообразность упражнений;

Постоянный контроль оценка результатов деятельности.

Метод примера представляет собой целеустремленное и планомерное воздействие на сознание и поведение воспитанников системой положительных примеров, призванных служить им образцом для подражания, основой для формирования общественно значимого поведения, стимулом и средством самовоспитания.

Воспитательное значение примера определяется его общественной значимостью. В примере закреплен социальный опыт, результаты деятельности и поведения других людей. Каждый пример имеет определенное содержание, социальную значимость. Это означает, что положительный пример – понятие конкретно историческое. В качестве позитивного примера могут выступать действия, поступки, вся жизнь человека, его качества, приемы и способы достижения поставленных целей.

В ходе воспитательного процесса может возникнуть и отрицательное отношение к подражанию. Основано оно на обыденном понимании подражания как механического, слепого копирования внешних сторон в поведении других людей. Поэтому призыв к подражанию нередко рассматривается воспитанниками как принижение их самостоятельности.

По типу воздействия на сознание воспитанников примеры можно разделить на две большие группы:

· примеры непосредственного влияния:

Личный пример воспитателя

Пример товарищей

Положительный пример людей, с которыми воспитанники находятся в постоянном контакте

· примеры опосредованного влияния:

Примеры жизни и деятельности выдающихся людей

Примеры из истории своего государства и народа

Примеры из литературы и искусства.

Отдельную группу стимулирующих методов воспитания составляют поощрение, соревнование, наказание.

Поощрение – положительная оценка действий воспитанников. Это внешне активное стимулирование побуждает воспитанника к положительной, инициативной деятельности. Оно осуществляется с помощью общественного признания успехов людей, награждения, поочередного удовлетворения их различных потребностей.

Используя поощрение в учебной, трудовой, игровой, общественной деятельности, педагог добивается повышения эффективности и качества их труда, способствует их самоутверждению. Поощрение вызывает положительные эмоции, порождает оптимистические настроения и здоровый социально-психологический климат, развивает творческие способности людей, их активную жизненную позицию.

Однако незаслуженное, несвоевременное поощрение способствует развитию завышенной самооценки, самоуверенности, чрезмерного честолюбия, стремления добиваться успеха только ради награды и любыми средствами.

Система поощрения по мере нравственного развития воспитанников, изменяется от преимущественно материальных стимулов к преимущественно моральным. Реакция воспитанника на поощрение дает педагогу информацию относительно состояния самолюбия и честолюбия воспитанников, их отношения к делу, к наградам, а также о подлинных мотивах деятельности и направленности личности.

От воспитателя во многом зависит действенность поощрения. Он оценивает результаты их учебы и поведения, одобряет или осуждает те или иные поступки, действия. Поэтому от воспитателя требуется умений владеть методикой поощрения, активно применять ее в своей деятельности.

Поощрение воспитывает, если оно педагогически обосновано, своевременно. Очень важно обеспечить гласность поощрения, чтобы повысить его общественную значимость, привлечь внимание остальных к достижениям отличившихся, вызвать у них желание следовать положительному примеру.

Однако не следует захваливать людей, так как это снижает воспитательную эффективность поощрения. Оно должно сопровождаться повышением требований к воспитанникам, постановкой перед ними более сложных задач.

Основными условиями действенности поощрения в воспитании являются:

Обоснованность и справедливость поощрения;

Поощрение преимущественно за ведущий вид деятельности;

Своевременность поощрения;

Разнообразие поощрений;

Постепенное возрастание значимости вида поощрения;

Участие в поощрение всех воспитателей;

Торжественность ритуала поощрения;

Гласность поощрения.

Средствами поощрения могут выступать:

Поощрения за определенные поступки (поступки воспитанников как образец);

Поощрительные жесты и мимика воспитателя;

Поощрительные обращения воспитателя;

Виды поощрений, диктуемые трудом.

