История педагогики. Латышина Д

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Г уманистич еский хар актер воспитания эпохи В озрождения (Де Фельтре, Рабле, Монтень, Мор)

В Европ. культуре начинает складываться новый взгляд на чел. и на мир, отлич. от средневекового. Началась эпоха Возрожд. - восстановление античных ценностей, новое открытие антич. достижений. Происход. развитие естеств. наук, философии. Человек становиться в центре всего, он высшая ценность. Человек - творец, т. к. создан по образу и подобию бога. Идеалом В. становится всесторонне развитая личность, универсальный человек (Леонардо), деятельный и самостоятельный. Развиваются идеи гуманизма, а педагоги-просветители В. Определили новый, гуманный принцип воспитания. Идеи педагогов-гуманистов: всесторонне и гармонически развитая личность; физическое воспитание (заимст . из рыцарства), умстевенное воспит ., худ . воспит ., развитие самодеятельности и активности; учет потребн . и интересов; отказ от телесн . наказаний; многопредметное образование с усиленным изуч . естеств . наук; резкое снижение влияния церкви . Ядро образования - греческие и римские науки; появл . госуд . школ . Эти идеи первым стал развивать ВИТТОРИАНО ДЕ ФЕЛЬТРЕ (1378-1446). Это первый школьн. учитель нового типа. Он создал школу ДОМ РАДОСТИ. Написал одноименный трактат, но он до нас не дошёл, только косв. сведения. В школе было 80 детей (мал. и дев.), воспитанники из разных слоёв населения. Доказал, что возможно воспитать всех одинаково. Развив. ум, тело, сердце. Отсутств. телесн. наказания. Уделял вниман. индивид. подходу. Порядок в школе поддерживался с пом. учителя и внеклассного воспитания. Удел. вниман. физ. подготовке. Эстетич. воспитание - рисование. Активная реализ. принципа самодеят. и активн. В центре обучения были классич. языки. Пропаганда актив. метод. обуч. - игры. Воспитание было религиозным - высокая нравственность. Доказал, что можно воплотить идеи В. в жизнь. ФРАНСУА РАБЛЕ (1483-1553) - монах, врач, писатель, философ. Напис. книгу - ГАРГАНТЮА И ПАНТАГРЮЭЛЬ, в которой дал типичную картину воспитания того времени - отказ от физ. и умственных нагрузок, порожд. лень, болезни и скуку. Т. о. в романе реализовал 2 тчз на воспитание: схоластич., гуманистич. В романе предст. идеал гуманистич. воспит-я: пропаганда физ. воспитания. Содерж. образов: классич. науки (языки, геометр., арифмет., астрономия.) Сравнив. чел-ка с бездонной бочкой. Счит., что все знания можно взять из книг. Оказал влияние на Монтеня, Локка, Руссо. МИШЕЛЬ МОНТЕНЬ (1533-1592) - написал труд «Опыты». Это сборник эссе на различн. темы. Пед. идеи - осуждает педантизм и догматизм. Гов. о необход. развиитя мышления к самостоя. и астивности. Высока роль физ. воспит., но только в связи с умственным - необходимо воспит. всё вместе. ТОМАС МОР (1478-1535) - англ. философ. Все свои идеи изложил в труде «Утопия». Описал идеальное общество, в кот. все равны (и муж. и жен), всё делится поровну и все живут вместе. Воспит. и образ: задачи гос-ва. Гос. школы должны развить у учеников дух. силы, предост. возможн. заним. науками, искусствами, соедин. труд и обуч. Обучение на родном языке. Идея о первоначальн. обязат. образов. Эффект. лбуч. зависит от наглядных пособий (распис. городских стен). Диффиренц. обуч. - по способностям. (спос. дети - гумм. науки, неспос. - труд). Значимость физ. воспит. Основа обучения - класс. лит-ра. Идея организ. трудов. воспит: в школе должны готовить детей к земледелию. Теория, кот. необходимо закрепить на практике. Подробно говрил о женском воспит.: ж. имеют такие же права, что и м., способности не отличаются, тоже человек. Доказал, что ж. может быть и хор. хозяйкой и учёным (на примере совей дочери, кот. сделала неск. астроном. открытий и воспит. детей). ТОМАЗА КАМПАНЕЛЛО (1568-1634) - БЫЛ ЗНАКОМ С Утопией Мора, на его основе напис. трактат «город солнца». В отличие от Мора гов., что женщина ещё способна быть правителем, руководит., имеет право сама выбир. себе мужчину.

П едагогическая система Коменского . Знач ение идей для современ ной ш колы и педагогики

история воспитание образование древность русь

ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ (1592-1670) - родился в Моравии в чешских братиях (протест. община) Члены жили как одна больш. семья. Братские школы, где появ. элементы коллект. обучения; община помогла ему с деньгами и отправила в универститет. Путешеств. по Европе, вернулся в общину и работ. там свящ. и учителем. МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ИДЕИ : выдвигал идеи демократизма. Школа должна быть всеобщей, обязательной, обучение на родном языке. Идеи гуманизма: человек прекрасное и соверш. сущ-во, до всего может дойти сам. Идеи сенсуализма: восприятие-> переработка -> практика. Идея переплетения религиозных и материалистич. воззрений. Подготовка к загробной жизни. Задачи воспитания: 1) познание себя и окружающего мира (умственное воспитание) 2) управление собой (нравственное воспитание) 3) стремление к богу (религиозное). ПЕДАГОГ . СИСТЕМА : основоположник идеи природосообразности. Впервые принцип появ. в Др. Греции и выдвинут Демокритом. Счит. принцип природосообр.: подчинение законам природы, т. к. чел. есть часть природы. Всю организ. школы нужно заимствовать из природы. 1) от рождения до 6 лет - детство (весна) - материнская школа (лоно матери) - развитие органов чувств(слух, моторика), физич. воспит. ; запас представл. об окруж. мире, приучение к хозяйству, религ. воспит-ю. 2) от 6 до 12 лет - отрочество (лето) - школа родного языка - чтение и письмо, элементарные знания, в центре - изуч. родного языка. 3) от 12 до 18 - юность (осень) - средняя латинск. школа, гимназия - эстетика, история, богословия - «7 искусств» (грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометр., астроном., музыка) 4) от 18 до 24 - возмужание (зима) - универ, академия - профессия. Достоинство: преемственность ступеней; усложнение содержания Недостатки: искусственная привязка к временам года. КЛАССНО-УРОЧНА СИС-А ОБРАЗ . : сторонник школьного образования 1) образ. необход. начин. с утра (для млад. продолж. - не больше 4 часов, для старш. : 6-8 ч.) 2) поступл. Вместе, совместный переход и оконч. образования (неизменный набор учеников). 3) основн. дидакт. един. - урок. (работа над одним предметом по плану) 4) введение комбинат. урока для мл. кл. - развит. активности. 5) дисциплина 6) своя классная комната у каждого класса 7) экзамен с приглашением ревизора. (дост: массовость; недост: нет индивид. подхода) ТРЕБОВ . К ОРГАНИЗ . ПЕД . ПРОЦЕССА: 1) успешность обучения (от прост. к сложн.) 2) легкость обуч. (начин. как можно раньше, связь с жизнью) 3) основательность образ-я (вся знания связ. с новыми) 4) быстрота обр. (кратко, основат., ясно, с классом работ. 1 учит). ДАДАКТИКА КОМЕНСКОГО: 1) принцип наглядности (золотое правило) - вещам учить раньше, чем словам; исп. при созд. учебн.) 2) принцип сознательности 3) принц. систематичности 4) п. доступности 5) п. последовательности 6) п. активности (физ. воспит: умерен. образ жизни, чередов. труд-отдых) 7) нравств. воспит.: христ. -этич. позиция. 4 добродет.: мудрость, умеренность, мужество, справедливость. Достиж. их при помощи примера учителя, родителя. Твёрдая дисциплина - залог хорош. организации. Телесн. наказ. - в редких случаях. КАЧ-ВА УЧИТ .: любовь к своему делу, трудолюбие, любовь к ученикам. Идеи К. стали использ. только в 19 в. Работы: Великая дидактика; Мир чувствен. вещей в картинках; Материнская школа.

П ед агогическая теория Дж . Локка

ДЖОН ЛОКК (1632-1704) - известный англ. философ и педагог. Он жил в эпоху англ. революции. Он родился в семье адвоката - участника револ. Получил схоластич. образова-е, потом учился в Оксфорде. Стал воспитателем. Труд - «Мысли о воспитании». Выступ. против концепции врожд. идей (так утв. схоласты). Утв., что знания, идеи и принципы чел. приобрет. Благодаря взаимодействию со средой. Источником познания являются ощущения - сенсуализм - впечатл., полученные благодаря органам чувств. Знания, получ. чел-ом не явл. простым отраж. окруж. мира. Знания выраст. из осмысления опыта, опыт явл. источником познания. Отриц. врожд. идеи Локк отвод. решающ. роль воспитанию. Ребенок - как чистый лист бумаги, на котором можно написать все, что угодно. Нормы морали приобретаются человеком в процессе жизни, т. о. нет врожденной порочности чел-ка. Нравств. принципы возник. В результате опыта и воспитания. Основным критерием норм морали явл. полезность. Главным критерием нравств. явл. добродетель. Отрицая врожд. идей, Л. Признавал некоторое влияние врожд. способностей. Среда так же влияет на развитие чел-ка, она должна быть неизменна, выход из одной среды в другую нежелателен. Воспитание способно преодолеть влияние наслед. и среды. Воспит. способно сформир. особ. породу людей-джентльменов. Основн. цель воспит. - счастье чел-ка, основ. на добродетели. Воспит. добродетели - дает возможн. достичь личного счастья и не препятств. в его достижении другим. В душе ребенка следует закреп. понятие о боге, делающ. добро всем, кто его любит. Препятствием для этого могут быть: телесное чувство неприятного, ложные суждения. Необходимо достичь крепкого физ. здоровья. Оно обеспеч. здоровье для достиж. благополучия. «В здоровом теле здоровый дух». Забот. о здоровье надо с раннего детства: закаляться; пища д. б. самой простой, избегать пряностей; постель д. б. жесткой. Физ. здоровье поддерж. упр. и соблюдением режима дня. Хорошо поставлено физ. воспит. способствует выработке мужества и настойчивости. Задачи воспит: выработка характера, воли, нравственности, умственное развитие. В воспит. хар-ра важны упражнения, опыт, пример воспит. и родител. Джентельмен должен иметь твёрдую волю и сильный хар-р, они должны быть подчинены разуму. Цель воспит: знания, кот. помогут успешно вести свои дела, устр. личное счастье. Дисципл: чтение, письмо, англ. и фр. ; геораф, матем, астроном., этика, история, закон. Словесное обучение следует предпочесть обучению с опорой на чувственный опыт. При обучении следует: 1) не навязывать предмет ученику как нечто обязательное, не превращать его в бремя. 2) нужно учить детей господствовать над собою, т. е. что бы они могли в случае необходимости переключаться с одного занятия на другое. Важная сторона воспитания - овладение ремеслами и трудовая закалка. Отдых закл. не в бездействии, а в смене занятий. Новое, что внёс: опыт как основа воспит., практицизм и рационализм.

