Современные образовательные технологии в ДОУ

Современные педагогические технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образования.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в воспитательно-образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над ним, а вместе!». Его цель- содействовать становлению ребенка как личности.

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

Педагогическая технология - это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно - методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачёв).

Основные требования (критерии) педагогической технологии:

· Концептуальность

· Системность

· Управляемость

· Эффективность

· Воспроизводимость

Концептуальность - опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность – технология должна обладать всеми признаками системы:

Логикой процесса,

Взаимосвязью его частей,

Целостностью.

Управляемость – возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.

Эффективность – современные педагогические технологии, существующие в конкретных условиях, должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость – возможность применения (повторения, воспроизведения) образовательной технологии в образовательных учреждениях, т.е. технология как педагогический инструмент должна быть гарантированно эффективна в руках любого педагога, использующего ее, независимо от его опыта, стажа, возраста и личностных особенностей.

Структура образовательной технологии

Структура образовательной технологии состоит из трех частей :

· Концептуальная часть – это научная база технологии, т.е. психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.

· Процессуальная часть – совокупность форм и методов учебной деятельности детей, методов и форм работы педагога, деятельности педагога по управлению процессом усвоения материала, диагностика обучающего процесса.

Таким образом, очевидно: если некая система претендует на роль технологии , она должна соответствовать всем перечисленным выше требованиям.

Взаимодействие всех субъектов открытого образовательного пространства (дети, сотрудники, родители) ДОУосуществляется на основе современных образовательных технологий.

К числу современных образовательных технологий можно отнести :

· здоровьесберегающие технологии;

· технологии проектной деятельности

· технология исследовательской деятельности

· информационно-коммуникационные технологии;

· личностно-ориентированные технологии;

· технология портфолио дошкольника и воспитателя

· игровая технология

· технология «ТРИЗ» и др.

· Здоровьесберегающие технологии

Целью здоровьесберегающих технологий является обеспечение ребенку возможности сохранения здоровья, формирование у него необходимых знаний, умений, навыков по здоровому образу жизни.

Здоровьесберегающие педагогические технологии включа­ют все аспекты воздействия педагога на здоровье ребенка на разных уровнях - информационном, психологическом, био­энергетическом.

В современных условиях развитие человека невозможно без построения системы формирования его здоровья. Выбор здоровьесберегающих педагогических технологий зависит:

· от типа дошкольного учреждения,

· от продолжительности пребы­вания в нем детей,

· от программы, по которой работают педа­гоги,

· конкретных условий ДОУ,

· профессиональной компе­тентности педагога,

· показателей здоровья детей.

Выделяют (применительно к ДОУ) следующую классификацию здоровьесберегающих технологий:

1. медико-профилактические (обеспечивающие сохранение и приумножение здоровья детей под руководством ме­дицинского персонала в соответствии с медицинским требованиями и нормами, с использованием медицинских средств - технологии организации мониторинга здоровья дошкольников, контроля за питанием детей, профи­лактических мероприятий, здоровьесберегающей среды в ДОУ);

2. физкультурно-оздоровительные (направленные на физиче­ское развитие и укрепление здоровья ребенка - техноло­гии развития физических качеств, закаливания, дыхатель­ной гимнастики и др.);

3. обеспечения социально-психологического благополучия ребенка (обеспечивающие психическое и социальное здоровье ре­бенка и направленные на обеспечение эмоциональной комфортности и позитивного психологического самочув­ствия ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми в детском саду и семье; технологии психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в педа­гогическом процессе ДОУ);

4. здоровьесбережения и здоровьеобогащения педагогов (направ­ленные на развитие культуры здоровья педагогов, в том числе культуры профессионального здоровья, на развитие потребности к здоровому образу жизни; сохранения и стимулирования здоровья (технология исполь­зования подвижных и спортивных игр, гимнастика (для глаз, дыхательная и др.), ритмопластика, дина­мические паузы, релаксация);

5. образовательные (воспитания культуры здоровья дошколь­ников, личностно-ориентированного воспитания и обуче­ния);

6. обучения здоровому образу жизни (технологии использова­ния физкультурных занятий, коммуникативные игры, сис­тема занятий из серии «Уроки футбола», проблемно-игро­вые (игротренинги, игротерапия), самомассаж); коррекционные (арт-терапия, технология музыкального воз­действия, сказкотерапия, психогимнастики и др.)

7. К числу здоровьесберегающих педагогических техноло­гий следует отнести и педагогическую технологию активной сенсорно-развивающей среды, под которой понимается сис­ темная совокупность и порядок функционирования всех личностных инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

2. Технологии проектной деятельности

Цель: Развитие и обогащение социально-личностного опыта посредством включения детей в сферу межличностного взаимодействия.

Педагоги, активно использующие проектную технологию в воспитании и обучении дошкольников, единодушно отмечают, что организованная по ней жизнедеятельность в детском саду позволяет лучше узнать воспитанников, проникнуть во внутренний мир ребенка.

Классификация учебных проектов:

· «игровые» - детские занятия, участие в групповой деятельности (игры, народные танцы, драматизации, разного рода развлечения);

· «экскурсионные», направленные на изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью;

· «повествовательные», при разработке которых дети учатся передавать свои впечатления и чувства в устной, письменной, вокальной художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) формах;

· «конструктивные», нацеленные на создание конкретного полезного продукта: сколачивание скворечника, устройство клумб.

Типы проектов:

1. по доминирующему методу:

2. исследовательские,

3. информационные,

4. творческие,

5. игровые,

6. приключенческие,

7. практико-ориентированные.

1. по характеру содержания:

8. включают ребенка и его семью,

9. ребенка и природу,

10. ребенка и рукотворный мир,

11. ребенка, общество и его культурные ценности.

1. по характеру участия ребенка в проекте:

12. заказчик,

13. эксперт,

14. исполнитель,

15. участник от зарождения идеи до получения результата.

1. по характеру контактов:

16. осуществляется внутри одной возрастной группы,

17. в контакте с другой возрастной группой,

18. внутри ДОУ,

19. в контакте с семьей,

20. учреждениями культуры,

21. общественными организациями (открытый проект).

1. по количеству участников:

22. индивидуальный,

23. парный,

24. групповой,

25. фронтальный.

1. по продолжительности:

26. краткосрочный,

27. средней продолжительности,

28. долгосрочный.

3. Технология исследовательской деятельности

Цель исследовательской деятельности в детском саду - сформировать у дошкольников основные ключевые компетенции, способность к исследовательскому типу мышления.

Надо отметить, что применение проектных технологий не может существовать без использования ТРИЗ-технологии (технологии решения изобретательских задач). Поэтому при организации работы над творческим проектом воспитанникам предлагается проблемная задача, которую можно решить, что-то исследуя или проводя эксперименты.

Методы и приемы организации экспериментально – исследовательской

деятельности:

Эвристические беседы;

Постановка и решение вопросов проблемного характера;

Наблюдения;

Моделирование (создание моделей об изменениях в неживой природе);

Фиксация результатов: наблюдений, опытов, экспериментов, трудовой деятельности;

- «погружение» в краски, звуки, запахи и образы природы;

Использование художественного слова;

Дидактические игры, игровые обучающие и творчески развивающие

ситуации;

Трудовые поручения, действия.

1. Опыты (экспериментирование)

o Состояние и превращение вещества.

o Движение воздуха, воды.

o Свойства почвы и минералов.

o Условия жизни растений.

2. Коллекционирование (классификационная работа)

3. Виды растений.

4. Виды животных.

5. Виды строительных сооружений.

6. Виды транспорта.

7. Виды профессий.

1. Путешествие по карте

Стороны света.

Рельефы местности.

Природные ландшафты и их обитатели.

Части света, их природные и культурные «метки» - символы.

0. Путешествие по «реке времени»

Прошлое и настоящее человечества (историческое время) в «метках» материальной цивилизации (например, Египет - пирамиды).

История жилища и благоустройства.

4. Информационно-коммуникационные технологии

Мир, в котором развивается современный ребенок, коренным образом отличается от мира, в котором выросли его родители. Это предъявляет качественно новые требования к дошкольному воспитанию как первому звену непрерывного образования: образования с использованием современных информационных технологий (компьютер, интерактивная доска, планшет и др.).

Информатизация общества ставит перед педагогами-дошкольниками задачи:

· идти в ногу со временем,

· стать для ребенка проводником в мир новых технологий,

· наставником в выборе компьютерных программ,

· сформировать основы информационной культуры его личности,

· повысить профессиональный уровень педагогов и компетентность родителей.

Решение этих задач не возможно без актуализации и пересмотра всех направлений работы детского сада в контексте информатизации.

Требования к компьютерным программам ДОУ:

· Исследовательский характер

· Легкость для самостоятельных занятий детей

· Развитие широкого спектра навыков и представлений

· Возрастное соответствие

· Занимательность.