Принуждение – это применение к воспитанникам таких мер воздействия, которые побуждают их выполнять свои обязанности вопреки собственному желанию. Принуждение применяется педагогически правильно тогда, когда оно опирается на убеждение и сочетается с другими методами воспитания. При этом пользоваться им воспитателю следует разумно, не увлекаться и не злоупотреблять им. Прежде всего, необходимо воспитанника убедить, а уже затем принуждать.

Основными условиями действенности метода принуждения являются:

Применение принуждения лишь после того, как все другие методы и средства не дали никакого результата или когда обстоятельства требуют изменить поведение человека, заставить его действовать в соответствии с общественными интересами;

Применение принуждения на основе убеждения и в соответствии с требованиями процесса воспитания;

Индивидуальный и групповой подход в принуждении;

Обстоятельное выяснение причин поступков;

Стремление к осознанию провинившимся своей неправоты или вины;

Своевременность применения мер принуждения;

Отсутствие поспешности в применении принуждения;

Усиление внимания к воспитанникам, в отношении которых применяется принуждение.

Основными формами выражения принуждения в воспитании: категорические требования, запрет, осуждение в коллективе, наказание.

Категорические требования, которые педагог предъявляет к воспитаннику, в случае их непонимания, должны быть обязательно разъяснены и аргументированы. Педагог обязан проследить за их выполнением и принять меры к тем воспитанникам, которые уклоняются то них. Безнаказанность, неисполнительность порождают безответственность. Однако во всяком факте послаблений необходимо разобраться.

Воспитанники отрицательно воспринимают необоснованные угрозы применить по отношению к ним репрессивные меры, а также частое доведение до вышестоящего начальства случаев нарушений. Педагог, прежде всего, сам должен найти средства личного воздействия на тех, кто проявляет недобросовестность: усилить контроль за их деятельностью и поведением, установить роки исполнения конкретных заданий, провести воспитательную беседу в присутствии других воспитанников, организовать осуждение провинившегося в коллективе.

Безусловно, это не исключает возможности принятия к нерадивым строгих принудительных мер. В таких случаях необходимо перспективу исправления, вовремя отмечать успехи, старания воспитанников, их стремление реабилитировать себя.

Наказание как метод воспитательного воздействия ориентирован на сдерживание негативных действий человека. Это способ конфликтного приостановления сознательно совершаемых человеком вредных, безнравственных, противоречащих интересам общества, коллектива и отдельной личности действий.

Наказание не преследует цели причинения провинившемуся физического или нравственного страдания, но подводит личность к переживанию вины. Наказание может применяться в форме осуждения нарушителя норм поведения общественным мнением, выражением ему недоверия, недовольства, возмущения, демонстрации недоверия.

Наказание не только восстанавливает порядок, авторитет нравственных норм и правил поведения, но и развивает у людей саморегуляцию, самоконтроль, осознание недозволенности попрания интересов личности и общества.

Злоупотребление наказаниями, использование антипедагогических средств морально подавляет человека, лишает его уверенности в себе, порождает чувство неполноценности, озлобленность и активное сопротивление психологическом воздействию.

Реакция на наказание обнаруживает черты характера человека, особенности его поведения, что помогает педагогу в выборе средств взаимодействия с воспитанниками.

Заключение

Воспитательные задачи могут быть решены различными методами и средствами, которые применяются в педагогическом процессе во взаимосвязи. Категория метода воспитания связана с вопросом «как воспитывать». Это модель сотрудничества воспитателя и воспитанника. В этом сотрудничестве рождается столько методов, сколько их может найти воспитатель, опираясь на силы, возможности и желания воспитанников.

Существуют методы воспитания, выработанные практикой воспитания предшественников, педагогов прошлого. Однако воспитатель не должен ограничиваться известными способами и средствами педагогического воздействия, а искать новые, соответствующие особенностям воспитанников и конкретным ситуациям.

Выбор соответствующего метода причинно обусловлен, поэтому он жестко детерминирован. Именно выбор оптимального метода является оптимальным путем воспитания. Он помогает достичь уели с наименьшими затратами средств и энергии.