П едагог ическая теория Ж-Ж . Руссо

ЖАН ЖАК РУССО (1712-1778) - родился в Швейцарии, а семье фр., был выходцем из низов, жил почти сиротой (рано умерла мать). Много путешествовал пешком, т. о. познал жизнь не из книг. Это стало источником его идей. Встретился с настоят. монастыря, которая восполнила его образование. Роман-трактат «Эмиль или о воспитании» является основным пед. сочинением, в нём разумное воспитание понимается Р. как способ общественного переустройства. Чел. от рождения добр и готов к счастью, он наделен природными задатками, и назначение воспитания - сохранить и разить прир. задатки. Идеал - неиспорч. общ-ом и воспитанием чел-к в его естественном состоянии. Естественное воспит. осущ. прежде всего природой, она - лучший учитель. Всё окружающее ребенка явл. его учебником, уроки даёт природа, а не люди. Чувственный опыт ребенка лежит в основе познания мира, на его основе воспитанник сам создает себе науку. Свобода есть условие естеств. воспит., ребенок делает то, что ему хочется, а не то, что ему приписывают (воспит . считает себя господином, но на деле - воспитатель - господин . Эмиль не чувств . гнёта воспитателя, при этом делает то, что хочет воспитатель ). Воспитатель незаметно от ребенка возбуждает у него интерес к занятиям и желание учиться. Ребенку ничего не навязывается - ни наука, ни правила поведения, но он, движ. интересом, приобрет. опыт, из которого формул. выводы (Эмиль учиться читать только когда ему необходимо: он получает записки с приглашением на обед и ему их читают, но однажды не находится тот, кто может прочитать и Э . пропускает встречу, и поэтому желает сам научиться ). Чувственное познание и опыт становятся источниками научного знания, что ведет к развитию мышления. Развить ум ребенка и способность самому приобретать знания, а не получать их готовыми - задача учения. Воспитание должно быть деликатным, без применения насилия, направление свободной деятельности воспитуемого, развитие его естеств. задатков и возможностей. Основное воспит. зависит от окруж. людей - родит., воспит., учителей. Воспит. даётся или природ., или чел-м, но результат достиг. тогда, когда они не противоречат друг другу. Воспитание детей начинается с их рождения. Выдел . неск . периодов : 1) младенчество - от рожд. до 2 лет (физ. развитие, ребенок нужд. в движении. Необходимо укрепл. физ. сили и закаливать, не нужно торопить учить говорить). 2) детство - от 2 до 12 (накопление чувственного опыта, развитие тела). 3) отрочество - от 12 до 15 (переход от ощущениям к знаниям, особ - открыв. науку сам). 4) юношество - от 15 до вступления в брак (воспитание сердца - любовь к себе и окружающим). В каждом периоде задатки проявляются по разному, а потребности меняются. Женское воспитание : воспит. невесты Эмиля - Софии должно быть противоположным. Женщина должна быть воспитана для дома. Приспособление к мнению других, отсутств. самостоят. суждений, подчинение чужой воле. Никаких серьёзных умственных занятий для девушки не нужно. Они должны быть созданы для повиновения и нравиться мужчине. Она имеет добрые задатки с рождения, чувств. сердце, неглубокий, но проницательный ум. Она религиозна. Обладает всеми качествами, кот. может понравиться Эмилю.

В озрождение и развитие образования в м осковской р уси (14-17 в)

В этот период на Руси господствовало монголо-татарское иго (1237-1480). Произош. упадок культуры и образования. Основной институт обр-я- семья. Татары не посягали на веру - большинство монастырей были сохранены, в них сохр. элементы культуры. Образ. в Новгороде активно развивалось, появ. элементы светск. обр-я: демократ., без вмешательства церкви. Появились училища, еретич. секты. После Ига началось возрождение - возобн. тогровли, ремесел, появ. образов. люди. Появ. книги для чтения - печ. и рукописные. Появ. мастера грамоты - свящ., кот. за плату давали элементарные знания, основы делопризводства. Стали использ. упрощённый алфавит - образование пошло в массы. Этот алф. сохран. до 18 века. Со второй половины 14 века появилось черное монашество. Цель воспитания: личное нравственное, самостоятельность каждого послушника. Методы: саморазвитие, самовоспитание, самосовершенствование. В монашестве воспит. носило комплексный характер - трудовое, умственное, культурное, духовное, нравственное. Школы развивались в рамках церкви. К 16 в. Не было ни одной школы, дававшей высшее образование. Появились пед. сборники, например «Пчела », в кот. были статьи о воспитании детей. «Домострой » - древне-рус. свод правил поведения в жизни, в обществе, в быту. 1 часть - духовное строение (почит. веры), 2 часть - мирское строение (семейное воспитание, роли м. (глава) и ж. (помощник)). 3 часть - домовой строй (ведение хозяйства). На Украине и в Беларуси появ. братские школы. Они отвечали интересам православной церкви. В них была классно-урочная система обучения (коллектив); Светское образование; чаще всего бесплатное; хорошая организ. обеспеч. учителями. Школы и родители заключали договор (сроки и содерж. обр-я, варианты помощи школе). Элемент самоуправления - ректор и учителя. Образование сословное. Содержание - греч. и латынь, славянкий + 7 свобод искусств ().

П ед . мысль к концу 17 в 1632 - на основе одной из братских школ Пётр Могила открыл первое высшее учебное заведение - Киево-Могилевская академия . Курс обучения - 12 лет, Модель обучения - диспут. 60е годы 17 века - школа в Спасо-Преображ. монастыре, открыт. Симеоном Полоцким. 1681 - школа при печатном дворе: подготовка духовных лиц - дипломатов, учителей, обучение греч. и латыни + 7 искусств. 1687 - братьями Лихудами открыта Славяно-Греко-Латинская академия . Изучали семь искусств, богословие, элемент. медико-хурургич. дела. Начало - подготовительный курс (рус. шк), затем школа греч. книжного писания. Учеников набирали сами братья. Срок обучения на каждом курсе был разным в зависимости от успеваемости. Основной метод - диспут. 2 раза в году - два публичных диспута (замена экзаменам). Был свой театр. Учились только мужчины. Известн. выпускник - Ломоносов. Стерты границы меджу средним и высшим образованием. Епифаний Слованецкий «Гражданство обычаев детских»: ответственность за результаты обучения возлагаются на учителей (написано в виде вопросов-ответов). Церковный раскол в 17 в. , появились 3 течения в образовании

1) Аввакум (рус. чел-ку необходимо вернуться к старым традициям, религиозность, изучение богословных наук).

2) Симеон Полоцкий (России необходимо смотреть на запад и учиться естественным наукам)

3) византийское образование (оставить как всё было). Крестьяне были самым малообразованным сословием.

П росветит ельские реформы 18 века

Реформы Петра Великого.

18 век занимает особое положение в истории рус. образ. В этом веке была создана светская школа, сделана попытка организовать госуд. сис-у образования. Выделяют 4 периода: 1) первая четверть 18 века - создание светских школ, дававших начальные практические знания, необходимые для реформ разных сторон жизни общества. Создание АН, университета и гимназий при ней. 2) 1730-е - 1765 - возникновение сословных дворянских уч. заведений, формирование системы дворянского образ-я, борьба Ломоносова за общенародное образование, создание Московского университета. 3) 1766 - 1782 - развитие просветительских пед. идей, возраст. роль МУ, осознание необход. госуд. системы народного образования, реформы учебных заведений. 4) школьная реформа 1782- 1786 - первая попытка создания гос. сис-ы народного образования. Для этого века большой вклад в развитие образования внес П. П. Цели реформ П . П заключались в следующем: 1) создание государственных гражданских школ, где готовили специалистов, необходимых государству. 2) развитие реального образования 3) вводит гражданский (упрощённый) алфавит 4) светский характер образования 5) период государственной педагогики 6) попытка сформировать систему образования: начальная ступень, техническое + специальное. 7) разнообразное содержание образования 8) увлекающаяся натура - каждая школа отображает интересы П. П. на тот или иной период. МОСКОВСКАЯ ШКОЛА математических и навигационных наук: - первая реальная школа в мире - 1701 . Выпускала моряков, инженеров, землемеров, артиллеристов, препод. математики. Обучались мальчики 12-20 лет. Поступление - добровольное. Жестокая дисциплина. Три ступени, 9-10 часов в день. Образование приравнивалось военной службе. Универсальное образование. МОСКОВСКАЯ АКАДЕМИЯ 1715 г. - в С. -П. военное учебное заведение, соединение теории и практики. 1712 - инженерные и артиллерийские школы, в них обуч. дети дворян, по 150 чел-к. 1707 - ХИРУРГИЧЕСКАЯ ШКОЛА - подготовка военных врачей, обуч. в течение 5 лет. В Екатеринбурге открывались горные училища (при участии Татищева) - сочетание проф. подготовки и общего образования. 1704 - разноязычная школа и гимназия. Создатель - Глюк. Подготовка переводчиков посольского приказа. Изуч.: фр., немец., латыни, арифм., танцы, верхов. езде. Просуществовала недолго, т. к. не было госуд. поддержки. 1714 - обязательное образование для всех сословий кроме крестьян. Повсеместно открывались цифирные, гарнизонные, адмиралтейские школы. 1721 - духовный регламент: подготовка детей духовенства возлагалась на архиерейские школы и духовные семинарии. Изучали: чтение, письмо, закон божий, арифметику. Системы образования не вышло, т. к. не было связи между элементами. Во всех заведениях - узкая специализация образования. Насильственный характер образования. П. П. подготовил открытие российской Академии Наук . 7 декабря 1724 - открытие. С 1726 АН приступила к занятиям. Основные идеи реформ: 1) теоретические знания должны быть связаны с жизнью, с пользой государству. 2) особое внимание уделялось математическим наукам 3) научная работа академиков должна сочетаться с учебной. 4) 1726-1733 - 38 педагогов, 7 из них - русские. 5) образование причислялось к государственной\военной службе. Заслуги П . П . : 1) образование стало носить профессиональный характер 2) стал использоваться зарубежный опыт 3) сословный характер 4) «Юности честное зерцало».