Классификация программ:

· Развитие воображения, мышления, памяти

· Говорящие словари иностранных языков

· Простейшие графические редакторы

· Игры-путешествия

· Обучение чтению, математике

· Использование мультимедийных презентаций

Преимущества компьютера:

· предъявление информации на экране компьютера в игровой форме вызывает у детей огромный интерес;

· несет в себе образный тип информации, понятный дошкольникам;

· движения, звук, мультипликация надолго привлекает внимание ребенка;

· обладает стимулом познавательной активности детей;

· предоставляет возможность индивидуализации обучения;

· в процессе своей деятельности за компьютером дошкольник приобретает уверенность в себе;

· позволяет моделировать жизненные ситуации, которые нельзя увидеть в повседневной жизни.

Ошибки при использованииинформационно-коммуникационных технологий:

· Недостаточная методическая подготовленность педагога

· Неправильное определение дидактической роли и места ИКТ на занятиях

· Бесплановость, случайность применения ИКТ

· Перегруженность занятия демонстрацией.

ИКТ в работе современного педагога:

1. Подбор иллюстративного материала к занятиям и для оформления стендов, группы, кабинетов (сканирование, интернет, принтер, презентация).

2. Подбор дополнительного познавательного материала к занятиям, знакомство со сценариями праздников и других мероприятий.

3. Обмен опытом, знакомство с периодикой, наработками других педагогов России и зарубежья.

4. Оформление групповой документации, отчетов. Компьютер позволит не писать отчеты и анализы каждый раз, а достаточно набрать один раз схему и в дальнейшем только вносить необходимые изменения.

5. Создание презентаций в программе Рower Рoint для повышения эффективности образовательных занятий с детьми и педагогической компетенции у родителей в процессе проведения родительских собраний.

1. Личностно - ориентированная технология

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей системы дошкольного образования личность ребенка, обеспечение комфортных условий в семье и дошкольном учреждении, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация имеющихся природных потенциалов.

Личностно-ориентированная технология реализуется в развивающей среде, отвечающей требованиям содержания новых образовательных программ.

Отмечаются попытки создания условий личностно-ориентированных взаимодействий с детьми в развивающем пространстве, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

Однако, сегодняшняя ситуация в дошкольных учреждениях не всегда позволяет говорить о том, что педагоги полностью приступили к реализации идей личностно-ориентированных технологий, именно предоставление возможности детям для самореализации в игре, режим жизни перегружен различными занятиями, на игру остается мало времени.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

· гуманно-личностные технологии , отличающиеся своей гуманистической сущностью психолого-терапевтической направленностью на оказание помощи ребенку с ослабленным здоровьем, в период адаптации к условиям дошкольного учреждения.

Данную технологию хорошо реализовать в новых дошкольных учреждениях, где имеются комнаты психологической разгрузки - это мягкая мебель, много растений, украшающих помещение, игрушки, способствующие индивидуальным играм, оборудование для индивидуальных занятий. Музыкальный и физкультурный залы, кабинеты долечивания (после болезни), помещение по экологическому развитию дошкольника и продуктивной деятельности, где дети могут выбрать себе занятие по интересу. Все это способствует всестороннему уважению и любви к ребенку, веру в творческие силы, здесь нет принуждения. Как правило, в подобных дошкольных учреждениях дети спокойны, уступчивы, не конфликтны.

· Технология сотрудничества реализует принцип демократизации дошкольного образования, равенство в отношениях педагога с ребенком, партнерство в системе взаимоотношений «Взрослый - ребенок». Педагог и дети создают условия развивающей среды, изготавливают пособия, игрушки, подарки к праздникам. Совместно определяют разнообразную творческую деятельность (игры, труд, концерты, праздники, развлечения).

Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. Таким подходом обладают новые образовательные программы «Радуга», «Из детства - в отрочество», «Детство», «От рождения до школы».

Сущность технологического воспитательно-образовательного процесса конструируется на основе заданных исходных установок: социальный заказ (родители, общество) образовательные ориентиры, цели и содержание образования. Эти исходные установки должны конкретизировать современные подходы к оценке достижений дошкольников, а также создавать условия для индивидуальных и дифференцированных заданий.

Выявление темпов развития позволяет воспитателю поддерживать каждого ребенка на его уровне развития.

Таким образом, специфика технологического подхода состоит в том, чтобы воспитательно-образовательный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. В соответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяются:

· постановка целей и их максимальное уточнение (воспитание и обучение с ориентацией на достижение результата;

· подготовка методических пособий (демонстрационный и раздаточный) в соответствии с учебными целями и задачами;

· оценка актуального развития дошкольника, коррекция отклонений, направленная на достижение целей;

· заключительная оценка результата - уровень развития дошкольника.

Личностно-ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии – атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества личности.

6.Технология портфолио дошкольника

Портфолио- это копилка личных достижений ребенка в разнообразных видах деятель­ности, его успехов, положительных эмоций, возможность еще раз пережить приятные моменты своей жизни, это своеобраз­ный маршрут развития ребенка.

Существует ряд функций портфолио:

· диагности­ческая (фиксирует изменения и рост за определенный период времени),

Процесс создания портфолио является своего рода педагогической технологией. Вариантов портфолио очень много. Содержание разделов за­полняется постепенно, в соответствии с возможностями и достижениями дошкольника. И. Руденко

Раздел 1 «Давайте познакомимся». В разделе помещается фотография ребенка, указываются его фамилия и имя, номер группы; можно ввести рубрику «Я люблю...» («Мне нравит­ся...», «Обожаю, когда...»), в которой будут записаны ответы ребенка.

Раздел 2 «Я расту!». В раздел вносятся антропометриче­ские данные (в художественно-графическом исполнении): «Вот я какой!», «Как я расту», «Я вырос», «Я большой».

Раздел 3 «Портрет моего ребенка». В разделе помещаются сочинения родителей о своем малыше.

Раздел 4 «Я мечтаю...». В разделе фиксируются высказы­вания самого ребенка на предложение продолжить фразы: «Я мечтаю о...», «Я бы хотел быть...», «Я жду, когда...», «Я ви­жу себя...», «Я хочу видеть себя...», «Мои любимые дела...»; ответы на вопросы: «Кем и каким я буду, когда вырасту?», «О чем я люблю думать?».

Раздел 5 «Вот что я могу». В разделе помещаются образцы творчества ребенка (рисунки, рассказы, книги-самоделки).

Раздел 6 «Мои достижения». В разделе фиксируются гра­моты, дипломы (от различных организаций: детского сада, СМИ, проводящих конкурсы).

Раздел 7 «Посоветуйте мне...». В разделе даются рекомен­дации родителям воспитателем и всеми специалистами, рабо­тающими с ребенком.

Раздел 8 «Спрашивайте, родители!». В разделе родители формулируют свои вопросы к специалистам ДОУ.

Л. Орлова предлагает такой вариант портфолио, содержание которого в первую очередь будет интересно родителям, портфо­лио можно заполнять как в детском саду, так и дома и можно представлять как мини-презентацию на дне рождения ребенка. Автором предлагается следующая структура портфолио. Титульный лист, на котором содержится информация о ребенке (фамилия, имя, отчество, дата рождения), фикси­руется дата начала и дата окончания ведения портфолио, изображение ладошки ребенка на момент начала ведения портфолио и изображение ладошки на момент окончания ведения портфолио.

Раздел 1 «Познакомьтесь со мной» содержит вкладыши «По­любуйтесь на меня», куда последовательно вклеиваются портреты ребенка, сделанные в разные годы в дни его рождения, и «Обо мне», где содержится информация о времени и месте рождения ребенка, о значении имени ребенка, о дате празднования его именин, небольшой рас­сказ родителей, почему было выбрано это имя, откуда пошла фамилия, информация о знаменитых тезках и из­вестных однофамильцах, персональная информация ре­бенка (знак зодиака, гороскопы, талисманы и др.).

Раздел 2 «Я расту» включает вкладыши «Динамика роста», где дается информация о росте ребенка с первого года жизни, и «Мои достижения за год», где указывается, на сколько сантиметров вырос ребенок, чему научился за прошедший год, например считать до пяти, кувыркаться и др.

Раздел 3 «Моя семья». В содержание этого раздела включа­ются краткие рассказы о членах семьи (кроме личных дан­ных, можно упомянуть профессию, черты характера, лю­бимые занятия, особенности совместного времяпрепро­вождения с членами семьи).

Раздел 4 «Чем могу - помогу» содержит фотографии ребен­ка, на которых он изображен за выполнением домашней работы.

Раздел 5 «Мир вокруг нас». В данный раздел вносятся не­большие творческие работы ребенка по экскурсиям, по­знавательным прогулкам.

Раздел 6 «Вдохновение зимы (весны, лета, осени)». В разделе размещаются детские работы (рисунки, сказки, стихи, фо­тографии с утренников, записи стихотворений, которые ребенок рассказывал на утреннике и др.)

В. Дмитриева, Е. Егорова также предлагают определенную структуру портфолио:

Раздел 1 «Информация родителей», в котором есть рубрика «Давайте познакомимся», включающая в себя сведения о ребенке, его достижения, которые отметили сами роди­тели.

Раздел 2 «Информация педагогов» содержит информацию о наблюдениях педагогов за ребенком во время пребывания его в детском саду в четырех ключевых направлениях: со­циальные контакты, коммуникативная деятельность, само­стоятельное использование различных источников инфор­мации и деятельность как таковая.