Вершиной педагогического профессионализма является конструирование, выбор и правильное применение методов воспитания. Знание и эффективное использование методов и приемов воспитания определяет уровень мастерства педагога.

Одним из основополагающих принципов педагогики является комплексный подход, который предполагает единство целей, задач, содержания и методов воспитательного процесса.

Литература, используемая при подготовке лекции

1. Андросюк В.Г. Педагогика и психология в деятельности органов внутренних дел. – Киев, 1999

Лихачев Б.Т. Педагогика: Учебное пособие – М., 2003

3. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1993.

следующая лекция ==>

В случае принятия начальником комплектующего органа решения о направлении кандидата на обучение в Университет формируется личное (учебное) дело.

Веселова Н. Организация туристической деятельности. Учебное пособие для бакалавров

Данное учебно-методическое пособие предназначено для студентов III курса специальности 280201 – «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов».

Текущая страница: 1 (всего у книги 54 страниц) [доступный отрывок для чтения: 36 страниц]

Борис Тимофеевич Лихачев

Педагогика: курс лекций

Введение

В соответствии с концепцией структура курса общей педагогики выстраивается в следующей логике.

Концепция единства принципов воспитания и обучения как целостного педагогического процесса.

Выделим основные педагогические категории, ключевые термины, составляющие понятийный аппарат курса:

Воспитание как общественное явление;

Педагогическая деятельность как общественное явление;

Обучение, образование, самовоспитание, самообразование, перевоспитание;

Непрерывное образование;

Законы воспитания;

Иерархия законов педагогической науки;

Целостный педагогический процесс;

Комплексный подход к воспитанию;

Противоречия воспитания и обучения;

Конкретно-исторический характер педагогической деятельности;

Классовое и общечеловеческое воспитание;

Педагогическая наука, методы научного педагогического познания;

Педагогическая практика, методы обобщения и распространения передового и новаторского опыта;

Цель воспитания;

Целеполагание в педагогическом процессе;

Принципы научной организации воспитания и обучения;

Всестороннее и гармоничное развитие личности;

Ребенок как субъект и объект воспитания;

Самодеятельность детей;

Личность, индивидуальность;

Сущностные силы индивида;

Педагогическая диагностика;

Возрастные и индивидуальные особенности детей;

Умственное воспитание и развитие, знания, умения, навыки;

Формирование мировоззрения;

Политехническое образование;

Трудовое воспитание и обучение;

Профессиональное обучение и профориентация;

Нравственное воспитание и развитие;

Физическое воспитание и развитие;

Эстетическое воспитание и развитие;

Соединение обучения и воспитания с производительным трудом;

Правовое воспитание;

Экономическое воспитание;

Антиобщественное развитие личности;

Антиалкогольное, антиникотиновое, антитоксикоманное и антинаркоманное воспитание;

Развитие, среда, наследственность;

Педагогическое общение;

Индивидуальный подход;

Воспитательный коллектив как субъект, объект и форма целостности педагогического процесса;

Воспитательные функции педагога;

Педагогическое мышление;

Педагогическое искусство и мастерство;

Общее среднее – базовое образование;

Формы воспитания и обучения;

Методы обучения и воспитания;

Педагогическая технология;

Классно-кабинетная, урочно-полиморфная система обучения;

Дифференцированное обучение;

Педагогическая этика;

Принципы системы народного образования.