В оспит ание и обуч ение в Д ревн ей Руси

Происхождение воспитания. Древнее общество. Народная пед-ка славян

ВОСПИТАНИЕ -- РЕЗУЛЬТАТ МНОГОФАКТОРНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ: 1) до 45-35 тыс. лет назад в праобщинах -- собирателей и охотников начинается постепенный переход от первичных животнообразных форм деятельности к подлинному человеческому труду. Первые зачатки собственно трудовой, орудийной деятельности человека обнаруживаются в нижнем палеолите 2) улучшение условий труда и жилья (постоянные стойбища и совершенствование изготовления орудий и т. д) приводят к росту рождаемости. В условиях роста рождаемости в заботе старших о подрастающем поколении происходили качественные изменения: воспитание детей становится коллективным делом, а передатчиками подрастающему поколению накопленных в сообществе традиций и опыта выступают представители старшего поколения. Отсутствовали специальные приемы и организационные формы воспитания, а воспитание не отделялось от совместного труда. Тенденции, свидетельствующих о зарождении самых примитивных форм воспитания: а) полностью отсутствовал специально организованный процесс обучения и воспитания; б) воспитательное влияние осуществлялось как непосредственное и преимущественно спонтанное в)воздействие на ребенка окружающей его социальной среды. Воспитательные отношения с самого момента своего возникновения базировались на активности и самостоятельности подрастающего поколения. По мере становления общей хозяйственной деятельности и складывавшихся социальных связей происходило качественное преобразование доставшегося в наследство от животного мира инстинктивного механизма заботы родителей о потомстве и присущего потомству инстинкта подражания в социальный механизм наследования человеческого опыта. В общем, можно сделать вывод, что вместе с сознательной целенаправленной орудийно-трудовой деятельностью людей зарождается и воспитание как один из ее видов. Славяне: Факторы, влияющие на педагогику др . славян: 1 )природа. Природа влияла непосредственно на каждого ребенка: учили его лес и трава, степь и река, птицы и животные. Мир живой природы открывал перед ним свои законы, вызывал радостные или печальные чувства, учил правилам поведения. Мягкость, размытость очертаний, отсутствие резких переходов в природе, скромность и даже робость тонов и красок -- все это вызывает чувство невозмутимого покоя. Лес, степь, река -- основные географические реалии, которые повлияли на быт, хозяйство, культуру и политический строй людей в Древней Руси. Река являлась даже воспитательницей, как бы подавая пример порядка и закономерности: восточноевропейские реки спокойны, размеренны. Река воспитывала у человека дух предприимчивости, развивала стремление к совместной, артельной деятельности, в которой важно было уметь взаимодействовать, общаться, учитывать характеры и интересы друг друга, обмениваться товаром, придерживаться определенного этикета. однообразие ландшафта, что предопределило основные виды занятий жителей различных мест. 2 ) История этноса наложила свой отпечаток и на его педагогическую культуру. В процессе переселения в новые природно-климатические условия изменялись быт, виды труда, появлялись новые занятия. Это означало необходимость развития у детей тех трудовых навыков, которые диктовались новыми обстоятельствами жизни (например, умения ухода за скотом в условиях более суровых). При этом в педагогическую культуру проникали приемы, методы воспитания, используемые соседними коренными народами, приспособившимися ранее к данным условиям жизни. 3 ) религия. Языческие представления о мире сохранялись в памяти людей еще в XIX в. и проникали в систему воспитания: дети приобщались к старинным праздникам, утверждались в вере языческие персонажи, действия, заклинания. Желая предотвратить какие-то поступки детей, родители запугивали, их русалками, лешими и др. Пытаясь узнать свою судьбу, девочки подростки обращались к гаданиям и верили в них. Сохранялись и старинные обереги: вышивки на платье вокруг шеи и на подоле; (существовала система славянских богов, которым люди молились)

В оспит ание и обучен ие в древ них цивилиз ациях

Воспитание в древнем мире. Спартанская и афинская с-мы. Что же представляет собой быт и воспитание спартанцев? Воспитательный процесс в Спарте начинался с самого рождения ребенка и, по сути, не зависел от воли отца, - «он приносил его в «лесху», (место для просмотра ребенка, где решалось убить его или нет, оценивалось здоровье). Когда ребенку исполнялось семь лет, он вместе с остальными детьми попадал в специальный отряд - «агелу», где дети жили и ели вместе. Начальником «агелы» становился тот, кто оказывался понятливее других и более смелым в гимнастических упражнениях, что указывает на доминирующее влияние физического воспитания над интеллектуально-эстетическим. Впрочем, как пишет Плутарх, «чтению и письму они учились, но по необходимости, остальное же их воспитание преследовало одну цель: беспрекословное послушание, выносливость и науку побеждать». Воспитание девочек в Спарте мало отличалось от воспитания мальчиков. На первом месте стояли физическая сила и выносливость девочек, ведь их готовили в матери будущих граждан-воинов. Девочки занимались гимнастикой наравне с мальчиками, упражнялись в беге, метании диска, даже борьбе. Поскольку они должны были участвовать в религиозных торжествах, их учили пению и танцам. С возрастом воспитание молодых спартанцев становилось суровее: им наголо стригли волосы, приучали ходить босыми и играть вместе, как правило, без одежды. Они не принимали теплых ванн и не умащались благовониями (за исключением нескольких дней в году). Спали они все вместе на постелях, сделанных из тростника, собранного собственными руками без помощи ножа. В этом возрасте к юношам «приставлялся еще другой воспитатель, «педоном », из числа лучших, достойнейших граждан, сами же они выбирали из каждой агелы всегда самого умного и смелого в так называемые «ирены»». «Иренами » назывались те, кто уже больше года вышел из детского возраста. Двадцатилетний ирен предводительствовал над своими подчиненными в тренировочных сражениях и распоряжался приготовлениями к обеду. Взрослые юноши должны были собирать дрова, подростки - овощи. Все, что они приносили, было ворованным, пишет Плутарх. Попадавшегося без пощады били плетью как плохого, неловкого вора. Перед самым концом обучения молодые спартанцы должны были пройти «криптию ». Целый год молодой человек блуждал по горам и долам, скрываясь так, чтобы его нельзя было найти, сам добывал себе пищу, спал мало и всякий час был начеку, дабы никто не мог его выследить и застать врасплох. Успешно отбыв криптию, юный спартанец мог быть допущен к участию в принятых в Спарте совместных трапезах мужчин - «фитидиях». Кроме военно-физической подготовки молодых спартанцев как будущих воинов значительное внимание уделялось их нравственному развитию и умению отличать дурное от хорошего. Заставляя детей подолгу молчать, их приучали давать меткие, глубокомысленные ответы. По мере возмужания и участия в военных мероприятиях воспитание молодых людей становилось уже не таким строгим - им позволяли ухаживать за своими волосами, украшать оружие и платье. Изнурительные военные упражнения делали излишними гимнастику и другую спортивную нагрузку, обязательную в более раннем возрасте. Воспитание спартанца не прекращалось с наступлением совершеннолетия и обрядом инициации, и продолжалось до зрелого возраста. «Никто не имел права жить так, как он хотел. Вообще спартанцы считали себя принадлежащими не себе лично, но отечеству». Если им не давалось других приказаний, пишет Плутарх, они смотрели за детьми, учили их чему-либо полезному, или же сами учились от стариков. «заниматься ремеслами им было строго запрещено, копить же богатство, что сопряжено с массой труда и забот, им не было никакой надобности: богатству уже никто не завидовал и не обращал на него внимания. (. . .) Вместе с деньгами, - пишет Плутарх, - исчезли в Спарте, конечно, и всякие тяжбы. Ни корысти, ни бедности там не стало больше места, вместо них явилось равное распределение достатка, простота же жизни имела своим следствием беззаботность. Танцы, пиры, обеды, гимнастика, разговоры в народных собраниях поглощали все их время, когда они не были в походе». Те, кому не было еще тридцати лет, даже не ходили на рынок; продукты закупали их родственники и друзья. Большую же часть времени спартанцы проводили в гимнасиях и «лесхах», где они собирались для бесед друг с другом. «Ни о денежных, ни о торговых делах там никогда не шло речи, - главным предметом их разговора была похвала хорошему поступку и порицание - дурному; но и это было облечено в шутливую, веселую форму и, не оскорбляя никого, служило к исправлению других и наставляло их». Афины. Воспитание гармоничного человека, основными качествами которого были духовное богатство, моральная чистота и физическое совершенство. Именно в Афинах возникла воззрение гармоничного развития лица вдруг цели воспитания. В афинских городах длительное место существовала традиция, впоследствии которой заслуженная особа удостаивался должности гимнасиарха -- руководителя школы, дабы учить детей свободных граждан. В Афинах значительного развития приобрели разные ремесла и торговля. Высокого уровня достигли в Афинах архитектура, скульптура, живопись, художественная литература, история, география, математика, философские науки. Особенности экономического положения и политической жизни населения Афин нашли свое отображение в системе воспитания детей и молодежи. Афинская система воспитания, вдруг и спартанская, также осуществлялась в интересах рабовладельцев, все была разнообразнее. До семи лет деть обоего пола воспитывались дома, в семьях. Потом мальчики поступали в школу, а девочки проводили все место в женской половине дома -- гинекеи . Здесь их учили читать, писать, играть на музыкальных инструментах, а остов -- работать рукоделием. После брака в положении девушек практически ничего не изменялось: они переходили из одной гинекеи в другую. Между тем мальчики добывали интеллектуальное развитие, совершенствуя культуру тела. Мальчики 7--14 лет учились в частных школах грамматистов и кифаристов. Занятие проводили учителя, которых называли дидаскалами (от греческого болтовня «дидаско» -- учу). В школах грамматистов учили писать, скандировать и считать. Дети заучивали назубок буквы впоследствии их названиями (альфа, бета, гамма все др.), после складывали их в составы, слова писали на навощенных дощечках палочкой (стилем). Считали на пальцах, камнях и счетах. В школах кифаристов ученикам предоставляли литературное образование и эстетичное воспитание. Эти школы были частными и платными. В школе-палестре (школе борьбы) подростки 14--16 лет учились пятиборью (бежал, прыжки, борьба, бросание диска и копье), а также плаванию. С ними проводили беседы применительно политическим и моральным вопросам. Физическим воспитанием и беседами в палестре занимались наиболее известные граждане государства. Юноши 17--18 лет из семей самых зажиточных аристократов воспитывались в гимнасиях (гимназиях), где изучали философию, политику, литературу, дабы того, дабы подготовиться к участию в управлении государством и работать в гимнасиях . Юноши 18--20 лет готовились к военной службе в группах ефебив , где продолжалось их военно-физическое воспитание. Они изучали оружие, морское дело, фортификацию, военные уставы, законы государства, принимали покровительство в общественных праздниках и театральных представлениях. В целом, таким способом в Афинах утверждалась воззрение (гармоничного развития личности, в котором все содержание направлялось для достижения физического и духовного совершенства). Кроме того, самые способные юноши продолжали свое обучения еще 10 лет в академии, основанной Сократом, для подготовки философов и крупных политиков).