Раздел 3 «Информация ребенка о себе» содержит информа­цию, полученную от самого ребенка (рисунки, игры, ко­торые ребенок сам придумал, рассказы о себе, о друзьях, награды, дипломы, грамоты).

Л. И. Адаменко предлагает следующую структуру порт­фолио:

блок «Какой ребенок хороший», который содержит инфор­мацию о личностных качествах ребенка и включает в себя: сочинение родителей о ребенке; размышления воспитате­лей о ребенке; ответы ребенка на вопросы в процессе не­формальной беседы «Расскажи о себе»; ответы друзей, дру­гих детей на просьбу рассказать о ребенке; самооценку ребенка (итоги теста «Лесенка»); психолого-педагогиче­скую характеристику ребенка; «корзину пожеланий», в со­держание которой входят благодарность ребенку - за доброту, щедрость, хороший поступок; благодарственные письма родителям - за воспитание ребенка;

блок «Какой ребенок умелый» содержит информацию о том, что ребенок умеет, что знает, и включает в себя: ответы родителей на вопросы анкет; отзывы воспитателей о ре­бенке; рассказы детей о ребенке; рассказы педагогов, к которым ребенок ходит на кружки и секции; оценка учас­тия ребенка в акциях; характеристика психолога познава­тельных интересов ребенка; грамоты по номинациям - за любознательность, умения, инициативу, самостоятель­ность;

блок «Какой ребенок успешный» содержит информацию о творческих способностях ребенка и включает: отзыв роди­телей о ребенке; рассказ ребенка о своих успехах; творче­ские работы (рисунки, стихи, проекты); грамоты; иллю­страции успешности и др.

Таким образом, портфолио (папка личных достижений ре­бенка) позволяет осуществить индивидуальный подход к каж­дому ребенку и вручается при выпуске из детского сада как подарок самому ребенку и его семье

7. Технология «Портфолио педагога»

Современное образование нуждается в новом типе педагога:

· творчески думающим,

· владеющим современными технологиями образования,

· приемами психолого-педагогической диагно­стики,

· способами самостоятельного конструирования педагоги­ческого процесса в условиях конкретной практической деятель­ности,

· умением прогнозировать свой конечный результат.

У каждого педагога должно быть досье успехов, в котором отражается все радостное, интересное и достойное из того, что происходит в жиз­ни педагога. Таким досье может стать портфолио педагога.

Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые педагогом в разнообразных видах деятельности (воспитатель­ной, учебной, творческой, социальной, коммуникативной), и является альтернативной формой оценки профессионализма и результативности работы педагога.

Для создания комплексного портфолио целесообразно ввести следующие разделы:

Раздел 1 «Общие сведения о педагоге»

· Этот раздел позволяет судить о процессе индивидуального личностного развития педагога (фамилия, имя, отчество, год рождения);

· образо­вание (что и когда окончил, полученная специальность и квалификация по диплому);

· трудовой и педагогический стаж, стаж работы в данном образовательном учреждении;

· повышение квалификации (название структуры, где про­слушаны курсы, год, месяц, проблематика курсов);

· копии документов, подтверждающих наличие ученых и почетных званий и степеней;

· наиболее значимые правительственные награды, грамоты, благодарственные письма;

· дипломы различных конкурсов;

· другие документы по усмотрению педагога.

Раздел 2 «Результаты педагогической деятельности» .

Со­держание данного раздела формирует представление о ди­намике результатов деятельности педагога за определен­ный период. В раздел могут быть включены:

· материалы с результатами освоения детьми реализуемой программы;

· материалы, характеризующие уровень развития представ­лений и умений детей, уровень развития личностных качеств;

· сравнительный анализ деятельности педагога за три года на основании результатов педагогической диа­гностики, результатов участия воспитанников в различных конкурсах и олимпиадах;

· анализ результатов обучения вос­питанников в первом классе и др.

Раздел 3 «Научно-методическая деятельность»

· ма­териалы, в которых описываются технологии, используемые педагогом в деятельности с детьми, обосновывается их выбор;

· материалы, характеризующие работу в методическом объединении, творческой группе;

· материалы, подтвержда­ющие участие в профессиональных и творческих педагоги­ческих конкурсах;

· в неделях педмастерства;

· в проведении семинаров, «круглых столов», мастер-классов;

· творческие отчеты, рефераты, доклады, статьи и другие документы.

Раздел 4 «Предметно-развивающая среда»

Содержит ин­формацию об организации предметно-развивающей среды в группах и кабинетах:

· планы по организации предметно-развивающей среды;

· эскизы, фотографии и т. д.

Раздел 5 «Работа с родителями»

Содержит информацию о работе с родителями воспитанников (планы работы; сце­нарии мероприятий и др.).

Таким образом, портфолио позволит самому педагогу про­анализировать и представить значимые профессиональные ре­зультаты, достижения, обеспечит мониторинг его профессио­нального роста.

8. Игровая технология

Строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно:

· игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их;

· группы игр на обобщение предметов по определенным признакам;

· группы игр, в процессе которых у дошкольников развивается умение отличать реальные явления от нереальных;

· группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др.

Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого воспитателя.

Обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимательным, но не развлекательным. Для реализации такого подхода необходимо, чтобы образовательные технологии, разрабатываемые для обучения дошкольников, содержали четко обозначенную и пошагово описанную систему игровых заданий и различных игр с тем чтобы, используя эту систему, педагог мог быть уверенным в том, что в результате он получит гарантированный уровень усвоения ребенком того или иного предметного содержания. Безусловно, этот уровень достижений ребенка должен диагностироваться, а используемая педагогом технология должна обеспечивать эту диагностику соответствующими материалами.

В деятельности с помощью игровых технологий у детей развиваются психические процессы.

Игровые технологии тесно связаны со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы детского сада и решением его основных задач.Некоторые современные образовательные программы предлагают использовать народную игру как средство педагогической коррекции поведения детей.

9. Технология «ТРИЗ»

ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), которая создана ученым-изобретателем Т.С. Альтшуллером.

Воспитатель использует нетрадиционные формы работы, которые ставят ребенка в позицию думающего человека. Адаптированная к дошкольному возрасту ТРИЗ-технология позволит воспитывать и обучать ребенка под девизом «Творчество во всем!» Дошкольный возраст уникален, ибо как сформируется ребенок, такова будет и его жизнь, именно поэтому важно не упустить этот период для раскрытия творческого потенциала каждого ребенка.

Целью использования данной технологии в детском саду является развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой – поисковой активности, стремления к новизне; речи и творческого воображения.

Основная задача использования ТРИЗ - технологии в дошкольном возрасте – это привить ребенку радость творческих открытий.

Основной критерий в работе с детьми – доходчивость и простота в подаче материала и в формулировке сложной, казалось бы, ситуации. Не стоит форсировать внедрение ТРИЗ без понимания детьми основных положений на простейших примерах. Сказки, игровые, бытовые ситуации – вот та среда, через которую ребенок научится применять тризовские решения, встающих перед ним проблем. По мере нахождения противоречий, он сам будет стремиться к идеальному результату, используя многочисленные ресурсы.

Можно применять в работе только элементы ТРИЗ (инструментарий), если педагог недостаточно освоил ТРИЗ-технологию.

Разработана схема с применением метода выявления противоречий:

· Первый этап – определение положительных и отрицательных свойств качества какого-либо предмета или явления, не вызывающих стойких ассоциаций у детей.

· Второй этап – определение положительных и отрицательных свойств предмета или явления в целом.

· Лишь после того, как ребенок поймет, чего от него хотят взрослые, следует переходить к рассмотрению предметов и явлений, вызывающих стойкие ассоциации.

Зачастую, педагог уже проводит тризовские занятия, даже не подозревая об этом. Ведь, именно, раскрепощенность мышления и способность идти до конца в решении поставленной задачи – суть творческой педагогики.

Заключение: Технологический подход, то есть новые педагогические технологии гарантируют достижения дошкольника и в дальнейшем гарантируют их успешное обучение в школе.

Каждый педагог – творец технологии, даже если имеет дело с заимствованиями. Создание технологии невозможно без творчества. Для педагога, научившегося работать на технологическом уровне, всегда будет главным ориентиром познавательный процесс в его развивающемся состоянии. Все в наших руках, поэтому их нельзя опускать.

Педагогическая инновация представляет целенаправленное изменение, вносящее в образовательное пространство (среду) стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом.

Инновационные нововведения (инновации) классифицируются по видам деятельности – педагогические, обеспечивающие педагогический (образовательный) процесс, управленческие; по характеру вносимых изменений – радикальные (основанные на принципиально новых идеях и подходах), комбинаторные (новое сочетание известных элементов) и модифицирующие (совершенствующие и дополняющие существующие образы и формы); по масштабу вносимых изменений – локальные (независимые друг от друга изменения отдельных направлений или компонентов), модульные (взаимосвязанные направления нескольких локальных педагогических инноваций), системные (полная реконструкция системы целого); по масштабу использования – единичные и диффузные; по источнику возникновения – внешние (за пределами образовательной системы), внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы); по предмету обновления (в содержании дошкольного образования, в образовательной технологии, в условиях, в которых протекает образовательный процесс – предметно-развивающая среда и характер взаимодействия взрослого с ребенком).