Теоретико-методологические основы педагогики

Философские общеметодологические категории – основа научного познания

Собственно педагогические категории

Реализация идеи всеобщего развития детского творчества и одаренности не снимает проблемы раннего, специального, обоснованного воспитания и обучения отдельных юных талантов. Это вызвано, обусловлено и оправдано проявлением у части совсем еще маленьких детей интересов, склонностей, а также природных психических, психофизиологических и физических данных, требующих для своего развития ранней специализации и включения в специфическую деятельность. Ряд профессий в области науки, языка, искусства требует специфической тренировки и развития психики, мышления, приобретения умений и навыков еще в дошкольном возрасте. Возникновение и умножение школ для особо одаренных детей обусловлено еще и острой потребностью общества в кадрах особо сложных, тонких, дефицитных профессий. В ответ на нее возникают и развиваются физико-математические, балетные, языковые, художественно-изобразительные, художественно-промысловые, музыкальные, физкультурно-спортивные, актерские, а теперь и педагогические специальные классы и школы.
Таким образом, проблема детской одаренности осознается в теории и реализуется на практике одновременно как необходимость всеобщего развития творческих способностей всех детей, создания талантливого человеческого сообщества, обеспечивающего материальное благополучие, богатство и разнообразие общения людей, и вместе с тем как требование осуществления специфического воспитания и обучения особо одаренных детей в уникальных областях человеческого творчества.

Вопросы и задания

1. Выделите принципиальные научные положения о сущности человека и факторах, определяющих его становление как личности и индивидуальности.
2. Какие параметры положены в основу современной периодизации детства и в чем суть самой периодизации?
3. Какова роль формирующихся потребностей, интересов, мотивов деятельности детей в становлении их личности?
4. В ходе педагогической практики постарайтесь путем наблюдений, с помощью бесед выявить круг интересов, потребностей детей.
5. В чем сущность детской одаренности и каковы пути ее развития?

Литература для самостоятельной работы

1. Блонский П. П. Избр. пед. и псих. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1979.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
3. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
4. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
5. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.
6. Макаренко АС. Пед. соч.: В 8 т. Т. 3. М., 1983.
7. Петровский ВА. Личность в психологии. Ростов н/Д, 1996.
8. Сухомлинский ВА. Рождение гражданина. М., 1971.
9. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М.; Воронеж, 1996.
10. Юнг К. Конфликты детской души. М., 1995.