Пед агогическая теор ия Ушинского

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) родился в Туле, в семье мелкопоместного дворянина . Его наблюдения, заметки, письма объединены в статье «Педагогическая поездка по Швейцарии ». Также он написал и издал в 1864 г. учебную книгу “Родное слово ”. В 1867 г. Ушинский написал главное свое произведение - ”Человек как предмет воспитания ”, явившееся ценнейшим вкладом в педагогическую науку. В этом труде он обосновал предмет педагогики, ее основные закономерности и принципы. Он был убежден в том, что человек от природы наделен огромными возможностями. Воспитание может помочь человеку реализовать себя, осуществить свое назначение, следуя нравственным принципам. Тяжелая болезнь, напряженная общественно-педагогическая работа, вызывавшая резко отрицательное отношение правящих кругов, подорвали силы талантливого педагога и ускорили его смерть. Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа , с его нуждами и потребностями. “Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Ушинский доказал, что система воспитания, построенная соответственно интересам народа , развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества - патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети, начиная с раннего возраста, усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества. К. Д. Ушинский упорно боролся за осуществление воспитания и обучения детей на родном языке . Это было передовым демократическим требованием. Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и бесполезна для развития детей и народа. По мнению Ушинского, родной язык является величайшим народным наставником. Ушинский дал ценнейшие советы по развитию речи и мышления детей, начиная с раннего возраста; эти советы не утратили своего значения и в наше время. Он доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления , и указывал, что мысль и язык находятся в неразрывном единстве: язык - выражение мысли в слове . “Язык, - писал Ушинский, - не есть что-либо отрешенное от мысли, а, напротив - органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее”. Опираясь на данные психологии, Ушинский различает две стороны процесса обучения: передачу знаний и усвоение знани й. При этом он отмечает взаимосвязь и единство обеих сторон обучения. Обучение он рассматривает как средство воспитания и выделяет два вида учения: 1)учение пассивное посредством преподавателя 2) учение активное посредством собственного опыта. Он говорит об относительном значении каждого и необходимости их соединения в едином учебном процессе. К.Д. Ушинский придавал важное значение смене умственного труда физическим , который является не только приятным, но и полезным отдыхом после умственного труда. Он считал полезным введение физического труда в свободное от учения время. В основу теории дошкольного воспитания К.Д. Ушинский положил идею народности воспитания. Он считал основным свойством детей дошкольного возраста жажду деятельности и стремление к познанию окружающего мира и рекомендовал воспитателям и родителям поощрять детей в их порывах к самостоятельной деятельности.

Педагогич еские взгл яды Пирогова о воспит ании

"Н . И . Пирогов не был революционером в политическом отношении. Выдвигает задачу воспитать совестливого, честного, искреннего, самоотверженного и чуткого к нуждам других людей гражданина. Конечная цель воспитания: 1. ясное понимание ребенком вещей окружающего мира, преимущественно общества, в котором придется действовать. 2. развитие добрых инстинктов детской натуры, сознательное стремление к идеалам правды и добра. Результатом того и другого должны быть широкие общеобразовательные знания. К педагогике относился как к науке о человеке, науке о борьбе за человека. Поэтому он поставил вопрос о смысле и назначении всей системы воспитания и образования, об утверждении необходимости подготовки нового, «истинного» человека.

Работы : «Вопросы жизни», «Дневник старого врача» и др. пореформенные изменения системы образования в России (2я половина 19 века). Падение крепостного права и либеральные реформы образования вызвали серьёзные сдвиги в народном просвещении. В 1860-90-е годы заметно вырос уровень грамотности населения (в среднем в 3 раза), в городе больше, чем в деревне (2,5 раза). Согласно данным всероссийской переписи населения 1897 г., средний уровень грамотности в Российской империи составлял 21,1%, среди мужчин - 29,3%, среди женщин - 13,1%. При этом высшее и среднее образование имели чуть более 1% населения. Таким образом, общий уровень образованности в России до второй половины XIX в. определяла начальная школа .

Ш кол ы и дошк ольные учрежд ения в Р осс ии конца 19 нач . 20 века

В 60-е годы правительство провело реформы в сфере просвещения. «Положение о начальных народных училищах» 1864г. допускало, в частности, открытие начальных школ общественными организациями (органами городского самоуправления и земствами на селе). Под влиянием общественности начальное образование получило значительный импульс к дальнейшему развитию. Наряду с церковно-приходскими школами (учителей для которых готовили церковно-учительские школы, находившиеся в ведении Синода), начали действовать земские трёхгодичные школы (в это время наиболее распространённый тип начальной школы), преподавали в которых представители земской интеллигенции, как правило, истинные подвижники, носители демократической культуры. Обучение в них было поставлено лучше: кроме обычных для церковно-приходской школы предметов - письма, чтения, четырёх правил арифметики и закона божьего, здесь изучались география, природоведение, история . Среднее образование одновременно с гуманитарными классическими гимназиями (число учащихся в которых выросло в 60-80-е годы почти в 3 раза) давали училища - с 1864 года реальные (учебный план включал большой объём знаний по точным и естественным наукам) и с 1873 года коммерческие (где изучались - бухгалтерия, товароведение и др.). В период реформ открылись женские гимназии , которых к 90-м годам насчитывалось около 200; для дочерей православного духовенства действовало около 60 епархиальных училищ . В период контрреформ знаменитый циркуляр «о кухаркиных детях» 1887 года закрыл доступ к образованию неимущим слоям. В 70-90-е годы почти втрое возросло число периодических изданий на русском языке (до 1 тысячи наименований в 1900 году. В городах и сёлах росло число библиотек и читателей, открывавшихся общественными учреждениями и органами местного управления. В 1862 году была открыта первая Публичная библиотека в Москве (сейчас Российская Государственная Библиотека). Главная роль в развитии культурно-просветительных учреждений принадлежала интеллигенции, в том числе земской. Система образования в России рубежа XIX-XX веков по-прежнему включала три ступени : начальную (церковно-приходские школы, народные училища), среднюю (классические гимназии, реальные и коммерческие училища) и высшую школу (университеты, институты) . По данным 1913 года, грамотные среди подданных Российской империи (за исключением детей моложе 8 лет) составляли в среднем 38-39%. В значительной мере развитие народного образования было связано с деятельностью демократической общественности. Политика властей в этой области не представляется последовательной. Так, в 1905 году Министерство народного просвещения вынесло проект закона «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи» на рассмотрение II Государственной думы, однако этот проект так и не получил силу закона. Растущая потребность в специалистах способствовала развитию высшего, в особенности технического, образования. Большое влияние на просвещение оказало развитие периодической печати и книгоиздательства . Тираж массового литературно-художественного и научно-популярного «тонкого» журнала «Нива» (1894-1916) к 1900 году выросло с 9 до 235 тысяч экземпляров. По количеству издаваемых книг Россия занимала третье место в мире (после Германии и Японии). Крупнейшие книгоиздатели А. С. Суворин (1835-1912) в Петербурге и И.Д. Сытин (1851-1934) в Москве способствовали приобщению народа к литературе, выпуская книги по доступным ценам («Дешёвая библиотека» Суворина, «Библиотека для самообразования» Сытина). В 1899 - 1913 годах в Петербурге работало книгоиздательское товарищество «Знание»

П рагматичная теор ия педаг огики Дж . Дьюи

Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859--1952) был видным представителем одного из направлений прагматизма, так называемого «инструментализма», утверждающего, что всякая теория, всякая идея, раз она полезна данному индивидууму, должна рассматриваться как «инструмент действия». Позиции его по вопросам педагогики несколько раз именялись в течение жизни, хотя принципиальная основа сохранялась неизменной. «Интеллектуальное образование », по мнению Дьюи, оправдывалось лишь тогда, когда его получало меньшинство общества (т. е. дети господствующих классов), которое обладает «интеллектуальными импульсами, тенденциями и склонностями». Новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна быть организована таким образом, чтобы она стимулировала развертывание «практических импульсов», помогала детям «что-нибудь работать, что-нибудь делать» вместо усвоения научных знаний. Таким образом, Дьюи утверждает, что систематические знания трудящимся не нужны . Для громадного большинства нет «непосредственного социального основания для приобретения чистого знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого в случае успеха». «Импульсы» рабочего класса направлены на другое -- на практическую подготовку к жизни. Задача школы -- путем соответствующего воспитания и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия. Большую роль в развитии ребенка Дьюи придавал наследственности . По его словам, теория наследственности сделала общепризнанным положение, что совокупность умственных и физических свойств индивидуума есть достояние расы и передается по наследству. Воспитание, как указывал Дьюи, должно опираться на наследственность и исходить из инстинктов и практического опыта ребенка. Центральная фигура в процессе воспитания -- ребенок . Он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс. Все дело в ребенке. Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности упражняться. Дьюи считал, что «обучение посредством делания» только и может связать детей с жизнью. Он говорил, что «занятия трудом делаются явно центром школьной жизни».

Р азвит ие дошк ольного образ ования и школ в 1921-1930 гг .