Педагогическая система представляет совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами (См. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и средн. пед. учебн. заведений. – М.: Академия, 2000. С. 176). Любая педагогическая система отвечает на три вопроса: «зачем» - цель; «что» - содержание; «как» - методы и приемы.

Педагогическая технология новое направление (с 50-х годов) в педагогической науке, занимается конструированием оптимальных обучающих и воспитательных систем, проектированием образовательных процессов. Как правило, педагогическая технология представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т.е. как определенная система действий. Педагогическая технология обеспечивает гарантированный результат. Педагогическая технология служит конкретизацией методики. Технология обеспечивает управляемость образовательного процесса (См. там же.

В современной литературе педагогические системы классифицируются на основе концепций развития ребенка: авторитарная система воспитания; система свободного воспитания; демократическая система воспитания. Педагогическая система, ее инновационный характер зависит от педагогической теории, как системы знаний, описывающих и объясняющих строго вычлененный круг педагогических явлений. Современное понимание педагогической технологии раскрыто в книге В.П. Беспалько (См. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989), в трудах Ш.А. Амонашвили (См. Личностно-ориентированная основа педагогического процесса. – Минск, 1990). Позиция авторов заключается в понимании педагогической технологии как средства взаимодействия педагога и ребенка в педагогическом процессе.

Современные образовательные программы для дошкольников включают инновационное содержание и технологии.

Теоретические основы технологии заложены в Концепции дошкольного воспитания (1989) ее авторами В.В. Давидовым, В.А. Петровским. Современные инновационные подходы к обучению, воспитанию и развитию детей посредством данной технологии включают:

Механизм ее осуществления: признание субъектности ребенка, диалогизация, дифференциация и индивидуализация, организация педагогической поддержки;

Построение образовательного процесса посредством разных типов и видов диалога, который, по выражению М.М. Бахтина, является формой взаимодействия «между равноправными и равнозначными сознаниями»;

Учет «зоны ближайшего развития, сензитивных периодов» детства. В связи с этим организация разнообразных форм жизнедеятельности ребенка;

Организация и задействование разных вариантов развития, обучения, воспитания: культурологическая концепция (Р.М. Чумичевой), экономическое воспитание (А.Д. Шатова), индивидуально-ориентированное обучение (А.Д. Давидчук), индивидуально-дозированное (Т.И. Ерофеева);

Разные подходы в организации педагогической поддержки: направленность деятельности педагога; стратегия и тактика; система мероприятий, обеспечивающих дифференциацию детей по интересам, проблемам развития, склонностям.

Итак, технология личностно-ориентированного подхода к детям нацелена на преодоление авторитаризма взрослых, на необходимость коренного изменения отношения к ребенку – признание его в качестве субъекта воспитания и обучения и основанная на субъектном взаимодействии педагога и ребенка.

Большое внимание в теории и практике дошкольного образования уделяется технологиям обучения и развития детей (См. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду. – М., 2002; Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. – М., 2000; Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает? – М., 1995).

В центре внимания авторов стоит развитие познавательной деятельности детей, умственных способностей. Все большее место в решении этой задачи занимает технология ТРИЗ – теория решения изобретательских задач (автор Г.С. Альтшуллер). Главная идея теории состоит в том, что технические решения возникают и развиваются не «как попало», а по определенным законам; эти законы можно познать и использовать для сознательного решения изобретательских задач.

Таким образом, инновационные педагогические системы и технологии обучения и развития дошкольников характеризуют дошкольную педагогику как развивающуюся науку, направленную на изучение и познание реальных педагогических явлений. Профессионально образованному и компетентному педагогу знание педагогических инноваций поможет в достижении результативности и эффективности организации жизнедеятельности ребенка-дошкольника.

Тема: Современные отечественные и зарубежные педагогические теории воспитания и развития ребенка-дошкольника

Педагогическая теория рассматривается как система знаний, описывающая и объясняющая строго вычлененный круг педагогических явлений. Структурными элементами педагогической теории являются идеи (исходные положения), понятия: законы и закономерности: принципы, правила, рекомендации. В литературе существует общепринятая классификация педагогических теорий (глобальные и частные, порождаемые запросами реальной образовательной действительности). Глобальные педагогические теории подразделяются на теории воспитания и теории обучения (Б.И. Коротяев, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.).

Одной из центральных проблем психолого-педагогической теории является рассмотрение соотношения обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника. К концу 30-х г.г. XX в. сложились три основные теории, посвященные этой проблеме.

Первая теория рассматривает развитие ребенка как независимый от обучения и воспитания процесс (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Данной теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает развивающего обучения. В данной теории главное это спонтанность развития, независимость от взрослого и его роли.

Вторая теория признает взаимосвязь развития и обучения (Т.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.).Согласно этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем, обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека. Развитие и обучение тождественно друг другу.

Третья теория полагает, что развитие ребенка опосредованно его обучением и воспитанием (Л.С. Выготский). Взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития» «забегает» немного вперед, опережая развитие ребенка. Взрослый «ведет» за собой детское развитие, которое вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще были бы невозможны. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а культурно-исторических особенностей человека. Данные положения были конкретизированы и обоснованы определенным предметным содержанием в работах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и др.

Полученные результаты позволили обосновать положение о ведущей роли обучения в развитии, выявить психолого-педагогические условия развивающего обучения (Л.В. Занков. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Педагогическая теория развивающего обучения предполагает высший теоретический уровень трудности обучения; быстрый темп обучения; непрерывное повторение учебного материала в новых условиях; воспитание у детей положительной мотивации учения и познания; гуманизацию взаимоотношений педагогов и детей. (Более подробно характеристику см. в учебном пособии «Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников» /Под ред. Л.Г. Нисканен. - М, 2002. С. 54-59).

Новое педагогическое мышление, гуманистическое отношение к детству предполагает обращение внимания к педагогическим теориям, раскрывающим проблемы воспитания детей дошкольного возраста. В свете педагогической антропологии воспитание понимается как создание условий, направленных на развитие детей. Точкой отсчета в этих условиях становится личность ребенка, как субъекта, который нуждается в помощи и поддержке взрослого.

В педагогических теориях дается классификация воспитания по содержанию. Традиционный подход включает умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Ставится вопрос о необходимости расширения содержания воспитания за счет полового, правового, экологического, этнокультурного и других сторон воспитания.

Характер воспитания определяет воспитательная система, которая характеризует стиль отношений педагога и воспитанников: авторитарная, свободное воспитание (либеральная), демократическая. .

Педагогические теории, как правило, раскрывают следующие теории развития личности. Когнитивные теории - где на первый план выдвигается воспитание ума, интеллекта, развитие познавательной сферы (Ж. Пиаже). В нравственном воспитании выдвигается идея «автономности морали» ребенка, его неумение «встать» на точку зрения взрослого (эгоцентризм).

Психоаналитические теории (3. Фрейд. Э. Фромм. Э Эриксон. Э. Берн, А Адлер и др.) рассматривают развитие потребностно-мотивационной сферы и формирование полоролевого поведения. В педагогических теориях поднимается вопрос о тендерном воспитании (поло-социальном), о психосоциальном развитии (как отношения ребенка с близкими людьми).

Теория привязанности (основатели американские психологи Джон Боулби и Мария Эйнсворт). В этой теории центральное место занимают первые отношения ребенка с близкими взрослыми. В американской и европейской педагогической психологии появляется все больше исследований, в которых показывается и доказывается решающее влияние

Подгорная Нина Юрьевна, воспитатель, ГБОУ детский сад № 1032, г. Москва

Процесс реорганизации системы образования не стоит на месте.Вот уже несколько лет, предъявляет высокие требования к организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу.

Инновационные процессы на сегоднешний день затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как первоначальную ступень развития потенциальных способностей ребёнка. Реарганизация дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий.

Новое время и новые требования определяют новые методы, формы, средства, технологии, используемые в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его индивидуальных способностей.

В современной России происходит изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание педагогов дошкольного образования на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально-волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегративных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.

Инновационные технологии – это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе педагогической деятельности.

Можно выделить следующие причины появления инноваций в дошкольном образовании: научные исследования; социокультурная среда – потребность дошкольных образовательных учреждений в новых педагогических системах; творческая вариативность педагогов; заинтересованность родителей в достижении положительной динамики в развитии детей.

В понятие педагогической технологии входят:

Концептуальная основа;

Технологическая часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности, методы и формы работы педагога; диагностика).

По мнению Г.К. Селевко, любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности).

Концептуальность предполагает опору на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность включает наличие всех признаков системы: логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности.

Управляемость дает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность усматривает оптимальность по затратам, гарантию достижения определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

На основе анализа педагогических технологий, проведенного Г. Н. Селевко, можно выделить следующие технологии, применяемые в системе дошкольного образования: технологии развивающего обучения, технологии проблемного обучения, игровые технологии, компьютерные технологии, альтернативные технологии.