Лекция VI
Педагогика как общественная наука

Объект, предмет, принципы и методы научно-педагогического исследования

Законы воспитания как предмет педагогической науки

Ребенок как объект научного познания един и целостен. Науки, изучающие его, стремятся к комплексному познанию. Но предмет исследования у каждой науки свой, особенный, специфический. Анатомия и физиология изучают закономерности детского организма и протекания физиологических процессов. Педиатрия – особенности и закономерности состояния детского организма в период его заболевания. Возрастная и педагогическая психология – закономерности становления и развития психических функций у ребенка на разных возрастных этапах и под влиянием целенаправленного воздействия.
Педагогика является сложной общественной наукой, объединяющей, интегрирующей, синтезирующей в себе данные всех естественных и общественных наук о ребенке, о законах развития воспитательных общественных отношений, влияющих на социальное становление подрастающего поколения. Она есть высший этап развития наук о ребенке, о формировании его личности в системе общественных отношений, в процессе воспитания. Предметом педагогики являются объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальная общественная воспитательская практика формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации педагогического процесса. Педагогика изучает проявление, характер, воспитывающее действие тех общественных отношений, которые формируются, организуются между старшим и подрастающим поколениями. Эти отношения отражают в себе отношения и противоречия всего общества.
Педагогика как наука направляет свои усилия на разрешение основного противоречия. Его суть состоит в том, что старшее поколение, на основе познанных законов воспитания как общественного явления, стремится к созданию, максимально эффективной, абсолютно завершенной организации целостного педагогического процесса, к формированию в нем современной, целостной человеческой личности. Но общественная жизнь и воспитание как ее органическая часть не стоит на месте. На каждом новом этапе развития она предъявляет все более сложные требования к растущему человеку и педагогическому процессу. Канонизируя устаревающую педагогическую систему, содержание воспитания, образования, обучения, их формы и методы, педагогика вступает в противоречие с жизнью. Путь разрешения этого основного педагогического противоречия состоит в том, чтобы, сохраняя все ценное, непреходящее в педагогическом процессе, рассматривать его как движущуюся и меняющуюся в своем существе систему. Необходимо видеть все педагогические явления и, прежде всего содержание, формы и методы обучения и воспитания, в движении, развитии, отмирании и зарождении. Снятие противоречия обеспечивается своевременным совершенствованием педагогического процесса, всей системы социального воспитания. Примером научного выявления, вскрытия и преодоления основного педагогического противоречия, перестройки системы обучения и воспитания с учетом новых требований общественной жизни является осуществление реформы высшей, средней общеобразовательной и профессиональной школы.
Важным условием разрешения основного педагогического противоречия является также организация и осуществление постепенного, осознанного ребенком перехода от воспитания к самовоспитанию. Задача педагогической деятельности взрослых в том, чтобы сформировать личность в качестве социально активного субъекта, способную к анализу, оценке событий, выбору нравственного поступка, ответственности, творческой самодеятельности. Выработкой в ребенке непреодолимого стремления к самовоспитанию, самообразованию, самообучению, самосовершенствованию, самоконтролю, само обладанию, самоубеждению, самонаказанию и самопоощрению педагогический процесс закладывает в личность надежный духовный «механизм» саморегулирования, неуклонного следования убеждениям и претворения в жизнь идеалов. Обеспечение детям возможности внутреннего самоуправления снимает необходимость в абсолютной педагогической организации детской жизни и систематических внешних воздействий.
Педагогика как наука изучает воспитание, сложное общественное явление, вбирающее в себя многослойные и разнообразные отношения. Можно вычленить три слоя общественных отношений, в которых действуют законы воспитания. Эти слои взаимно проникают друг в друга, соотносятся, соподчиняются, а законы в них проявляются в виде устойчивых тенденций и в более или менее выраженных зависимостях одних отношений от других.