Приступили к мирному строительству, возросла потребность в квалифицированных рабочих, мастерах, техниках, экономистах, агрономах, инженерах, ученых. Была осуществлена коренная реорганизация всей системы среднего и высшего, профессионально-технического и сельскохозяйственного образования. Школьная система, принятая в 1918 году, подвергалась некоторым изменениям. Были созданы рабочие факультеты, школы-клубы для рабочих-подростков, двухлетние школы для переростков и др . Всероссийское партийное совещание по народному образованию: Вместо девятилетней школы с двумя ступенями было принято ввести в качестве основного типа семилетнюю школу с двумя концентрами: первый -4 года, второй -3 года. Основной формой профессионального образования юношества был признан техникум (индустриальный, сельскохозяйственный, экономический, педагогический и др.) с. четырехлетним сроком обучения. Необходимость создания сети фабрично-заводских школ; с целью срочной подготовки квалифицированных рабочих для восстановления промышленности. К 1922 году сложилась более гибкая школьная система по сравнению с принятой в 1918 году: начальная школа (4 года обучения), основная семилетняя общеобразовательная школа и старшая ступень общеобразовательной школы, всего 9-10 лет обучения. С 1923-24 учебного года в сельских местностях на базе школы-I ступени стали возникать школы крестьянской молодежи с трехлетним сроком обучения. Основная цель этих школ состояла в том, чтобы подготовить из сельской молодежи культурных земледельцев. В 1925 году создаются первые фабрично-заводские семилетки. Это была попытка приблизить для детей рабочих школу к производству, создать условия для ее политехнизации и для получения детьми рабочих повышенного образования. Значительно увеличилось в это время количество рабочих факультетов, игравших важнейшую роль в подготовке рабоче-крестьянской молодежи к поступлению в высшие учебные заведения, к изменению социального состава вузов. В этот период возникали (1921) и бурно развивались школы фабрично- заводского ученичества (ФЗУ). Они имели своей задачей подготовку из молодежи высококвалифицированных рабочих, для промышленности и транспорта. Они имели четырехлетний срок обучения. В результате в РСФСР сложилась следующая система школьного образования: начальная школа (I ступень) с четырехлетним сроком обучения; семилетняя школа как фундамент всей школьной системы; школа II ступени (девятилетняя средняя школа) с профессионализированным вторым концентром (в ряде школ); фабрично-заводские семилетки (ФЗС) -разновидность семилетней школы в промышленных центрах и районах; школа крестьянской молодежи (ШКМ), являющаяся продолжением школы I ступени для сельской молодежи; школа фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) преимущественно для рабочих-подростков с профессиональной установкой, но с сохранением общеобразовательных знаний в объеме семилетней 1 школы; рабочий факультет, дававший среднее образование рабоче-крестьянской молодежи, поступающей затем в своем большинстве в высшие учебные заведения. К концу 20-х годов сеть школ и число учащихся было значительно выше, чем в 1914 году. Еще важнее было то, что росла сеть не только начальных школ, но и семилетних и средних. С 1922 по 1926 год число учащихся в семилетних школах выросло более чем в 3 раза + с 180 тыс. до 635 тыс. человек. Большие изменения произошли в социальном составе учащихся. Основным контингентом советской школы стали дети трудящихся, резко увеличилось число учащихся из среды рабочих и крестьян во всех учебных заведениях . Значительно улучшается материально-техническая база школы. Возрастают ассигнования на учебники, учебные и наглядные пособия, на ремонт и строительство школьных зданий. Советское государство выделяет бесплатно письменные принадлежности, учебные и наглядные пособия. XVI съезд Коммунистической партии-1930г признал боевой задачей проведение всеобщего обязательного первоначального обучения и ликвидацию неграмотности . В 1923-1925 годах были составлены под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета новые программы, получившие название «Программы ГУСа». Это были не предметные, а комплексные программы. Этими программами пытались устранить существенный недостаток старой школы -разрыв между учебными школьными предметами. В соответствии с этим в программах учебный материал располагался по следующим трем колонкам: 1) природа и человек, 2) труд, 3) общество. Учебный план 1927 года включал дисциплины, имевшие в виду разностороннее, естественнонаучное, общественно-политическое образование учащихся, трудовое, физическое и эстетическое их воспитание. В начале 1929 года было принято решение о введении десятилетнего срока обучения . XIV Всероссийский съезд Советов принимает меры, обеспечивающие практическое внедрение в школу трудового политехнического образования. При школах стали создаваться мастерские по труду (столярные, слесарные, токарные), школьные производственные музеи. Общественную активность учащихся организовывали также органы школьного самоуправления . Большую роль в деле развития политической активности и общественно-политическом воспитании учащихся играла пионерская организация . Первые кирпичи в фундамент новой, советской педагогики положили руководители народного просвещения Советской России - Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский и другие. Провозглашались: гуманизм, коллективизм, интернационализм, демократизм, уважение к личности ребенка, идею соединения обучения с производительным трудом как необходимую предпосылку и условие всестороннего развития личности . В эти же годы: классно-урочная система отменяется, оценки носят качественный характер, вариативные учебники, роль учителя - человек, который может возрастить новое поколение, но маленькая зарплата у учителей. 1827-развитие педологии

Подобные документы

История образования. История развития начального и среднего образования. История развития высшего образования. Сущность образования. Мировое состояние образования.

реферат , добавлен 22.06.2005


Зарождение и становление педагогики следует рассматривать через призму исторического развития систем воспитания, которые сложились исторически и не имели научной обоснованности. Развитие педагогических систем за рубежом и их становление в России.

реферат , добавлен 20.04.2008


Определение значения школы в контексте развития культуры Вятского края. Образование в средневековой Вятке, просветительские реформы Петра I, зарождение образования в Советском районе. Центры дополнительного образования: школа "Искусств", ДЮСШ и ДДТ.

курсовая работа , добавлен 15.11.2010


Характеристика истории образования в античности, ее значение для современной культуры, истоки педагогических традиций. Системы образования, воспитания и обучения в Древней Греции, Спарте и Древнем Риме. Анализ методов и особенностей античной педагогики.

реферат , добавлен 15.09.2010


Идеи педагогики развития в истории образования. Педагогика развития как наука. Проблемы содержания образования и методов обучения в педагогике развития. Связь педагогики развития с другими науками. Педагогика развития в свете модернизации образования.

дипломная работа , добавлен 23.08.2011


Теории возникновения воспитания. Общие и отличительные черты воспитания в Афинах и Спарте. Роль университетов как центров средневековой культуры и образования. Педагогика Возрождения, нового времени и современности, выдающиеся деятели и их взгляды.

шпаргалка , добавлен 11.07.2012


Сущность образования как социального института, источники его развития. Этапы формирования системы образования на разных стадиях развития общества. Современные противоречия педагогики и пути их преодоления. Смысл и историчность образования по-христиански.

реферат , добавлен 27.09.2010


История развития народного и дошкольного образования в Англии. Развитие среднего и высшего образования. Наименование и расположение подготовительных школ для мальчиков. Требования для поступления в университет. Развитие международных учебных центров.

дипломная работа , добавлен 06.05.2014


Элементы утопической философии в разработке педагогических теорий Платона, Бэкона, Локка, Руссо, Канта. Создание критической и социальной педагогики в период постмодернизма. Диалоги и металогические принципы в реализации инклюзивного образования.

контрольная работа , добавлен 12.08.2013


Понятие и сущность процесса воспитания. История возникновения педагогики, ее закономерности и принципы. Воспитание как составная часть процесса образования. Понятие и сущность образования. Воспитание и его место в структуре образовательного процесса.

В общем педагогическом процессе отдельное место занимает процесс воспитания. Обычно он рассматривается в отдельности, так как имеет собственные отличительные черты и вовсе не сводится ни к процессу обучения, ни к процессу развития. Часть педагогики, изучающая воспитательный процесс, носит название теория воспитания. Если в процессе обучения действуют учитель и учащиеся, то в процессе воспитания – воспитатель и воспитанники.

Определение 1

Воспитание – это процесс целенаправленного формирования личности, предполагающий педагогическое взаимодействие, направленное на достижение цели воспитания.

Целенаправленность – важнейшая особенность процесса воспитания . Это объясняется тем, что воспитательный процесс без непосредственно обозначенной цели рискует быть бессистемным, ситуативно обусловленным. Цель воспитания постоянно отображает образцовую модель личности воспитанника, на которую сориентирован воспитательный процесс.

Цели воспитания, также как и сам процесс, в различные исторические периоды и в разных государствах имеют свою специфику. Они обусловлены уровнем развития цивилизации, характером взаимоотношений в обществе, социально-экономическим строем, культурой и традициями. Кроме того, цель воспитания соотносится с системой принятых в обществе ценностей.

Рисунок 1. Целенаправленность и двусторонность

Как известно, движущей силой процесса воспитания считается педагогическое взаимодействие, которое происходит между двумя составляющими: воспитателями и воспитанниками. Они же являются участниками или субъектами педагогического процесса. Такое взаимодействие отражает еще одну особенность воспитания – двусторонность. Прогрессивная гуманистическая трактовка воспитания так и утверждает: процесс воспитания – это субъект-субъектный процесс. Он отрицает действия воспитателя по отношению к ребенку и придерживается таких понятий, как «взаимодействие», «сопровождение», «поддержка», «самостоятельная активность воспитанников». Таким образом, воспитательный процесс оказывает большое влияние не только на ребенка, но и на самого педагога.

Многофакторность

Замечание 1

Процесс воспитания – многофакторный (комплексный), в нем работают объективные и субъективные факторы, то есть работа педагога обусловлена не только объективными закономерностями, но и умениями, в которых выражается личность педагога, его индивидуальные особенности, характер взаимоотношений с учениками и воспитанниками.

На воспитательный процесс оказывают влияние многие факторы: семья, конкретные воспитатели, учебное заведение в целом. Все эти компоненты вносят свою лепту в становление и развитие личности. Некоторые из них предусматриваются, другие – принимаются во внимание, третьи – создают основы воспитательной работы , действие четвертых необходимо корректировать, пятые обусловливают выбор содержания и способов воспитательной работы.

Установлено, что чем больше по своему направлению и содержанию совпадают воздействия всех факторов воспитательной процесса, тем успешнее осуществляется становление и развитие личности.

Отдалённость и неопределённость результатов

Сложность воспитательного процесса в том, что его результаты не так явственно ощутимы и вовсе не так четко обнаруживают себя, как, например, в ходе обучения. Между проявленияᴍᴎ воспитанности либо невоспитанности лежит длительный период образования важных параметров личности. Так как ребенок подвергается разнородному воздействию, то накапливает не только положительный, но и негативный опыт. Воспитание отрицательные качества ликвидирует, хотя это далеко не легкий процесс, особо если учитывать, что он чрезвычайно динамичен и изменчив. Воспитательному процессу присуща и существенная вариативность (неопределенность) результатов. В одних и тех же условиях одинаковыми действиями можно добиться разных итогов. Это обусловлено персональными характеристиками воспитанников, их отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности педагогов, их профессионализм, умение сотрудничать с детьми помимо прочего оказывают большое влияние на ход воспитания и результаты.