Одним из самых актуальных веяний в современной дошкольной педагогике является внедрение экспериментов. Данная тенденция позволяет в полной мере удовлетворить любознательность современных детей.

Ниже представлены опыты и эксперименты, которые можно проводить вместе с детьми для расширения их представлений о мире, для интеллектуального и творческого развития ребенка.

Как проткнуть воздушный шарик без вреда для него?

Ребенок знает, что если проколоть шарик, то он лопнет. Наклейте на шарик с двух сторон по кусочку скотча. И теперь вы спокойно проткнете шарик через скотч без всякого вреда для него.

"Подводная лодка" №1. Подводная лодка из винограда

Возьмите стакан со свежей газированной водой или лимонадом и бросьте в нее виноградинку. Она чуть тяжелее воды и опустится на дно. Но на нее тут же начнут садиться пузырьки газа, похожие на маленькие воздушные шарики. Вскоре их станет так много, что виноградинка всплывет.

Но на поверхности пузырьки лопнут, и газ улетит. Отяжелевшая виноградинка вновь опустится на дно. Здесь она снова покроется пузырьками газа и снова всплывет. Так будет продолжаться несколько раз, пока вода не "выдохнется". По этому принципу всплывает и поднимается настоящая лодка. А у рыбы есть плавательный пузырь. Когда ей надо погрузиться, мускулы сжимаются, сдавливают пузырь. Его объем уменьшается, рыба идет вниз. А надо подняться - мускулы расслабляются, распускают пузырь. Он увеличивается, и рыба всплывает.

"Подводная лодка" №2. Подводная лодка из яйца

Возьмите 3 банки: две пол-литровые и одну литровую. Одну банку наполните чистой водой и опустите в нее сырое яйцо. Оно утонет.

Во вторую банку налейте крепкий раствор поваренной соли (2 столовые ложки на 0,5 л воды). Опустите туда второе яйцо - оно будет плавать. Это объясняется тем, что соленая вода тяжелее, поэтому и плавать в море легче, чем в реке.

А теперь положите на дно литровой банки яйцо. Постепенно подливая по очереди воду из обеих маленьких банок, можно получить такой раствор, в котором яйцо не будет ни всплывать, ни тонуть. Оно будет держаться, как подвешенное, посреди раствора.

Когда опыт проведен, можно показать фокус. Подливая соленой воды, вы добьетесь того, что яйцо будет всплывать. Подливая пресную воду - того, что яйцо будет тонуть. Внешне соленая и пресная вода не отличается друг от друга, и это будет выглядеть удивительно.

Как достать монету из воды, не замочив рук? Как выйти сухим из воды?

Положите монету на дно тарелки и залейте ее водой. Как ее вынуть, не замочив рук? Тарелку нельзя наклонять. Сложите в комок небольшой клочок газеты, подожгите его, бросьте в пол-литровую банку и сразу же поставьте ее вниз отверстием в воду рядом с монетой. Огонь потухнет. Нагретый воздух выйдет из банки, и благодаря разности атмосферного давления внутри банки вода втянется внутрь банки. Теперь можно взять монету, не замочив рук.

Цветы лотоса

Вырежьте из цветной бумаги цветы с длинными лепестками. При помощи карандаша закрутите лепестки к центру. А теперь опустите разноцветные лотосы на воду, налитую в таз. Буквально на ваших глазах лепестки цветов начнут распускаться. Это происходит потому, что бумага намокает, становится постепенно тяжелее и лепестки раскрываются.

ЛИТЕРАТУРА:

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

Основные понятия: абилитация , реабилитация, трудотерапия , дифференциация обучения, виды дифференциации, индивидуальный подход, компенсирующее обучение, классы усиленной педагогической поддержки, разновозрастные группы (РВГ), виды дифференцированной и индивидуализированной помощи, интегрированное обучение.

1.Социально-педагогические признаки детей с проблемами.

По социально-педагогическим признакам определеляются следующие группы детей с проблемами: а) неуспевающие (труднообучаемые ) и недисциплинированные (трудновоспитуемые); б) сверхактивные и сверхпассивные ; в) с нарушениями в сфере общения (конфликтность, агрессивность, сквернословие, аутсайдерство ) ; г) с вредными пристрастиями (употребляющие алкоголь, табак, наркотики) и склонностями (к воровству, аморальным поступкам); д ) с антисоциальными проявлениями; е) правонарушители.

Технологии работы с «детьми, имеющими проблемы», в современных образовательно-воспитательных учреждениях (д \сады , школы, УДО, спецучреждения ) интегрируют огромный арсенал накопленных наукой и практикой средств и методов. Их общая характеристика может быть педставлена обобщенной технологией (метатехнологией ) развития, обучения и воспитания детей с прблемами .

2. Классификационная характеристика технологий воспитания и обучения детей с проблемами.

Б) Технологии дифференциации и индивидуализации обучения.

Дифференциация обучения – это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.

Содержательная основа уровневой дифференциации – наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала. Ученикам с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что дает наиболее полный вариант программы, к установке «возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного».

Это имеет следующие преимущества:

Исключается уравниловка и усреднение детей;

Повышается уровень мотивации учения в сильных группах;

В группе, где собраны дети с равными способностями, ребенку легче учиться;

Создаются щадящие условия для слабых ;

У учителя появляется возможность помогать слабому , уделять внимание сильному;

Отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания;

Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

Реализуется желание сильных учащихся быстро и глубже продвигаться в образовании;

Повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Различают следующие виды дифференциации :

Региональную – по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

внутришкольную (уровни, профили, отделения,у глубления , уклоны, потоки);

в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические классы компенсирующего обучения и т.д.);

межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

внутриклассную или внутрипредметную (группы в составе класса).

Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней» в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.

К внутренней диффернциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы. При этом дети с проблемами выделяются в отдельную группу, скоторой держится постоянный воспитательный контакт.

Индивидуальный подход – это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.

Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, особенно в проектном, продуктивном обучении.

В) Технологии компенсирующего обучения.

По статистическим данным в настоящее время до 20% детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют различные психосоматические дефекты. Если не оказывать ученику дополнительной психолого-педагогической помощи, это приведет к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социально-педагогической дезадаптации . В связи с этим в общеобразовательных школах существуют классы компенсирующего обучения , где предусмотрены диагностико-коррекционные программы, с помощью которых выявляются и корректируются дефекты развития детей, предпринимаются дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учеников.

К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).

Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:

обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);

урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик нначинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;

адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;

одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;

использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);

формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;

взаимообучение , диалогические методики;

дополнительные упражнения;

оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.

Технологии компенсирующего обучения предусматривают:

Классы индивидуализированного обучения (1-4), где занятия ведутся по учебным планам классов четырехлетнего обучения и включают уроки по коррекции недостатков развития (логопедия, псикоррекция , физкультура и др.);

Классы выравнивания (1-4);

Классы усиленной педагогической поддержки (5-9);

Разновозрастная группа среднего звена (все классы);

Центр индивидуального надомного обучения.

Г) Классы усиленной педагогической поддержки.

Использование коррекционных методов на начальной ступени компенсирующего обучения свидетельствует, что целесообразно обучать этих детей в составе сложившегося коллектива, применяя следующие специальные приемы:

тренинг вычислительных навыков, включающий материал начальной школы;

упражнения на развитие памяти;

уменьшение (а не укрупнение) дидактических единиц;

опора на наглядно-образную педагогику, восхождение от конкретного к абстрактному .

Разновозрастные группы (РВГ). Это особая организационная форма, вобравшая в себя черты группового, коллективного и индивидуального обучения. В РВГ включают учеников 5-9 классов (разного возраста и уровня развития). Каждый имеет право изучать материал в других классах (по одним предметам он может опережать свой класс, по другим – отставать). Занятия регламентируются не расписанием, а индивидуальными картами обучения по предметам , ученики посещают их по желанию в соответствии с ориентировочными графиками. Из методик внутрипредметной дифференциации здесь находят применение различные виды дифференцированной и индивидуализированной помощи:

опоры различного типа (от плаката-примера на конкретное правило до опорного конспекта и обобщающей таблицы);

алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного примера до логической схемы);

указание типа , закона, правила;

подсказка (намек, ассоциация) идеи, направления мысли;

предупреждение о возможных ошибках;

разделение сложного задания на составляющие.

Периодически, по прохождении тем и разделов, ученику предлагаются диагностические работы, чтобы определить уровень усвоения им материала и на этой основе наметить дальнейший путь развития. Ученик может на одном предмете задержаться, другой изучить в опережающем режиме.

Учитель работает с группой (микрогруппами ), но у него оказывается больше возможностей для индивидуального обучения.

Д) Технология работы с проблемными детьми в массовой школе.