Первый слой отношений непосредственно связан с экономическим базисом. Здесь в процессе общественного производственного взаимодействия и отношений собственности возникают и действуют наиболее общие и важные тенденции, определяющие характер требований к человеку, его образованию и воспитанию. Само воспитание в производственных отношениях выступает в качестве механизма осуществления естественной смены поколений, подготовки и развития человеческих производительных сил. Закон воспитания на этом уровне можно определить как проявление устойчивых тенденций – требований, оказывающих существенное, определяющее влияние на характер и протекание педагогических процессов.
Второй слой отношений проявляется в сфере идеологии, в форме общественного сознания, в политических, научных, этических, правовых, эстетических, религиозных взглядах и убеждениях людей. В системе идеологических отношений порождаются закономерности воспитательного процесса, с помощью которых устанавливаются принципы организации жизни; отбора содержания воспитания и обучения; направленности отношений между взрослыми и детьми; этические, эстетические, политические идеалы. Педагогический принцип есть теоретическое выражение требований законов воспитания, характера общественных отношений и идеологии.
Третий слой отношений существует и действует в личностно-психологической сфере. В системе этих отношений устанавливается непосредственный контакт между взрослыми и детьми, детей между собой. Здесь решается судьба авторитета воспитателя, симпатий и антипатий, воспитываемости и сопротивления воспитанию, организованности, целеустремленности или бесперспективности детской жизни. В личностных отношениях действуют и проявляются не только объективные закономерности, но и субъективно установленные принципы, правила поведения и общественного взаимодействия. Их воспитательная эффективность зависит от личности педагога, его морально-волевых качеств и мастерства. Педагогическое правило есть частный случай педагогического принципа, примененного с учетом личностно-психологических особенностей участников воспитательного процесса.
Дифференцированный подход к каждому слою отношений, действующих в нем законов, принципов и правил позволяет педагогической науке на основе познания объективных законов разрабатывать объективно-субъективные закономерности педагогического процесса, обосновывать принципы, правила и рекомендации организации педагогических отношений с детьми.
Принципы-закономерности педагогического процесса, а также принципы и правила педагогического искусства будут рассмотрены в разделах, посвященных организации и содержанию учебно-воспитательного процесса. В данном параграфе дается обоснование объективным законам воспитания, которые действуют в общественных отношениях первого (основного) слоя и являются частью предмета педагогики.
Основным законом воспитания как общественного явления, на который опирается и из которого исходит педагогическая наука, является закон обязательного присвоения подрастающим поколением социального опыта старших поколений как необходимого условия вхождения в общественную жизнь, осуществления преемственности между поколениями, жизнеобеспечения общества, отдельного индивида и развития сущностных сил каждой личности. Этот объективный, вечный закон неизменно и своеобразно проявляется в различных конкретно-исторических условиях. Он может быть не осознан людьми или понят частично, проявляться узко, односторонне, действовать стихийно – в зависимости от конкретно-исторических условий, интересов и потребностей тех или иных социальных групп в обществе. Основной закон всегда ориентирует общественное воспитание на подготовку человеческих производительных сил и осуществление жизнедеятельности в системе конкретных производственных отношений. В результате его требований в обществе возникает и действуют собственно педагогический процесс, различные разновидности школ. Дети вводятся в систему социальных отношений, зависимостей и присваивают уже имеющийся в этой системе опыт. В условиях демократизации и гуманизации, на основе действия основного закона, общество одновременно решает проблему подготовки производительных сил и всестороннего развития, воспитания человеческой личности.
С основным законом органично связан закон обязательного соответствия содержания, форм, методов обучения и воспитания требованиям развития производительных сил общества.
Многовековая история педагогики убедительно показывает, что в связи с потребностями общественного развития старшие поколения всегда включали в содержание образования детей прежде всего те знания, умения и навыки, которые обеспечивают в преемственности поколений главное – поддержание жизни, производство материальных благ. Пренебрежение требованиями этого закона, например исключение общетрудовой подготовки из общеобразовательной системы, может привести к сдерживанию развития производства. Требованиями этого закона обусловливается и всестороннее развитие личности в силу необходимости проявления ею, в первую очередь в труде, интеллекта и творчества.