Отдаленность и неопределенность результатов весьма характерная черта воспитания. Даже на первый взгляд незначительные действия имеют все шансы в будущем времени проявиться неожиданным аспектом в поведении, мотивации, отношениях и ценностных ориентациях личности. При этом важно иметь в виду, что существуют определенные законы воспитания, при всестороннем познании и соблюдении которых педагог может в значительной степени сгладить результат.

Длительность и непрерывность

Воспитательный процесс отличается продолжительностью, по сущности, он продолжается всю жизнь. Школьное образование и воспитание оставляет значимый отпечаток в сознании человека, поэтому нервная система в юном возрасте отличается высокой пластичностью и восприимчивостью. Но и учитывая это, даже при безукоризненной организации воспитательного процесса рассчитывать на быстрые успехи нельзя.

Процесс воспитания считается нескончаемым действием, меняется только роль и соответствие разных воспитательных причин факторов: семья, школа, университет, трудовая коллектив, собственная семья, а также различные общественные, политические, религиозные организации. Длительность воспитательного процесса значит, что поступки человека и личные качества развиваются и формируются не мгновенно. Они считаются эффектом долгой воспитательной работы и, естественно, самовоспитания. Невозможно, к примеру, за одно занятие воспитать у ребенка патриотизм или бережное отношение к природе.

Замечание 2

Из особенностей воспитания выделяют и его непрерывность: это систематическое, постоянное взаимодействие воспитателя и воспитанников. Если процесс воспитания проходит хаотично, от случая к случаю, педагогу приходится действовать все с начала, вместо того, чтобы углублять полученные знания и умения детей.

Воспитательный процесс динамичен, он имеет собственные законы и специфики в различные периоды жизни, продолжается не только в дошкольном и школьном возрасте, а продолжается дальше в течение всей жизни человека. Дело в том, что под воздействием социума, среды, происходящих событий система взаимоотношений человека с миром непрерывно изменяется, что вызывает потребность улучшения личных качеств либо формирования новых. Ясно также и то, что чем старше человек, тем больший удельный вес в воспитательном процессе имеет самовоспитание.

Рисунок 2. Целенаправленность и двусторонность

С точки зрения социализации воспитание - целенаправленный процесс включения ребенка в общество, результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Воспитание осуществляется в основном в процессе обучения. Однако, процесс воспитания не может сводиться к усвоению определенных знаний, так как знания приобретают действенный характер только после превращения их в осознанные убеждения. Для того, чтобы эти убеждения стали действительно стойкими, применяются тренинговые технологии. Сначала у детей или подростков формируется представление о предмете, затем вырабатывается соответствующее отношение к нему и, далее, осваиваются адекватные способы поведения.

Получение знаний путем учения преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью. В свою очередь, общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными в этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия человека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно управлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его результаты.

Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов и потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникают виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные.

Когда дети включаются в разнообразные игры, то поводом для общения с окружающими людьми для них становятся игровые мотивы, которые представляют собой сочетание потребности в познании и движении, а позднее - в конструировании.

Деловые мотивы общения рождаются у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связаны с необходимостью получения помощи со стороны взрослых.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации. на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данные отношения, в свою очередь, определяются эталонами межличностного восприятия.

По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании, достаточно известны из курса педагогики, ее истории. В свое время В. М. Бехтерев совместно с М.В. Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. В этих экспериментах обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения.

В жизни мы встречаем немало примеров, когда отдельные талантливые люди фактически «перерастают» свое время и свой профессионально-творческий коллектив. Они оказываются не понятыми и не принятыми не только в нем, но и в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего собственного коллектива давление, направленное на то, чтобы побудить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, как все. Их отвергают не только собственные творческие коллективы, но и даже собственная страна.

Не так уж редки случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе, добросовестные и трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только потому, что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное благо для личности и ее развития.

Следует учитывать степень, уровень развития коллектива. А. С. Макаренко, многие современные последователи, отстаивающие принципы коллективистского воспитания, имели и имеют в виду высокоразвитые детские и педагогические коллективы. Факты, которыми располагает социальная и педагогическая психология, свидетельствуют, что среди реально существующих коллективов, воспитывающих личность, высокоразвитых почти не встречается, не более 6-8%, да и то эти данные относятся ко времени так называемого застоя.

В начале 21 века в нашей стране ситуация не улучшилась. Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к средне- или к слаборазвитым социальным общностям и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом смысле этого слова.

Современный человек формируется, личностно развивается не только под воздействием коллектива, но и под влиянием множества других социальных факторов и институтов. На него существенное воздействие оказывают печать, средства массовой информации, литература, искусство, общение с самыми разными людьми, с которыми человек встречается обычно вне коллектива. Практически невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или всех других, в том числе случайных, социальных факторов.

Сказанное не означает отрицания ценности коллектива для становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы, конечно, полезны для формирования личности. О том, что реальный коллектив способен оказывать положительное влияние на личность, свидетельствуют многочисленные данные, полученные и в педагогике, и в психологии. Теоретическое признание и экспериментальное подтверждение получило, например, положение о том, что личностью человек не рождается, а становится. Многое, что в человеке есть положительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми, однако далеко не все. Коллектив способен оказывать на личность разное, не только положительное, но и отрицательное воздействие.

Современному обществу необходима новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. Для того чтобы такая личность воспитывалась, следует устранить все препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них является требование безусловного подчинения детской личности коллективу. То, что это требование существовало и пропагандировалось педагогикой коллективистского воспитания на протяжении нескольких десятков лет, можно установить по публикациям, касающимся теории воспитания.

Советская система воспитания, выполняя социальный заказ на формирование личности с заранее заданными свойствами, ориентировалась на наличие одинаковых условий для всех детей. Классик советской педагогики А. С. Макаренко особо подчеркивал, что в воспитании важно обеспечить взаимодействие преподавателя с коллективом воспитанников. Современный антропоцентричный подход к обучению и воспитанию предполагает, что в центре всех учебно-воспитательных воздействий оказывается не коллектив, а отдельная личность. Таким образом, «проблема воспитания учащихся… заключается в оказании ребенку индивидуализированной педагогической помощи в целях становления его субъективности в единстве природных, психологических и культурных качеств». При этом, преподаватель не может не учитывать в своей воспитательной работе влияния общественной среды на формирование сознания и поведения детей и подростков.

Самопознание через физическую активность обусловлено наличие теснейшей связи между деятельностью мышц, состоянием внутренних органов и психическим состоянием. Процесс физического воспитания оказывает непосредственное воздействие на внутренний мир человека, на его сознание и поведение. Под влиянием физических упражнений изменяется характер деятельности всех органов и систем организма, совершенствуется их строение, повышается устойчивость к заболеваниям, воздействию стрессовых ситуаций, укрепляется соматическое и психическое здоровье. Таким образом, уже в начальной школе необходимо не только способствовать тому, чтобы физические упражнения благоприятно воздействовали на психическое развитие детей, но и сами дети должны получать начальные знания о механизмах такого воздействия.

Двигательная активность должна включить в себя не только освоение того или иного движения и навыка, но познавательный и личностный аспекты. Известно, что одно и то же упражнение можно использовать как для обучения двигательному навыку, так и для развития двигательных способностей, а также для интеллектуального развития.

Однако следует помнить, что нельзя строить работу по физической культуре с целью достижения воспитательного эффекта без изучения индивидуальных особенностей детей и подростков. Только в этом случае может быть реализован важнейший педагогический принцип индивидуального подхода, значение которого при выборе средств физических упражнений для формирования психического здоровья не меньше, чем при дидактической деятельности.

Одним из наиболее эффективных психолого-педагогических методов, реализуемых в процессе физической активности, является комплексный метод управления поведением, состоянием и деятельностью учащихся, основанный на принципе сопряженных воздействий. Суть этого принципа заключается в том, что применяемые средства позволяют добиваться конкретных изменений в физической сфере, которые, в свою очередь, способствуют направленным изменения в психической сфере. При этом сопряженное воздействие используется как последовательно, так и параллельно.

Вообще существует прямая взаимосвязь между воспитанием вообще и физическим воспитанием в частности. Так, например, на жизненное самоопределение личности, особенно важное в подростковый период, большое влияние оказывает самопознание. Оно, в свою очередь, формируется, в частности, под влиянием положительной мотивации к преодолению физической нагрузки. Увеличение физических ресурсов организма создает возможность для более успешной социализации.

Процесс воспитания осуществляется более успешно, если проходит в обстановке эмоционального благополучия. Во время занятий физической культурой такую обстановку особенно легко создать в ходе игры. Однако следует учитывать, что уровень эмоционального благополучия зависит не только от содержания и продолжительности игры, но и от пола, возраста, физического состояния игроков. Так, по данным Д. Л. Беленова и О. В. Козыревой, дошкольники наибольшее удовольствие получают при кратковременной игре продолжительностью не более 20 минут. При проведении несоревновательных игр их продолжительность может возрастать.

Воспитательная работа, ориентированная на физическую культуру и спорт, способна стать положительной альтернативой зависимому, в том числе от наркотиков и других вредных привычек, поведению. Однако чрезмерная реклама экстрима и, как следствие, увлечение опасными для здоровья видами активности приносит немалый вред обществу.

В современном обществе востребован здоровый, социально адаптированный и активный человек. Более, чем на половину это зависит от образа жизни, здоровый стиль которого должен формироваться постоянно и, в том числе, во время занятий физической культурой.

Воспитание - целенаправленный процесс формирования важнейших социальных качеств личности как гражданина общества и носителя общечеловеческих ценностей: духовных, мировоззренческих, патриотических, гуманных, демократических, моральных, правовых, культурных, эстетических, трудовых и др. Воспитанием достигается подготовка человека к жизни в социуме, в обществе, среди людей, к цивилизованному поведению, формирование у него гражданственности, любви к Родине, окружающей природе, семье, трудолюбия, гуманизма, уважения к закону, правам и свободам человека, к общечеловеческим ценностям, обучение разумному удовлетворению своих потребностей, способам самореализации возможностей. Результатом воспитания является воспитанность конкретного человека, общности граждан. Воспитанность зависит от образованности, обученности и развитости человека и в свою очередь влияет на них.