В массовой школе в категорию проблемных («трудных») попадают: а) дети труднообучаемые и трудновоспитуемые; б) дети зоны риска. Они отличаются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки. Предупреждение и преодоление трудновоспитуемости – целостный процесс, он предполагает педагогическую диагностику, включение воспитанника в социальные и внутриколлективные отношения, в систему ответственных отношений с обществом и коллективом, привлечение «трудного» к социально ценной деятельности с учетом имеющихся у него положительных качеств, сил и способностей и регуляцию отношений воспитателей и воспитуемых, использование всех положительных возможностей школы, семьи, общественности, создание единых педагогических позиций по отношению к таким детям, формирование объективной самооценки, обучение методике самостимуляции положительного поведения.

Л.С.Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение детей с нормальным развитием. Его идея материализуется в практике интегрированного обучения в школе.

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ – обучение и воспитание детей с дефектами психофизического развития в учреждениях общей СО в едином потоке с нормально развивающимися детьми.

Организация специальной поддержки учащихся с проблемами в развитии в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и в практическом плане.

По разным причинам российская общеобразовательная школа была лишена возможности адекватно помогать учащимся с нарушениями в психофизическом развитии. Специальные школы как бы «освободили» учителя массовой школы от обязанности видеть проблемных детей, оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения. Это явление, наблюдаемое до сегодняшнего дня, академик В.И.Лубовский справедливо назвал «вынужденной интеграцией».

В массовых школах, особенно в малых городах и сельской местности, находится сегодня много детей с проблемами в развитии. Это естественная, а иногда и просто вынужденная в силу разных обстоятельств, интеграция в среду нормально развивающихся сверстников. Причины такой интеграции могут быть следующие:

Отсутствие специальных (коррекционных) учреждений;

Их отдаленность от места проживания ребенка;

Нежелание родителей обучать ребенка в специальных учреждениях.

Статистической информации о количестве детей с нарушением слуха, зрения и другими отклонениями, обучающихся в массовых школах, в целом по стране нет. Естественно, большинство этих детей в массовых школах не получают никакой специальной помощи.

Несмотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушениями в развитии в массовой школе, процесс их интеграции хоть и стихийно (и не массово), но все-таки реализуется.

Наиболее распространенными моделями интегрированного обучения в России в настоящее время являются специальные классы в массовой школе.

Они создаются:

Для детей с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей), их число сравнительно невелико. Обучение ведется по программам специальных (коррекционных) учреждений 8 вида ;

Для детей с ЗПР (классы выравнивания или коррекции) Обучение ведется по программам специальных (коррекционных) учреждений 7 вида;

Для детей «группы риска» (с трудностями в обучении, поведении - классы компенсирующего обучения; с ослабленным здоровьем - классы КРО). Обучение ведется по программам массовой школы. Наиболее интенсивно развиваются специальные классы двух последних категорий детей, т.к. количество таких детей с каждым годом катастрофически растет.

Интегрированное обучение должно сопровождаться не только сопровождением учащихся, но и поддержкой педагогов массовой школы. Эта поддержка может быть организована:

Школьным или межшкольным психолого-педагогическим медико-социальным центром (в составе которого имеются медики, специальные педагоги, психологи, логопеды, социальные работники);

Внутренними координаторами по специальному образованию (завучем по специальному обучению);

Педагогом-дефектологом, учителем со специальным образованием;

Организацией школьных психолого-педагогических консилиумов;

Проведением систематических педсоветов (на ступенях начальной, средней школы, по преемственности и т.д.);

Консультированием внешних специалистов (из ПМПК, специальной школы, центров реабилитации, логопедических служб и т.д.);

Повышением квалификации учителей (курсы, семинары, конференции);

Необходимо искать такие способы построения интегрированного обучения, чтобы общеобразовательной школе принадлежала не менее активная роль, чем специальной Специальная школа должна готовить своих детей к переходу в массовую школу.

Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и особенностями адаптации ребенка, желанием родителей и наличием в школе условий для его обучения и коррекции.

Переход ребенка из специального детского сада или специальной школы в массовую , а также весь процесс его обучения должен сопровождаться поддержкой специальных педагогов и психологов для наиболее полной его социализации и успешности обучения.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что интересы школы и родителей будут совпадать, если профессионально и компетентно подходить к решению вопросов интегрированного обучения.

Если будет создана комплексная служба сопровождения, то ни учителю, ни родителям не придется один на один решать свои проблемы, и интеграция будет осуществляться не ради интеграции, а ради ребенка с проблемами в развитии.

3. Методические рекомендации по открытию классов КРО.

Классы КРО открываются преимущественно на ступени начального общего образования в начале первого или второго года обучения и функционируют до 9 класса включительно.

Обучение в классах КРО начальной ступени продолжается 3-5 лет в зависимости от потенциальных возможностей развития и успешности обучения ребенка. Продление сроков обучения возможно только на основании заключения ПМПК индивидуально на каждого обучающегося.

В классы КРО принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослабленность , цереребрастенические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий развития ребенка.).

Также показаниями для перевода в классы КРО являются следующие нарушения:

Нарушение моторики в виде недостаточной координации движений, двигательная расторможенность;

Легкие нарушения речи;

Недостаточный уровень развития отдельных психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), снижение уровня интеллектуального развития, главным образом за счет вербального компонента (в рамках сниженной нормы);

Низкий уровень выполнения учебных заданий, низкая успешность обучения.

С предложением о переводе в классы КРО выходит классный руководитель.

На ПМПК классный руководитель представляет психолого-педагогическую характеристику, анализ его успеваемости, учителя-предметники представляют анализ контрольных работ.

1) характеристика памяти;

2) характеристика внимания;

3) характеристика мотивации обучения;

4) характеристика мышления;

5) характеристика эмоционально-волевой сферы;

6) состояние здоровья, работоспособность.

Психологический портрет учащегося составляется педагогом-психологом на основе комплексной диагностики.

Заседание ПМПК проводится с приглашением ученика и родителей. Перевод детей проводится только с согласия родителей, а в среднем звене и с согласия самих учащихся. Также специалисты ПМПК обязаны разъяснить целесообразность или необходимость такого решения.

Приему в данные классы не подлежат дети, имеющие выраженные отклонения в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, слуха, зрения, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме детского аутизма).

При положительной динамике развития и успешном усвоении учебной программы по решению ППК школы, обучающиеся в классах КРО, могут быть переведены в обычные классы с согласия родителей и учеников.

Перевод детей из классов КРО в классы возрастной нормы проводится по аналогии.

Если же ребенок с проблемами в развитии один обучается в массовом классе, или таких детей несколько (2-3), но с разными проблемами, учитель должен грамотно спланировать свою работу и деятельность учащихся на уроке. Для этого необходим прежде всего дифференцированный подход при составлении поурочного планирования. Задания для отдельных учащихся составляются отдельно (другой план урока) или в общем плане блоками прописываются задания индивидуально для каждого ребенка, нуждающегося в специальном подходе. Решение о составлении планирования принимается на МО нач . кл . и документально фиксируется. Также должен быть письменный отказ родителей от обучения в специальном (коррекционном) учреждении.

4.Опыт использования технологий у нас и за рубежом.

Монтессори – педагогика. В области специальной педагогики М.Монтессори выдвинула и апробировала принципы: антропологический (идти от ребенка), свободы развития ребенка («помоги мне это сделать самому»), концентрации внимания (активность рук под руководством ума), специально подготовленной обучающей среды (материал – орудие освоение мира), сенситивности , особого места педагога, социального воспитания и интеграции.

Кэмпхиллское движение – форма социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями. Помогающий и нуждающийся в помощи живут рядом, учась друг у друга взаимопониманию, в условиях христианской общины.

Система Глена Домана (США). Врач из Филаделфии использовал для лечения больных детей с тяжелыми поражениями ЦНС стимуляцию непораженных «резервных» клеток головного мозга. Чтобы дети начали фиксировать взгляд, им показывали карточки с нарисованными красными точками, постепенно увеличивая их количество и интенсивность занятий. После нескольких месяцев упражнений больные деи начинали держать голову, ползать, ходить, говорить. Впоследствии эту методику стали использовать для раннего обучения здоровых детей, применяя карточки с различной информацией (изображения, слова и т.д.)

Лечебная педагогика А.А.Дубровского. В работе с детьми инвалидами используются приемы:

Отвлечение ребенка от ухода в болезнь («учись быть активным невзирая на болезнь и она отступит!»);

Использование лечебного воздействия деревьев и растений;

Занятие гимнастикой, движение;

Включение в труд-заботу, труд-радость (посадка деревьев, выращивание цветов);

Внесение игры, романтики в жизнь больных детей (всем коллективом играть с детьми);

Пробуждение ребенка к раздумью о своих отношениях с окружающими (комнаты для размышления);

Помощь в занятиях творчеством;

Занятия по психотерапии.

Включенное (интегрированное) образование ( распространено в Европе). Понятие «включенное образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

а) посещают те же школы, что и их братья, сестры, соседи;

б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

в) имеют индивидуальные , соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;

г) обеспечиваются необходимой поддержкой;

д ) для диагностики и оценивания используются тесты со стобалльной шкалой, результат не является «ярлыком», «маркером»;

е) получают психолого-педагогическую и социально-патронажную помощь (с приоритетом перед медицинской );

ж) включаются в систему разнообразной и гибкой социально-трудовой адаптации (специальные мастерские, центры дневного пребывания, образовательные учреждения, структуры надомного типа);

з ) имеют различные льготы в трудоустройстве.