Объективным законом воспитания является обусловленность содержания, форм и методов воспитания, обучения характером производственных отношений и соответствующей им надстройкой. Этот закон проявляется прежде всего в том, что организация и содержание педагогического процесса в обществе определяются интересами господствующих, направляющих политику и идеологию социальных слоев.
Объективным законом воспитания является возникновение неизбежных воспитательных последствий в результате взаимодействия детей с миром, в жизненных ситуациях, событиях, конфликтах, процессах. Этот закон нашел свое выражение в требовании педагогики соединения воспитания и обучения с производительным трудом, с жизнью общества. У таких советских педагогов, как А. С. Макаренко, И. Ф. Козлов, этот закон выражался в формуле «параллельного педагогического действия». Каждое явление, утверждали они, помимо своего непосредственного жизненного значения имеет значение воспитательное. Закон требует сознательного, педагогически продуктивного трансформирования общественных отношений в отношения воспитательно направленные. Педагогическое обобщение передовых форм жизни, поведения, отношений и организация на этой основе разнообразных форм детской жизни способствуют развитию педагогической науки. В свою очередь педагогические отношения, реализованные в детской среде, воспитывающие ребят в духе высокой нравственности, по мере становления детей взрослыми людьми влияют на совершенствование общественных отношений в целом.
Объективный процесс формирования сущности человека как совокупности всех общественных отношений для педагогики может быть осмыслен в качестве закона формирования сущности детской личности в результате ее активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях, общении. Этот педагогический закон нашел подтверждение в психологии, установившей ведущую роль деятельности, особенно педагогически организованной, в становлении психических процессов, свойств и качеств детской личности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец). В педагогике наиболее четкое раскрытие «механизма» воспитания дано И. Ф. Козловым: «…какова деятельность ребенка, – писал он, – таково и движение вовлеченных в эту деятельность его естественных сил и способностей, их упражнение, а каково движение этих сил, таково их развитие, их изменение, а следовательно, таков и результат этого развития – воспитания определенных человеческих качеств, определенный тип личности, его своеобразие» .
Еще один объективный закон воспитания можно сформулировать как закон гармонического развития сущностных сил ребенка, его интеллектуальной, физической, эмоционально-волевой сфер, с учетом возрастных особенностей и возможностей. Требования этого закона лежат в основе реализации идеи всестороннего развития личности. Гармоническое развитие личности, ее сущностных сил осуществляется в первую очередь за счет естественной потребности производства и общественной жизни в людях с высокоразвитым интеллектом, богатой эмоционально-волевой сферой, физическим, действенно-практическим развитием и естественной потребностью в творчестве.
Вечность и необходимость воспитания как общественного явления проявляются в вечности и необходимости его объективных законов. Их действие осуществляется и будет своеобразно осуществляться в любых цивилизациях и конкретно-исторических условиях. Эти законы действуют в обществе через общественное и индивидуальное сознание людей, сих участием, но неизбежно и независимо от степени и глубины их сознания в качестве объективной необходимости отдельными людьми или обществом в целом.
Тот или иной объективный закон постепенно осознается как все более очевидная потребность или тенденция развития общественной жизни. Например, люди не сразу осознают нарастающие требования закона «обязательного соответствия», но развивающееся производство, новые технологии наталкивают на естественную мысль, что общеобразовательная и профессиональная подготовка подрастающего поколения должна включать в себя и знания о действии наиболее распространенных машин, о новых технологиях производства, и компьютерную грамотность.
Педагогическая наука сосредоточивает внимание на познании объективных законов воспитания как общественного явления, на организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с их требованиями. Развитие педагогики, все более глубокое проникновение в существо закона создает возможность своевременного устранения противоречий между требованиями общественной жизни, производства и организацией образования, обучения, воспитания молодежи, требованием гармонического развития детей и организацией педагогического процесса.