Процесс воспитания - это процесс формирования, развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности.

Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.

В учебных пособиях по педагогике прежних лет была распространена формулировка, согласно которой процесс воспитания - это организованное, целенаправленное руководство воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом.

Разницу в определениях можно обнаружить, сопоставляя значения понятий «взаимодействие» и «руководство». Первое отражает сложнейшие отношения воспитателей и воспитуемых, отводя последним активную роль, а второе представляет их как пассивный объект педагогического руководства. В современном понимании процесс воспитания - это именно эффективное взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.

Согласно одной из распространённых ныне концепций процесс воспитания представляется как взаимосвязанная цепь развивающихся воспитательных ситуаций, каждая из которых строится с учётом результатов предыдущей. При таком понимании процесс воспитания - это саморазвивающаяся система, единица которой - развивающаяся воспитательная ситуация.

Развиваются не только воспитанники, воспитательная деятельность, сам воспитатель, его взаимодействие с воспитанниками; развивается целостный объект, который, будучи системой, есть нечто большее, чем совокупность компонентов. Так преодолевается односторонность обособленных подходов к пониманию воспитания - социологического, психологического, технологического, со­циально-психологического; теория воспитания приобретает собственный объект исследования.

Выявлены и охарактеризованы такие свойства воспитательного процесса, как статистичность, многомерность, иерархичность, самоуправляемость.

1. Понятие и сущность процесса воспитания

1.1 Понятие процесса воспитания

Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определённым целям. При этом сам человек не пассивное существо, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Понятие «воспитание» - одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

В определении понятия «воспитание» заключены некоторые трудности, во-первых, в крайней сложности самого воспитательного процесса, во-вторых, в невозможности выделить процесс воспитания из комплекса жизнедеятельности (из процесса социализации, обучения и психологического формирования личности), в-третьих, в неопределённости самого, результата, воспитания - воспитанности (сложность структуры и неустойчивость). Процесс воспитания - многофакторное явление. Необычное определение воспитанию дано А. В. Мудриком . «Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека». В определении отсутствует сам акт педагогического воздействия на воспитуемого и взаимодействия его с воспитателем.

Воспитание - суть формирование воспитанности в условиях всестороннего воздействия воспитателя на воспитуемого в активном их взаимодействии в процессе обучения, формирования и развития личности. Именно целесообразное воздействие, а не само воздействие, является решающим фактором воспитания.

Важной категорией педагогической теории воспитания должна стать - «воспитанность». Воспитанность - это результат воспитания, представленный устойчивой системой ценностного мира личности, которая определяет всю совокупность социальных отношений последней. Таким образом, процесс воспитания - это последовательная смена состояний воспитания, в ходе которой происходит изменение личности воспитанника.

1.2 Классификация видов воспитания

В педагогической литературе принято классифицировать виды воспитания по разным критериям.

Наиболее обобщённая классификация различает :

1. умственное;
2. нравственное;
3. трудовое;
4. физическое воспитание.

В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют :

• гражданское
• политическое
• интернациональное
• нравственное
• эстетическое
• трудовое
• физическое
• правовое
• экологическое
• экономическое воспитание.

По институциональному признаку выделяют:

• семейное
• школьное
• внешкольное
• конфессиональное (религиозное)
• воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике)
• воспитание в детских, юношеских организациях
• воспитание в специальных образовательных учреждениях.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают :

• авторитарное
• демократическое
• либеральное
• свободное воспитание.

В зависимости от той или иной философской концепции выделяются:

• прагматическое
• аксиологическое
• коллективистское
• индивидуалистическое и другое воспитание.

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно-организованное воспитание или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, учитываются движущиеся силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей; используются положительные влияния общественной и природной среды; ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды; достигаются единство и согласованность всех социальных институтов; ребёнок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

1.3 Особенности процесса воспитания

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей :

1. целенаправленность
2. многофакторность
3. комплексность
4. вариативность и неопределённость результатов
5. двусторонний характер
6. обратная связь.

Прежде всего, процесс воспитания целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс.

Процесс воспитания - процесс многофакторный, в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием невообразимую сложность данного процесса.

Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живёт и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния организованной воспитательной деятельности и объективных условий, тем успешнее осуществляется формирование личности.

Процесс воспитания - процесс комплексный. Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчинённое идее целостности формирования личности. Формирование качеств личности происходит не поочерёдно, а одновременно, в комплексе, поэтому и педагогическое воздействие должно иметь комплексный характер. Это не исключает, что в какой-то момент приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформированное не соответствуют развитию других качеств.

Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками.

Воспитательному процессу присуща значительная вариативность и неопределённость результатов. В одних и тех же условиях результаты могут существенно отличаться. Это обусловлено действиями названных выше субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты.

Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что идёт в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю.

Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше её в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.

В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и радикально менялись. Нет единства и сегодня: наше общество, а вместе с ним и школа переживают трудный период постижения объективной истины. Взят курс на гуманизацию и демократизацию школы, который должен привести к новому качеству воспитания.

В основе современной идеологии воспитания лежат следующие компоненты :

1. реализм целей воспитания
2. совместность деятельности
3. самоопределение
4. личностная направленность
5. добровольность
6. коллективистская направленность.

Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня - разностороннее развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. Средство достижения этой цели - освоение человеком базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания - «базовая культура» личности. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая, художественная и физическая; культура семейных отношений.

Совместная деятельность детей и взрослых. Поиск совместно с детьми нравственных образцов, лучших образцов духовной культуры, культуры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни составляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию школьника в воспитательном процессе.

Самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности - человека с твёрдыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией. Важнейший элемент содержания воспитания - культура жизненного самоопределения человека. Жизненное самоопределение - понятие более широкое, чем только профессиональное и даже гражданское. Культура жизненного самоопределения характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение.

Личностная направленность воспитания. В центре всей воспитательной работы школы должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а сам ребёнок, подрос­ток, юноша - высшая цель, смысл нашей педагогической заботы. Надо развивать их индивидуальные склонности и интересы, своеобразие характеров, чувство собственного достоинства. Движение от ближайших интересов воспитанников к развитию высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитания.

Добровольность. Без собственной доброй воли воспитанников не могут быть воплощены сущностные идеи воспитания: ни идея развития, ни идея сотрудничества. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведёт к деградации нравственности как ребёнка, так и учителя. Детей нельзя обязать «воспитываться». Свободная воля воспитанника проявляется, если воспитатели опи­раются на интерес, романтику, чувство товарищеского и граж­данского долга, стремление к самодеятельности и творчеству.

Коллективистская направленность. В содержании воспитательной работы предстоит преодолеть отношение к коллективу как к сугубо дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личность, а не возвышать её духовные, нравственные силы.

Устремлённость школы в жизнь - залог обновления содержания и способов воспитания, открывающего путь:

• от нивелирования личности к её разностороннему развитию;
• от заучивания догм к познанию и преобразованию мира;
• от авторитарности и отчуждённости к гуманности и сотрудничеству.

Как практически должно быть организовано содержание воспитания для осуществления этих идей? Сегодня мало сообщить воспитаннику: человек должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т. д. воспитание. У него неизбежно возникают практические вопросы - для чего это нужно, что это даёт? В зарубежных воспитательных системах именно эта практическая сторона выходит на первый план и служит мощным стимулом выработки положительного отношения к содержанию воспитания.

Хорошо организованное воспитание должно подготовить человека к трём главным ролям в жизни - гражданина, работника, семьянина.

2. Цели и задачи воспитания

Воспитание начинается с определения его целей. Главная задача воспитания - формирование и развитие ребёнка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Цели воспитания не устанавливаются раз и на всегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения - изменяются и цели воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции развития общества. В более или менее стабильные периоды общественного развития и цели воспитания становятся относительно устойчивыми. Во время значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределёнными.

В настоящее время наше общество ещё не является стабильным, поэтому сейчас однозначно и точно, надолго вперёд определить цели воспитания не представляется возможным. Но существуют непреходящие ценности, которые не имеют исторических и государственных границ, к ним относятся общечеловеческие нравственные ценности. Они-то в первую очередь и определяют собой цели воспитания на всех этапах социальной истории. Такие цели связаны с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе. К ним относятся и такие качества личности как духовность, свободолюбие, ответственность личности за то, что происходит с ней и вокруг неё, порядочность, скромность, человечность, бескорыстность и др.

Духовность означает приоритет высоких нравственных идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями. У развивающейся личности это выражается в её постоянном стремлении к нравственному самосовершенствованию. Свобода есть стремление к внутренней и внешней независимости человека, сопровождающееся обязательным признанием соответствующих прав за любой другой личностью, независимо от её социального положения, национальной, религиозной, политической, классовой и иной принадлежности. Ответственность - обратная сторона и неизменный спутник свободы там, где свобода есть действительно благо для личности. Свобода без ответственности - это безответственность, ответственность без свободы - это рабство. Ответственность также можно рассматривать как внутреннюю готовность человека добровольно брать на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом. Общая цель современного воспитания состоит в том, чтобы сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями.

Наряду с общей целью возникают и специальные социальные цели воспитания, которые мы в состоянии описать лишь приблизительно. Они соответствуют изменчивым требованиям текущего момента истории данного общества и определяют собой актуальное направление его прогресса. Через некоторое время, когда общество завершит соответствующий этап своего развития и двинется дальше, они могут стать другими. Специальные цели воспитания, отвечающие современным тенденциям общественного прогресса, состоят в том, чтобы вырастить новое поколение инициативными, предприимчивыми людьми, честолюбиво стремящимися к достижению успехов.

Таким образом, в структуре воспитательного процесса цель воспитания является исходным элементом, выступающим как система задач :

1. формирование нравственности (обретение знаний, моральных норм, правил поведения, моральных убеждений, формирование моральных чувств, эмоций, овладение навыками нравственного поведения);
2. формирование всесторонни и гармонично развитой нравственной личности, основным качеством которой стала бы традиционная интеллигентность;
3. формирование художественного ценностного мира личности;
4. формирование жизненной позиции личности, соответствующий традиционно просоциальной идеологии, осознание прав и обязанностей в контексте этой идеологии;
5. развитие социальных потребностей, интересов и ценностей личности вопреки укореняющемуся индивидуализму;
6. формирование психологических качеств (интеллекта воли, эмоций, способностей, характера и др.) в контексте гармонично и всесторонне развитой личности;
7. формирование устойчивой нравственной позиции в отношении социальных функций личности: общения, прав и обязанностей её, экономической и политической системы, труда и вознаграждения за него, будущего общества и т. п.