Имеются научно обоснованные системы работы с отдельными категориями проблемных детей: модели для школы (Ю.Ю.Черво . И.А.Невский и др.), работа с неуспевающими (Н.А.Менчинская , З.И.Калмыкова), работа в летних лагерях (О.С.Газман ), в детских домах (Я.Корчак), обучения слепых, глухих (Б.М.Теплов) и др.

Вопросы и задания.

1.Какие социально-педагогические признаки детей с проблемами вы можете назвать ?

2.Перечислите известные вам технологии воспитания и обучения детей с проблемами в развитии.

3.Расскажите о работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

4.Какое обучение называется дифференцировнным , индивидуализированным?

5.Раскройте термин «компенсирующее обучение».

6.Для кого предназначены классы педагогической поддержки?

7.Какое обучение называется интегрированным?

8.Как организовать класс коррекционно-развивающего обучения?

9.В каких отечественных и зарубежных технологиях рассматривались вопросы обучения и воспитания детей с проблемами?

Литература.

1. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность: В сб.Н овые ценности образования: забота – поддержка – консультирование.-М .,: Инноватор . Вып . 6, 1996. .
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967.
3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка.\\Вопросы психологии. 1966. №6.
4. Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения.- М.: Просвещение, 1986.
5. Дефектологический словарь. – М., 1970.
6. Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. \Психологическая наука и образование, 2002 -№2, стр.42.
7. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников.\ Под ред. Л.П.Носковой . – М., 1989.
8. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М.,1990.
9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.- М., 1985.
10. Малофеев М.М. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями.\\ Дефектология, 2001.- №5, стр.3.
11. Малофеев Н.Н. Специальное образование а России и за рубежом.- М..,1996.
12. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира.\ Под ред. Л.М.Шипициной.-СПб.,1997.
13. Подасенова И.П. Задачи по математике на экологическую тему.\\Начальная школа, 1995. №4.
14. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 1970.
15. Селевко Г.К. Личностный подход.\\ Школьные технологии, 1999, №6.
16. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии. М., 1997.
17. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для .
18. Фуряева Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии.\\ Дефектология, 1999.-№1.
19. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. \\Дефектология,1999, - №1,2..

Маркова С.А., методист

коррекционно-развивающего обучения,

старший преподаватель

кафедры педагогического мастерства

ИПКиППРО ОГПУ

Процесс реорганизации всей системы образования, протекающий много лет, предъявляет высокие требования к организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу.

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий.

Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей.

На современном этапе развития России происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание педагогов дошкольного образования на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально-волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегративных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.

Инновационные технологии - это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе педагогической деятельности.

Можно выделить следующие причины появления инноваций в дошкольном образовании: научные исследования; социокультурная среда - потребность дошкольных образовательных учреждений в новых педагогических системах; творческая вариативность педагогов; заинтересованность родителей в достижении положительной динамики в развитии детей.

В понятие педагогической технологии входят:

концептуальная основа;

технологическая часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности, методы и формы работы педагога; диагностика).

По мнению Г. К. Селевко, любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности).

Концептуальность предполагает опору на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность включает наличие всех признаков системы: логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности.

Управляемость дает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность усматривает оптимальность по затратам, гарантию достижения определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

На основе анализа педагогических технологий, проведенного Г. Н. Селевко, можно выделить следующие технологии, применяемые в системе дошкольного образования: технологии развивающего обучения, техно логии проблемного обучения, игровые технологии, компьютерные технологии, альтернативные технологии.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается игровой мотивацией, которая выступает как средство побуждения, стимулирования детей к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций на занятиях проходит по таким основным направлениям:

дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи;

учебная деятельность подчиняется правилам игры;

учебный материал используется в качестве ее средства;

в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания педагогом функций и классификации педагогических игр.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы:

обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

познавательные, воспитательные, развивающие;

репродуктивные, продуктивные, творческие;

коммуникативные, диагностические, психотехнические и др.

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольно-печатные; комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, саморегуляции, самореализации.

Целью игровых технологий является решение ряда задач:

дидактических (расширение кругозора, познавательная деятельность; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности и др.);

развивающих (развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения, фантазии, творческих идей, умений устанавливать закономерности, находить оптимальные решения и др.);

воспитывающих (воспитание самостоятельности, воли, формирование нравственных, эстетических и мировоззренческих позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности и др.);

социализирующих (приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды и др.).

Игровые технологии широко применяются в дошкольном возрасте, так как игра является ведущей деятельностью в этот период. Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

У ребенка формируются воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение.

В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья.

Технология проблемного обучения основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Целью проблемной технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие познавательных и творческих способностей.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов педагога, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для детей. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

В основе технологий развивающего обучения лежит теория, которая берет свое начало в работах И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Научное обоснование теории она получила в трудах Л. С. Выготского, который выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средой развития учащихся.

Идеи Л. С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов человеческой деятельности.

Свое дальнейшее развитие теория развивающего обучения получила в экспериментальных работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности. В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики.

Под развивающим обучением, по мнению В. В. Давыдова, понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей, анализ результатов деятельности. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Л. С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Зона ближайшего развития - большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Информационными технологиями в педагогике обучения называют все технологии, использующие специальные технические информационные средства (ЭВМ, аудио, видео). Компьютеры стали широко использоваться в образовании, появился термин - «компьютерная технология обучения ». Компьютерные технологии развивают идеи программированного обучения, открывают совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты, вязанные с уникальными возможностями современных компьютеров и коммуникаций. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения - это процессы подготовки и передачи информации обучаемому посредством компьютера.

Целью компьютерных технологий является формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей, подготовка личности «информационного общества», формирование исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения.

В широком смысле под альтернативными технологиями принято рассматривать те, которые противостоят традиционной системе обучения какой-либо своей стороной, будь то цели, содержание, формы, методы, отношения, позиции участников педагогического процесса. С этой точки зрения всякая инновация может претендовать на статус альтернативной технологии.

Альтернативные технологии предполагают отказ как от традиционных концептуальных оснований педагогического процесса (социально-философских, психологических), общепринятых организационных, содержательных и методических принципов, и замены их другими, альтернативными.

Технология развивающих игр Б. П. Никитина. Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями.

Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т. д. В своих книгах Б. П. Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и вкладышами Монтессори, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуговицами, палками и т. д. и т. п. Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр и напрямую связаны с интеллектом.

Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т. п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда двух-трех летнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т. е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются, в основном, только исполнительские черты в ребенке.

Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа логической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, деталей конструктора, т. е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверить точность выполнения задания.

В развивающих играх (в этом и заключается их главная особенность) удается соединить один из основных принципов обучения - от простого к сложному - с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей.

По мнению Б. П. Никитина, этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей: развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста; задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей; занимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно.

Развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию , как и любые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Программа «Из детства в отрочество» (руководитель Т. Н. Доронова) задумана и разработана как комплексная программа для родителей и педагогов, воспитывающих детей в возрасте от 4 до 10 лет, и представляет собой синтез монопедагогической технологии для взрослых, заинтересованных в укреплении здоровья детей, в своевременном и полноценном развитии, воспитании и подготовки к погружению в систему образования.

Цельпрограммы состоит в том, чтобы в семье и воспитательно-образовательном учреждении создать благоприятные условия для образования, направленного на развитие личности ребенка, его дарований и способностей как способов самостоятельного решения творческих и других задач, развитие любознательности как основы познавательной активности будущего школьника.

Ключом педагогической технологии становится организованная, целенаправленная интеллектуально-познавательная деятельность, включающая латентное, реальное и опосредованное обучение.

Латентное обучение обеспечивается наличием чувственного и информационного опыта, который создает базу ясных и неясных знаний (по терминологии Н. Н. Поддьякова). Накопление спонтанного опыта может быть организованно через обогащенную предметную среду; специально продуманную и мотивированную самостоятельную деятельность (бытовую, трудовую, конструктивную); созидательную продуктивную деятельность; познавательное интеллектуальное общение со взрослым.

Реальное обучение, которому отводится сравнительно незначительная доля времени в общем образовательном процессе, происходит как специально организованная познавательная деятельность всей группы или отдельной подгруппы детей. Проблемно-поисковые ситуации, которые используются в реальном обучении способствуют развитию представлений на основе эвристических методов, когда понятия и зависимости открываются ребенком самостоятельно, когда он сам начинает понимать важнейшие закономерности.

Опосредованное обучение предполагает включение широко организованной педагогики сотрудничества, игровых проблемно-практических ситуаций, совместного выполнения заданий, взаимоконтроля, взаимообучения в созданной детьми игротеке, использование различных видов праздников и досугов.

Программа «Детство» разработана коллективом кафедры дошкольной педагогики Санкт-Петербургского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена - В. И. Логиновой, Т. И. Бабаевой и др.