Педагогическая деятельность и педагогический процесс как предмет педагогической науки

Сложность предмета педагогической науки состоит в его двуединстве. Изначальным и главным предметом исследования любой науки является объективная реальность, объективно закономерные процессы в природе, в обществе, в мышлении. Вырастая из нужд и потребностей общественной жизни, она обращается к практике, к внедрению результатов своих исследований, изменению действительности, что также требует творчества, является сложным научным поиском. В результате в каждой науке параллельно развиваются два направления, два относительно самостоятельных предмета изучения: объективная действительность, законы ее развития и условия, особенности, правила использования познанных истин в общественной практике. Поэтому в каждой науке ведутся исследования как фундаментальных, теоретических, экспериментально-теоретических проблем, так и прикладных, по использованию законов фундаментальных открытий в общественной практике.
Например, биологическая наука изучает закономерности возникновения и развития физических жизненных процессов. Ее интересует сущность живой клетки, возможность искусственного синтеза, законы изменчивости живых организмов. Однако в связи с потребностями общественной практики рядом с фундаментальными науками возникли прикладные: агротехнические, зоотехнические, медицинские науки, изучающие практические условия существования, развития растительных и живых организмов, их нормального функционирования.
Общественные науки изучают фундаментальные общественные процессы, объективные законы развития общественных отношений. Вместе с тем в связи с потребностями общественной жизни возникли системы научного знания об использовании на практике всего многообразия теоретических знаний: экономических законов – конкретная экономика, о научном руководстве обществом – политология, о нравственно-политическом состоянии духа и культурном развитии различных общественных групп – конкретно-социологические исследования, о приспособлении, адаптации человека к условиям современного производства и существования – инженерная и социальная психология и т. п.
Педагогическая наука также не игнорирует двуединства своего предмета, осуществляет исследования как фундаментальных, так и прикладных проблем. С одной стороны, она изучает объективно закономерное общественное явление воспитания. В этой области создаются фундаментальные методологические, теоретические и теоретико-экспериментальные исследования, раскрывающие возможности воспитания подрастающего поколения в конкретно-исторических общественных условиях. С другой стороны, педагогика практически решает проблемы организации образования, воспитания и обучения. Потребности жизни и общественной практики требуют прикладных исследований и обоснованных рекомендаций по научной организации деятельности воспитателей, педагогического процесса, системы народного образования, по руководству процессом обучения и формирования черт характера детей. В соответствии с этим возникают прикладные педагогические науки по организации жизни школы, системы народного образования: школоведение; научная организация труда педагога и учащегося; педагогика профтехобразования, профессиональной подготовки учителя, методики обучения, воспитания, семейного воспитания, дефектологические дисциплины. В педагогике необходимо органическое единство между фундаментальной и прикладной частями предмета, между изучением объективных законов воспитания, обучения и субъективной педагогической деятельности, организации педагогического процесса. Увлечение лишь теоретическими, фундаментальными проблемами ведет к тому, что общественная педагогическая практика пускается на самотек и отстает от требований общественной жизни. Сосредоточение же всего внимания только на изучении узкометодических вопросов создает опасность слепоты в перспективах развития и разрешения возникающих противоречий. Педагогическая деятельность, лишенная научно-теоретического фундамента, утрачивает общественные ориентиры, замыкается в самой себе, оказывается в плену иллюзий и прожектерства.
Предметом научного исследования в области педагогической деятельности и педагогического процесса являются следующие общие проблемы:
1. Степень соответствия педагогической деятельности и организации педагогического процесса требованиям законов воспитания как общественного явления. Особое значение имеет своевременное установление соответствия содержания, форм и методов обучения и воспитания требованиям развития производительных сил, запросам практики общественных отношений.
2. Педагогическая деятельность и организуемый ею педагогический процесс есть сложные общественные явления, основывающиеся не только на законах воспитания. Они широко опираются на закономерности и данные смежных наук: физиологии, психологии, философии, что делает педагогические процессы и ситуации специфическими, требующими специального изучения комплексными методиками. Например, осуществление педагогом индивидуального подхода, организация коллективных и групповых отношений, диагностирование состояния знаний детей, их интересов и стремлений, учет педагогом конкретных психолого-педагогических условий взаимодействия – все это требует опоры на пограничные науки.
3. Эффективность педагогической деятельности и педагогического процесса всегда обусловлена состоянием отношений педагогов и воспитанников. Это требует от педагогики постоянного изучения и коррекции развивающегося взаимодействия. В случае нарушений контактов, коммуникабельности она призвана выдать рекомендации по стабилизации отношений, введению их в нормальное русло.
4. Педагогика изучает субъективно-объективные условия воспитательного эффективного протекания педагогического процесса и педагогических ситуаций в нем. Она дает исходные рекомендации эффективного использования всех форм организации детской жизни, активного применения педагогических методов организации разнообразных видов деятельности.
5. Педагогическая наука занимается диагностикой. Она изучает результаты педагогических воздействий, всего процесса. Ее задача в получении, обработке и передаче педагогам обратной информации в целях корректирования ими своей педагогической деятельности.
6. С учетом конкретных общественных условий и задач воспитания педагогическая наука разрабатывает новые системы организации учебно-воспитательной работы с детьми, организует широкомасштабные педагогические эксперименты.
7. Предметом педагогической науки в прикладной ее сфере является также изучение передового педагогического опыта, условий его распространения и эффективного внедрения. Передовой педагогический опыт как ведущее начало общественной педагогической деятельности есть творческое, активное освоение и реализация учителем в практике работы законов и принципов педагогики с учетом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности. Подлинно передовой и новаторский опыт возможен только на основе данных педагогической и психологической наук. Передовой педагогический опыт возникает, функционирует и как целостная система педагогической деятельности в учебно-воспитательном учреждении, и как ее отдельная сторона, отдельный метод, совокупность воспитательного взаимодействия.