3. Движущие силы воспитания

Движущая сила процесса воспитания - разница между целями, поставленными воспитателем, и теми, что были фактически реализованы (результаты воспитательной деятельности). Постановка целей означает, что в процессе воспитания желаемые отношения воспитанников, их духовный мир, позиция личности как бы «проектируются» воспитателем. При этом просчитываются варианты развития: какими будут воспитанники через год - два, какими идеями будут руководствоваться благодаря его воспитательной деятельности, какие качества личности должны проявиться на следующей воспитательной ступени развития и т. д.

Процесс воспитания диалектичен. Это выражается в его непрерывном развитии, динамичности, подвижности, изменчивости. В процессе воспитания проявляются все законы диалектики:

1. Закон единства и борьбы противоположностей.
2. Закон перехода количественных изменений в качественные.
3. Закон отрицания отрицания.

Так, отражение диалектического закона единства и борьбы противоположностей являются противоречия процесса воспитания. Противоречие, как известно, - главная движущая сила, источник развития; преодолевая противоречие, явление или личность поднимается в своём развитии, приобретает новое качество.

Воспитание - это объективно-закономерное общественное явление, и общественный прогресс может стать причиной отставания воспитательной деятельности от требований жизни. Так возникает противоречие между усложняющимися социальными процессами и требованиями жизни к формирующейся личности и функционирующими традиционными системами воспитания.

Противоречиями, обуславливающими переход личности на более высокий уровень развития, являются: противоречие между притязаниями воспитанника и его возможностями, и противоречия между выдвигаемыми педагогом требованиями и реальными возможностями воспитуемых по их выполнению. Важным является максимальное совпадение требований, предъявляемых к личности с её притязаниями, желаниями, интересами, так как это придаёт процессу приобретения личностью новых качеств, знаний, способов поведения и деятельности .

В воспитательном процессе также проявляется действие закона перехода количественных изменений в качественные. Процесс формирования человека и его сознания - яркий пример функционирования этого закона.

Средством развития, изменения, усовершенствования человеческой личности является её собственная деятельность как необходимое движение и упражнение принадлежащих ей духовных и физических сил и способностей. В результате многократно повторенных действий и упражнений происходят постоянные количественные изменения различных качеств и свойств личности воспитанника: мировоззрения, представлений, понятий, убеждений, мотивов, потребностей, ценностных ориентаций, эмоциональных чувств, состояний, а также практических изменений и навыков. Эти изменения нельзя понимать только как арифметическое уменьшение или увеличение. Дойдя до определённой границы, они переходят в качественные изменения, то есть происходит переход из одного качественного состояния в другое, появление новообразований.

Переход количества в качество происходит по механизму отрицания, ещё одного диалектического закона. «Отрицание отрицания» предполагает органический переход от одного этапа к другому. Аналогом «отрицания отрицания» в обществе служат, например, спиралевидные процессы, сочетающие в себе цикличность, относительную повторяемость и поступательность (рождение и смерть, обновление и старение и так далее). Спиралевидным можно назвать и процесс воспитания. На каждом последующем этапе формирования и развития личности воспитанника происходит сохранение существенных ранее применённых его качеств и свойств, а возникшие новообразования, в своею очередь, становятся исходным материалом для образования ещё более сложных, интегративных качеств. Таким образом, сложные морально-психологические новообразования отрицают ранее сложившиеся, устаревшие .

4. Средства и методы воспитания

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди-воспитатели – воздействуют на других людей-воспитанников с целью выработать у них определённые психологические качества и формы поведения. Конкретно под средствами психологического воздействия на личность понимают предпринимаемые воспитателем действия, направленные на изменения личности воспитуемого. К ним можно отнести всевозможные виды учения, связанные с формированием поступков человека, убеждение, внушение, преобразования когнативной сферы, социальных установок. Особое место среди средств воспитательного воздействия отводится комплексным, рассчитанным на оказание глобального эффекта на личность, затрагивающего все или большинство её сторон. К ним, например, можно отнести психотерапию, социально-психологический тренинг, различные виды психокоррекции.

Средствами воспитания могут стать личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми, поступки, описываемые как нормативные и высоко оцениваемые в педагогической, художественной, публицистической и другой литературе. Воспитательное воздействие на человека как личность может оказывать все, что так или иначе личностно затрагивает его и способно повлиять на его психологию и поведение.

Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Первые включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Вторые содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитываемого (чтение книг, ссылка на мнение авторитетного человека и т. п.).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средства делятся на осознанные и неосознанные . В случае использования осознанных средств воспитательного воздействия воспитатель сознательно ставит перед собой определённую цель, а воспитуемый знает о ней и принимает её. При использовании неосознанных средств воздействия принятие воспитательных влияний воспитуемым происходит без сознательного контроля с его стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.

По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства можно разделить на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. Они могут быть - и на практике чаще всего являются - комплексными, включающими разные стороны личности воспитуемого. Аналогичным образом можно разделить те средства воспитательного воздействия, которыми пользуется воспитатель.

Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, на преобразования её. Поскольку большинство современных учёных склоняются к мысли о том, что знания человека о мире не только определяют его как личность, но и оказывают решающее влияние на его поведение, значение данной области воспитательных воздействий существенно возрастает, и в современных условиях она становится основной.

Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определённые аффективные состояния, обличающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции делают воспитуемого открытым по отношению к субъекту воспитательных воздействий, отрицательные эмоции, напротив отгораживают воспитателя от воспитуемого, блокируют оказание на него воспитательного воздействия.

Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека. Вынуждая его действовать определённым образом и обеспечивая соответствующие, положительные или отрицательные подкрепления совершаемым поступкам, такие влияния косвенно воздействуют и на личность. В данном случае воспитуемый сначала совершает определённый поступок и только затем осознает его полезность или вредность, в то время как во всех предыдущих случаях изменения вначале происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируется на поведение.

Поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из них можно оказать влияние на личность в целом. Это позволяет воспитателю при дефиците возможностей ставить акцент на какие-либо избранные воспитательные воздействия, добиваясь нужного результата. Однако полноценными воспитательные воздействия будут лишь тогда, когда они проводятся комплексно и затрачивают все сферы личности.

Методы воспитания - это способы воспитующего воздействия воспитателя на воспитанника. Они весьма многообразны и зависят от ряда факторов: от особенностей личности педагога и его профессионализма, от целей воспитания, средств, условий, форм организации воспитательного процесса, от индивидуальных особенностей воспитуемой личности. От воспитуемых свойств, качеств, состояний личности, от уровня воспитанности воспитанника. Существуют общие методы воспитания, с помощью которых формируют большинство или все воспитуемые качества личности, и специальные, направленные на формирование отдельных её свойств. В реальном процессе воспитания их трудно выделить, потому что применяются они чаще всего комплексно.

Одной из сложных проблем теории воспитания является классификация методов. Трудности классификации обусловлены не только комплексностью применения методов, но и многоаспектностью их содержания. Как видим, методы функционально выступают и как средство, и как приёмы, и как формы, и как условия воспитания.

Методы воспитания разделены на три группы по основной направленности на объект воспитания :

1. методы воспитания содержания;
2. методы воспитания деятельности и поведения (общения);
3. методы стимулирования воспитания.

Последние методы являются общими. Первые две группы, в известной мере, можно назвать специальными, хотя очевидно их универсальное воздействие на испытуемого.

5. Институты воспитания

Под институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность. Наиболее чувствительные для нас институты воспитания - это семья и школа. Формально на них лежит основная доля ответственности за развитие личности ребёнка. Однако фактически в современных условиях школа и семья не всегда доминируют в воспитательных воздействиях, и их влияние нередко уравновешивается и даже перевешивается воздействиями многих других социальных институтов, средств массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольных и внесемейных организаций.

Тем не менее, традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребёнок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребёнок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьёй. В ней закладываются основы личности ребёнка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Заключение

Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. Например, создание сети учебных заведений составляет одно из проявлений воспитания как социального явления.

Воспитание - элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстаёт перед нами как целенаправленная помощь ребёнку в его вхождении в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении длительных веков, а усвоение её ребёнок должен произвести за предельно короткие сроки.

Последнее, а именно предельно короткие сроки вхождения ребёнка в контекст культуры породили воспитание как профессиональное явление - то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитательных учреждениях, наделёнными обществом профессиональными полномочиями и несущими профессиональную ответственность перед обществом.

Воспитание - это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребёнка, вхождению ребёнка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека.

Список использованной литературы

1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2Т. - М., 1993.
2. Беккер И.Л. Вопросы педагогики: Учебное пособие. - Пенза, 2000.
3. Ковалёв С.М. Воспитание и самовоспитание. - М., 1986.
4. Педагогика: Учебное пособие / А.Г. Шебуняев и др., - Тамбов, 1999.
5. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.И. Педагогика: Учебное пособие. - М.: Школа - Пресс, 2000.
6. Турчин А.С. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Иваново, 2000.
7. Фокин Е.И. Психология и педагогика: Учебное пособие. - Хабаровск, 1998.
8. Новикова Л.И., Сидоркин А.М. Воспитательная система. //Российская педагогическая энциклопедия, Т. 1 . - М., 1993.
9. Подласый И.П. Педагогика. - П., 1996.
10. Педагогика / Под ред. И.П. Пидкасистого. - М., 1996.

Вопросы для самопроверки

Сущность процесса воспитания

Единства взглядов в определении процесса воспитания нет. Его специфика выявляется только при сопоставлении с процессами развития и формирования личности. Формирование, развитие - цель, воспитание - средство ее достижения. Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной себе и обществу. В современном понимании процесс воспитания - это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс. Вместе с тем процесс воспитания - многофакторный, в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием невообразимую сложность процесса. Сложность воспитательного процесса состоит и в том, что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Процесс воспитания динамичен, подвижен, изменчив и, кроме того, отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь. Одна из особенностей воспитательного процесса - его непрерывность. Школьное воспитание - это непрерывное, систематическое взаимодействие воспитателей и воспитанников. Если процесс воспитания прерывается, идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново прокладывать «след» в сознании ученика, вместо того чтобы, углубляя его, вырабатывать устойчивые привычки. Процесс воспитания - комплексный, что означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности. Воспитательному процессу присущи значительная вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут существенно отличаться - это обусловлено действиями субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты. Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.