Задачи программы:

развитие у детей на основе разного образовательного содержания эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении, поступках;

способствовать развитию познавательной активности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи;

развитие творческой активности детей, воображения;

укрепление психического и физического здоровья ребенка.

Программа и педагогическая технология направлены на обеспечение единого процесса социализации и индивидуализации личности. В основе технологии - интеграция познания, общение со взрослыми и сверстниками, игры и другие виды детской деятельности.

Введение ребенка в окружающий мир осуществляется путем его взаимодействия с различными сферами бытия и культуры. В программе представлены произведения устного народного творчества, народные игры, музыка и танцы, декоративно-прикладное искусство России.

Обучение на занятиях направлено на систематизацию, углубление и обобщение личного опыта ребенка. Количество занятий и их продолжительность не регламентированы. Педагогу предоставляется право самостоятельно определять необходимость проведения, содержание, способ организации и место в режиме дня.

Программа, ориентированная на социально-личностное развитие ребенка, воспитание позитивного отношения к окружающем миру, включает новый важный раздел «Отношение к самому себе».

Программа состоит из трех частей в соответствии с тремя ступенями дошкольного возраста - младший (третий и четвертый год жизни), средний (пятый год жизни) и старший дошкольный возраст (шестой и седьмой год жизни).

характеристика возрастного периода, достижения и перспективы развития ребенка;

особенности сферы деятельности (общения, восприятия);

общие задачи воспитания;

представления (ориентации);

практические умения;

уровни освоения умений (низкий, средний, высокий);

заключение.

В соответствии с особенностями познавательной деятельности дошкольника, программа обеспечивает развитие наглядно-образного мышления и воображения. Развитие характерной для дошкольников любознательности и познавательной активности стимулируется благодаря насыщенности программы познавательными задачами и расширения круга объектов познания (люди и их отношения, мир предметов, трудовая деятельность, природа, искусство).

Воспитатель наполняет повседневную жизнь детей проблемами, идеями, включает каждого ребенка в содержательную деятельность, способствует реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя деятельность детей, воспитатель развивает у каждого ребенка стремление к проявлению инициативы и самостоятельности, к поиску разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций.

Педагогический процесс включает также организацию самостоятельной деятельности детей. С этой целью создается развивающая педагогическая среда, организуется педагогически целесообразное взаимодействие взрослого и ребенка. Основные заботы педагога связаны с развитием интересов, способностей каждого ребенка, стимулированием активности, самостоятельности. Деятельность в условиях обогащенной развивающей педагогической среды позволяет ребенку проявить пытливость, любознательность, познавать окружающее без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного. В условиях развивающей среды ребенок реализует свое право на свободу выбора деятельности.

Построение педагогического процесса предполагает преимущественное использование наглядно-практических методов и способов организации деятельности: наблюдений, экскурсий, элементарных опытов и экспериментирования, игровых проблемных ситуаций.

Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. Воспитатель своим примером побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предложение.

Программа «Развитие» (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Баренцева и др.)

Программа «Развитие» разработана сотрудниками Учебного центра Л. А. Венгера.

Первое - это теория А. В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, перехода от утилитарного понимания дошкольного детства к его гуманистическому пониманию. Установка на «самоценность» подразумевает отсутствие какого бы то ни было насилия над ребенком, навязывания ему чуждых его интересам и склонностям видов деятельности и форм обучения. Жизнь ребенка может быть полноценной при условии, если oн чувствует себя не опекаемым, а «созидателем», открывающим для себя что-то новое, приобщающимся к миру взрослых. Согласно этой теории основной путь развития ребенка - это амплификации развития, т. е. его обогащение, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности.

Второе - это концепция Л. А. Венгера о развитии способностей, которые понимаются как универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для дошкольников средств решения задач. Основным при этом является построение и использование образов, соответствующих фиксированным в человеческой культуре формам отображения свойств предметов и явлений, их связей и отношений. В процессе восприятие - это образы, соответствующие сенсорным эталонам, общепринятым образцам внешних свойств (формы, цвета, величины и др.). В процессе наглядно-образного мышления и воображения они соответствуют различным видам наглядных моделей (схемам, чертежам, планам и т. п.). В основе программы «Развитие» - личностно-ориентированная модель воспитания, которая предполагает создание отношений сотрудничества и партнерства между взрослыми и детьми.

Цель: развитие умственных и художественных способностей ребенка, а также развитие специфических видов деятельности дошкольника.

В задачи программы входит развитие:

сенсорных способностей и усвоение символов, являющихся предпосылкой последующего развития познавательных и творческих, интеллектуальных способностей ребенка; развитие эмоциональной отзывчивости на средства художественной литературы, живописи, музыки;

способностей к наглядному моделированию;

элементов логического мышления.

Развитие у детей характерных для их возраста способностей проявляется в умении самостоятельно анализировать ситуацию, создавать идею будущего продукта и план ее реализации, в развитии децентрации.

Программа «Развитие» разработана для четырех возрастных групп: младшей, средней, старшей и подготовительной.

Технология программы «Развитие» требует установления новых взаимоотношений взрослых с детьми на основе личностно-ориентированной модели воспитания, предполагает использование новых форм и методов. Развивающее обучение характеризуется самостоятельным поиском ребенка в решении различных проблем, осмысленным усвоением знаний, формированием активности, самостоятельности.

Технология ТРИЗ

ТРИЗ - теория решения изобретательных задач. Основателем является Генрих Саулович Альтшуллер. Главная идея его технологии состоит в том, что технические системы возникают и развиваются не «как попало», а по определенным законам: эти законы можно познать и использовать для сознательного - без множества пустых проб - решения изобретательских задач. ТРИЗ превращает производство новых технических идей в точную науку, так как решение изобретательских задач строится на системе логических операций.

Технология Г. С. Альтшуллера в течение многих лет с успехом использовалась в работе с детьми на станциях юных техников, где и появилась ее вторая часть - творческая педагогика, а затем и новый раздел ТРИЗ - теория развития творческой личности.

В настоящее время приемы и методы технического ТРИЗ с успехом используются в детских садах для развития у дошкольников изобретательской смекалки, творческого воображения, диалектического мышления.

Цель ТРИЗ - не просто развить фантазию детей, а научить мыслить системно, с пониманием происходящих процессов. Дать в руки воспитателям инструмент по конкретному практическому воспитанию у детей качеств творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира, решать свои маленькие проблемы.

Исходным положением концепции ТРИЗ по отношению к дошкольнику является принцип природосообразности обучения. Обучая ребенка, педагог должен идти от его природы. А также положение Л. С. Выготского о том, что дошкольник принимает программу обучения в той мере, в какой она становится его собственной.

Программа ТРИЗ для дошкольников - это программа коллективных игр и занятий с подробными методическими рекомендациями для воспитателей. Все занятия и игры предполагают самостоятельный выбор ребенком темы, материала и вида деятельности. Они учат детей выявлять противоречивые свойства предметов, явлений и разрешать эти противоречия. Разрешение противоречий - ключ к творческому мышлению.

Основным средством работы с детьми является педагогический поиск. Педагог не должен давать детям готовые знания, раскрывать перед ними истину, он должен учить ее находить. Обучение решению творческих изобретательных задач осуществляется в несколько этапов.

На первом этапе занятия даются не как форма, а как поиск истины и сути. Ребенка подводят к проблеме многофункционального использования объекта.

Следующий этап - это «тайна двойного» или выявление противоречий в объекте, явлении, когда что-то в нем хорошо, а что-то плохо, что-то вредно, что-то мешает, а что-то нужно.

Следующий этап - разрешение противоречий. Для разрешения противоречий существует целая система игровых и сказочных задач. Например, задача: «Как можно перенести воду в решете?» Воспитатель формирует противоречие, вода должна быть в решете, чтобы ее перенести, и воды не должно быть, так как в решете ее не перенести - вытечет. Разрешается противоречие изменением агрегатного состояния вещества - воды. Вода будет в решете в измененном виде (лед) и ее не будет, так как лед - это не вода. Решение задачи - перенести в решете воду в виде льда.

На этапе изобретательства основная задача: научить детей искать и находить свое решение. Изобретательство детей выражается в творческой фантазии, в соображении, в придумывании чего-то нового. Для этого детям предлагается ряд специальных заданий. Например, придумайте новый учебный стул, на котором вам хотелось бы сидеть. Придумайте новую игрушку и др.

Следующий этап работы по программе ТРИЗ - это решение сказочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методов. Вся эта работа включает в себя разные виды детской деятельности - игровую деятельность, речевую, рисование, лепку, аппликацию, конструирование и т. д.

На последнем этапе, опираясь на полученные знания, интуицию, используя оригинальные решения проблем, малыш учится находить выход из любой сложной ситуации. Здесь воспитатель только наблюдает, ребенок рассчитывает на собственные силы, свой умственный и творческий потенциалы. Ситуации могут быть разные, из любой области человеческой деятельности. Дети ставятся и в экспериментальные ситуации, где необходимо быстро принимать решения.

Программа ТРИЗ дает воспитателям и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста. Владея единым инструментом, дети и взрослые могут легче найти общий язык, понять друг друга.